文献怎样引用ellis任务型教学法

利用word插入参考文献　　写论文要有参考文献，但是每次写论文，遇到的第一个头疼的问题就是参考文献的插入。虽然以前知道word有很强大的插入参考文献的功能，也转载过别人写的经验总结，但是没有实际用过，现在用到了，把暂时遇到的一些问题的解决方法小结一下，没遇到的就等以后再小结吧！希望能给大家节省一些时间。　　以尾注的方式插入第一个参考文献。　　将光标定位于word文档中将要插入参考文献的位置，按“插入/引用/脚注和尾注”。出现一菜单，选择“尾注”，“文档结尾”，编号格式为“1,2,3”。按“插入”按钮。以后也按照这个方法，不管是在该参考文学的前面还是后面插入，word都会自动更新编号，你就不用再自己一个一个改编号了。　　给插入的参考文献加中括号。　　用word自动插入的参考文献是没有中括号的，参考文献全部写好后要是一个一个加中括号太麻烦。用什么方法呢？按“编辑/查找"，在查找栏中输入"^e"，再替换为："[^&]"。（交叉引用时插入的第N（N>2）次上标并不能被替换，此时查找栏中应输入"^#"（代表“特殊格式”中的“任意数字”），另外，“格式”选项还应选择“字体-上标”）（上述查找方法只能查找到由“交叉引用”产生的上标，第一次插入的上标还是得用"^e"才能查找）这时不管是文章中还是尾注中的参考文献编号都加上了中括号。我用过了！很好用。　　给尾注中的参考文献编号去除上标标志　　你会发现正文和尾注中参考文献都是上标的形式，正文的上标是你想要的，但是尾注中不是你想要的。修改方式和谱图word一样，选中编号，按快捷键"ctrl+shift+=”即可。也可以选中，右击，字体，效果中上标项的勾去掉。（新建“字符”样式即可）　　 去除“尾注分隔符”　　2003版：　　参考文献有几页，你会发现每页的参考文献前面都有一条横线，且无法删除。它叫“尾注分隔符”。怎么删除？进入普通视图。按“视图/脚注”，此时编辑界面分为两个部分下面的编辑框是尾注编辑框选择尾注编辑框中的“尾注”下拉框，选择“尾注分隔符”，出现一条横线，选择该横线，删除它。再选择“尾注延续分隔符”，也会出现一条横线(这是尾注分页时会出现的很长的横线)，选择该横线，删除它。关闭后，再按“视图/页面”切换回来。　　2007版：　　 先“视图”? “普通视图”；　　 进入“引用”?“脚注”?“显示备注”；　　 窗口下面出现了“尾注”，点击下拉菜单“所有尾注”那里；　　 选“尾注分隔符”，删掉那个横线；　　 选“尾注延续分隔符”，再删掉那个横线，搞定。　　对于脚注上面的横线也这么删。　　 交叉引用　　当你在文档中第N(N大于等于2)次引用前面文档曾经引用过的文献时，这时宜采用“交叉引用”。方法：按“插入/引用/交叉引用”，出现一菜单，在引用类型中选择“尾注”，引用内容为“尾注编号”，这时在菜单中会出现你曾经编写过的所有尾注，选择你需要的，按“插入”按钮即完成交叉引用了。　　注：若你后来又在前面的文档中插入新的尾注，这时后继的尾注会自动更新编号，但交叉引用不会自动更新。怎么办？按“ctrl+A”选择所有内容后，按“F9”键就可以完成手动更新。（好像不管用，应该是单击右键，“更新域”）　　6．连续尾注问题　　引用文献特别在文献综述部分，常常要把几篇引文列在一起，如[21-25]，但是word没有这一功能，又不能将中间的文献删去，否则尾注引文也会自动删除，所以只好用比较笨的方法实现：　　①先按照常规的方法将所有尾注插入好，包括替换样式，如有连续的尾注先不处理，例如形成[3][4][5][6]这样的连续尾注，下面要变成“[3-6]”的形式。　　②选择字符“][4][5][”，快捷键 按下alt再按H-FN调出字体属性框，在“效果”选项中勾上“隐藏”的复选框，将所选字符隐藏。这样形式上达到要求，而且也能够保留引文链接。

回答 1、论文引用参考文献，要遵循规则，就像致谢一样，参考文献部分也需要遵循的特定规则。只列出已经发表的有影响的参考文献，尽量不要使用未发表的数据和摘要。 2、在投稿之前要对照所有的文献的原始出处，仔细检查参考文献部分，最好做校对检查。 3、检查的时候要确信在论文正文中引用的文献都确实列在参考文献部分中，也要确定泪在参考文献部分的文章在正文中被引用的。 打字不易，如果满意，希望您给个赞，感谢您 更多2条 

回答 1、论文引用参考文献，要遵循规则，就像致谢一样，参考文献部分也需要遵循的特定规则。只列出已经发表的有影响的参考文献，尽量不要使用未发表的数据和摘要。 2、在投稿之前要对照所有的文献的原始出处，仔细检查参考文献部分，最好做校对检查。 3、检查的时候要确信在论文正文中引用的文献都确实列在参考文献部分中，也要确定泪在参考文献部分的文章在正文中被引用的。 打字不易，如果满意，希望您给个赞，感谢您 更多2条 

（一）明确的任务目标 确定任务的目标是完成任务的坐标，也是检验、评价任务完成好坏与否的标尺。在同一任务下，有不同的目标纬度（学习策略、情感态度、文化意识、语言知识和语言技能），因此，通过一个任务是要完成一个目标还是多个目标，这些往往会干扰教师对任务活动的设计。确定什么样的任务目标，取决于任务本身的性质、任务的内容以及教师对这些性质或内容的理解。任务的内容丰富多样，但性质无外乎两种：即接受型任务（阅读或听力）和创造型任务（口语或写作）。一个任务或任务链应有一个贯穿始终的总体目标，在确定了总体目标的前提下，其他的目标都应依附总体目标而确定。即教师对情景的创设、信息的输入、活动的展开、师生角色的体现都要服务于总体目标这个中心。 （二）恰当的任务环境 由于任务要在一定的语言环境下来完成，而且要实现话题语言的学习与社会活动相结合，因此，创设恰当的任务环境是保证任务顺利实施的首要前提。针对中学生的心理和年龄特征，教师在设计任务环境时，一方面，必须努力营造课堂民主氛围，建立民主、平等的师生关系，缩短师生的心理距离；另一方面要努力做到以下几点。 使所创设的情景富有新意，从而能吸引学生的注意力。 使所创设的情景能自然地与话题接轨，让学生自然溶入任务之中。 使所创设的情景能满足学生的心理和认知需要，让学生能乐于投入任务之中。 使所创设的情景与社会语言活动相结合，体现任务的真实性和现实性。 （三）有效的语言信息输入 “巧妇难为无米之炊”。学生需要利用已知信息和完成任务所需要的特定语言信息来开展活动，并完成任务。有效信息的输入是确保活动能否顺利开展的保证。因此，教师所输入的语言材料，无论是语言信息（如dialogue，reading passage）还是非语言信息（如pictures），都要确保其有效。首先，要有适当的输入量。信息量不足，不能给学生提供所必需的任务资源；信息量太大，会给学生带来心理和认知的负担。其二，确保信息的质。信息的质比信息的量更为重要，所输入的信息必须同所要完成的任务和社会活动均有相关性。真实的语言材料是任务型教学中的重要因素，不少语言专家阐述了利用真实的语言材料对于英语学习的重要性。利用真实的语言材料对于学生学习地道的英语文化，培养学生对语言的感受力，把课堂与社会有机地结合起来，无疑有着重要的意义。但是真实的语言材料（无论是阅读材料还是听力材料），对于中学生（特别是初学者）来说，在对信息的有效吸收上，都会有意想不到的难度（无论是其语言的速度、语音语调还是词汇量，无论是语篇的布局谋篇、行文习惯，还是语言文化意识等），从而使学生不能将注意力放在对于所输入的语言信息对完成任务的意义的理解上，而是将注意力转移到对于材料本身意义的理解上。因此，Brosnan et al（1984：2－3）在就如何利用authentic materials（真实的语言材料）时建议道： 语言是自然的，通过简化和改造语言来为教学目的服务。这样，所输入的语言材料既给学生提供处理语言片断的机会，同时又包含完整的和赋有意义的语言信息。所输入的语言材料给学生提供机会使用非语言线索（版式、图片、颜色、符号、所供材料发生的自然背景等），使其能够通过这些线索更容易理解材料的意义。人们需能看出他们在课堂上所做的事与课堂外他们要做的事之间的直接联系，通过联系实际地处理那些被看作是真实生活中的语言材料，可使这种联系显而易见。 （四）合理的任务活动设计 任务活动是任务型教学的中心内容，只有使任务活动有效地开展，才能使任务有效地完成。任务活动与语言训练有着本质的区别。任务活动所谋求的效果不是一种机械的语言训练，而是侧重在执行任务中，自我完成任务的能力和策略的培养，重视学习者在完成任务过程中的参与。因此，无论教师设计什么样的任务活动，都应考虑以下方面。 学生的参与。 使全体学生都参与教学活动，在高中英语课堂上（特别是在那些大班）是件很困难的事情。学生的水平参差不齐，兴趣爱好、个人需求都不尽相同。要保证学生的全体参与，教师就必须提前研究学情，对学生做必要的需求分析，这样才能保证在活动中有针对性地进行分类指导，对不同的学生做不同的任务要求，使不同的学生有不同的收获。 活动形式的多样性。 任务活动的形式很多，教师既可以利用一些传统的活动形式，也要创造性地设计活动，即便是传统的活动形式，也可以利用“变式”，让“老树开新花”，在同一话题下，提供多种任务形式和内容供学生选择。Pattison（1987）给开展任务型教学提供了供参考的七种类型的活动：提问和回答，对话和角色扮演，猜谜与解题，搭配活动，交际策略，图片和图片故事，讨论和决定。 任务活动的真实性。 David Nunan在阐述课堂的任务活动时指出：课堂的活动应该尽可能接近真实世界的活动。因为语言是交际的工具，材料和方法都应该将重点放在语言信息上，而不是语言媒介上。例如：在阅读活动中，课堂阅读的目的就应该和真实生活中的一样。 无论是学生的个体活动还是学生间的互动，无论活动以什么形式展开，活动的内容是什么，交际的过程中必须要有信息差。信息差的存在是活动过程真实性的重要保证。只有存在信息差，才能克服理解性任务中的“假读”和“假听”，以及创造性任务中的“假说”和“假写”。因为只有在活动中存在信息差，才能激发学生的探求动机，利用已知信息探求未知信息，把课堂学习与社会生活结合起来。 活动过程的流畅性。 任务教师都期望任务活动的进程与其所期待的一样，而实际情况却往往不是如此。要保证活动过程的流畅，教师应考虑以下因素。 （1）确保学生对所输入信息的理解，能够对输入的信息加以吸收、整合和利用。 （2）活动的分组要恰当。既可以按学生的水平编组，也可以按学生的性格特征编组，还可以混合编组。这取决于教师对于学生活动的组织和安排，以及活动本身对于角色的要求。 （3）培养学生的提问技巧、方法和习惯。事实上，这也是一个角色的转换问题。不少学生已经习惯了被提问，而一旦给他们提问的机会，他们又会缺乏必要的提问策略，不知道该问什么、如何提问，所提的问题与任务往往缺乏关联性。 （4）培养学生必要的交际策略。学生如果掌握了一定的交际策略，就会有助于消除交际过程中的紧张心理，有助于缓解紧张氛围，从而使交流能够顺利进行。 （5）在活动中，教师要有意识地把语言的流畅性置于准确性之上，不要见错必纠，鼓励学生大胆表达自己的思想、情感，避免挫伤学生的自信心和积极性。 （五）真实的任务结果 教师创设任务的最终目的是使学生能用英语来完成一件事情，因此 outcome（结果）既是任务型教学的客观要求，也是任务设计者的主观期待；既是任务和一般活动的根本区别，也是检验任务目标完成好坏与否的标尺。没有outcome也就不能视其为任务型教学。也就是说，我们分析的以上各要素都是为着outcome能同期待的一样，从而能体现任务型教学的真实内涵。 （六）合作学习的意识 在任务型教学中，有很多活动需要小组全体成员的合作努力才能完成，某一环节出了问题，必定会影响活动的顺利开展，这就要求全体成员要有较强的合作意识。因此，教师要注意培养学生的这种意识，让每个学生都认识到自己对于团体和团体对于自己的重要性及价值，（All for one，one for all，each of us can do something，but none of us can do ）帮助学生逐步了解同伴并信任同伴，实现学习资源共享，体会团体努力的成果所带来的快乐和价值。 （七）学生的主体地位 任务型教学在课堂实施的一个重要目的，就是要实现学生在教学中的主体地位。长期以来，虽然我们一直在强调“教师为主导，学生为主体”，但实际情况是教师的主导地位在课堂很容易地得到实现，而学生的主体地位却没能得到充分的体现。学生对教师的教学思路、教学内容、教学组织、课堂管理等方面总是处于一种被动接受的地位，无法发挥主动性和创造性，无法提高解决实际问题的能力，从而也就无法用英语去完成一件任务。要让学生变成课堂的真正主人，教师必须从根本上转变自己的教学理念，给学生充分的互动机会，让学生在做中学，使他们在课堂活动中和对课堂活动的评价中唱主角。 （八）教师角色的转变与新课堂管理策略的形成 任务型教学要求教师转变自己的角色，由“主导者”变为“指导者”“帮助者”“建议的提供者”“活动的组织者”兼“参与者”，以及学生的重要“资源库”。这就要求教师不仅对课堂指令要准确、清晰、有效，而且要通过观察课堂活动的进程来确定指令的时机、方式和内容，满足学生的认知和心理期待。根据不同学生的不同需求，尽可能地对学生进行分类指导，对不同的学生提供不同的建议和帮助，同时还要把握好指导和帮助的度。 教师角色的转变以及课堂组织形式的变化对教师课堂管理的能力提出新的要求。要保证课堂活动顺利有效地开展，必须有必要的课堂纪律，但是又不能以课堂纪律的好坏作为课堂管理评价的唯一尺度。最佳效果是做到“活而不乱”，要做到这点，就要求教师改变传统的课堂管理的策略。 首先，帮助学生树立自信心，让学生在情感上先自主起来，形成自我管理的意识。其二，充分发挥学生的潜能，发挥学生的积极性和主动性，鼓励学生积极、主动、自觉地管理自己的学习活动，尝试自我调控学习的方法、节奏和进程。其三，体现人文精神，营造民主和谐的课堂氛围，缩短学生与教师的心理和情感距离。其四，改变传统的教师独断的终结性评价方式，对学生的学习活动实行动态的形成性评价，帮助学生学会自我评价或同伴间的相互评价。 教师在进行任务型教学之前，要加强理论学习，对影响任务型教学的诸因素进行深入分析研究，以便采取相应措施，保证任务型教学积极有效地进行。 参考 文献 [1] Richards, J C & T S R Approaches and Methods in Language Teaching [M] Cambridge:Cambridge University Press, [2] Nunan, D Designing Task for the Communicative Classroom [M] Cambridge: Cambridge University Press, ] [3]龚亚夫，罗少茜任务型语言教学[M]北京：人民 教育 出版社 [4]黄子成中学 英语 教学建模[M]南宁：广西教育出版社 2003:129

在引用的文字句号之后，用英文输入法输入[1]，然后选中这个[1]按Ctrl + Shift + +号键。正文中参考文献的引用格式以不同的学校要求为准，但不外乎数字编号和人名。数字编号比较简单，仅仅按照从前到后的顺序给所出现的文献一一编号即可。万一中间需要添加或删除参考文献，后面的所有数字就会改变。如果我们手动录入参考文献，那是十分麻烦的。这时候就需要用到endnote软件或者其他相关参考文献引用的软件帮助。还有一种正文引用是人名的引用。一般而言，文献是一位作者的，直接写这位作者的名字即可；如果是两位作者，则这两位作者中间用and连接；若是三位或三位以 上作者，则输入第一作者的名字后面加et 表示。由于et 是拉丁文的“等”的意思，需要斜体，又是缩写，所以后面要加点号。扩展资料论文在检测中是否引用了前人著作的参考文献，通常在文章的末尾要加上所要引用的参考文献来源。引证文献是指引用本文的文献。本文研究工作的继续、应用、发展或评价。引证文献是学术论著撰写中不可或缺的组成部分，也是衡量学术著述影响大小的重要因素。规范的引证文献既是对他人知识产权的尊重，更可以从中看出作者自己进行知识产出的过程和基本状况，因此其重要性不言而喻。作者的文献被引证的次数越多，此作者的文献越有价值。

一、问题的提出《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》在其实施建议的教学建议部分的第三条强调，倡导“任务型”教学，培养学生的综合语言运用能力。该建议部分做了这样的阐述：本《标准》以学生“能做某事”的描述方式设定各级目标要求。教师应该避免单纯传授语言知识的教学，尽量采用“任务型”的教学途径。教师应依据课程总的标准并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作的方式，学习和使用英语，完成学习任务。随着新的课程标准在全国范围的实验和推广，越来越多的中学英语教师对任务型语言教学（Task－based Language Teaching）越来越感兴趣，在英语课堂中积极、大胆地尝试这种新的教学途径。但是，不少教师由于对“任务型语言教学”本身的内涵及其特点的认识不足，在实施过程中经常遇到一些意想不到的难题，从而影响了他们对这种途径进一步探索的积极性。二、“任务型语言教学”的特点David Nunan认为，“任务型语言教学”有如下一些特点：它强调通过交流来学会交际；将真实的语言材料引进学习的环境；关注语言本身，也关注学习的过程；把学习者的个人经历作为课堂学习的重要因素；试图将语言学习和社会语言活动结合起来。三、“任务型语言教学”要素分析任务型学习的优势是显而易见的，但是，要达到设计者所预期的语言学习效果，我们在充分认识“任务型语言教学”特点的同时，对影响任务有效实施的因素也要有充分的认识。任务能否有效地实施，直接受这些因素的影响。（一）明确的任务目标确定任务的目标是完成任务的坐标，也是检验、评价任务完成好坏与否的标尺。在同一任务下，有不同的目标纬度（学习策略、情感态度、文化意识、语言知识和语言技能），因此，通过一个任务是要完成一个目标还是多个目标，这些往往会干扰教师对任务活动的设计。确定什么样的任务目标，取决于任务本身的性质、任务的内容以及教师对这些性质或内容的理解。任务的内容丰富多样，但性质无外乎两种：即接受型任务（阅读或听力）和创造型任务（口语或写作）。一个任务或任务链应有一个贯穿始终的总体目标，在确定了总体目标的前提下，其他的目标都应依附总体目标而确定。即教师对情景的创设、信息的输入、活动的展开、师生角色的体现都要服务于总体目标这个中心。（二）恰当的任务环境由于任务要在一定的语言环境下来完成，而且要实现话题语言的学习与社会活动相结合，因此，创设恰当的任务环境是保证任务顺利实施的首要前提。针对中学生的心理和年龄特征，教师在设计任务环境时，一方面，必须努力营造课堂民主氛围，建立民主、平等的师生关系，缩短师生的心理距离；另一方面要努力做到以下几点。 使所创设的情景富有新意，从而能吸引学生的注意力。 使所创设的情景能自然地与话题接轨，让学生自然溶入任务之中。 使所创设的情景能满足学生的心理和认知需要，让学生能乐于投入任务之中。 使所创设的情景与社会语言活动相结合，体现任务的真实性和现实性。（三）有效的语言信息输入“巧妇难为无米之炊”。学生需要利用已知信息和完成任务所需要的特定语言信息来开展活动，并完成任务。有效信息的输入是确保活动能否顺利开展的保证。因此，教师所输入的语言材料，无论是语言信息（如dialogue，reading passage）还是非语言信息（如pictures），都要确保其有效。首先，要有适当的输入量。信息量不足，不能给学生提供所必需的任务资源；信息量太大，会给学生带来心理和认知的负担。其二，确保信息的质。信息的质比信息的量更为重要，所输入的信息必须同所要完成的任务和社会活动均有相关性。真实的语言材料是任务型教学中的重要因素，不少语言专家阐述了利用真实的语言材料对于英语学习的重要性。利用真实的语言材料对于学生学习地道的英语文化，培养学生对语言的感受力，把课堂与社会有机地结合起来，无疑有着重要的意义。但是真实的语言材料（无论是阅读材料还是听力材料），对于中学生（特别是初学者）来说，在对信息的有效吸收上，都会有意想不到的难度（无论是其语言的速度、语音语调还是词汇量，无论是语篇的布局谋篇、行文习惯，还是语言文化意识等），从而使学生不能将注意力放在对于所输入的语言信息对完成任务的意义的理解上，而是将注意力转移到对于材料本身意义的理解上。因此，Brosnan et al（1984：2－3）在就如何利用authentic materials（真实的语言材料）时建议道：语言是自然的，通过简化和改造语言来为教学目的服务。这样，所输入的语言材料既给学生提供处理语言片断的机会，同时又包含完整的和赋有意义的语言信息。所输入的语言材料给学生提供机会使用非语言线索（版式、图片、颜色、符号、所供材料发生的自然背景等），使其能够通过这些线索更容易理解材料的意义。人们需能看出他们在课堂上所做的事与课堂外他们要做的事之间的直接联系，通过联系实际地处理那些被看作是真实生活中的语言材料，可使这种联系显而易见。（四）合理的任务活动设计任务活动是任务型教学的中心内容，只有使任务活动有效地开展，才能使任务有效地完成。任务活动与语言训练有着本质的区别。任务活动所谋求的效果不是一种机械的语言训练，而是侧重在执行任务中，自我完成任务的能力和策略的培养，重视学习者在完成任务过程中的参与。因此，无论教师设计什么样的任务活动，都应考虑以下方面。 学生的参与。使全体学生都参与教学活动，在高中英语课堂上（特别是在那些大班）是件很困难的事情。学生的水平参差不齐，兴趣爱好、个人需求都不尽相同。要保证学生的全体参与，教师就必须提前研究学情，对学生做必要的需求分析，这样才能保证在活动中有针对性地进行分类指导，对不同的学生做不同的任务要求，使不同的学生有不同的收获。 活动形式的多样性。任务活动的形式很多，教师既可以利用一些传统的活动形式，也要创造性地设计活动，即便是传统的活动形式，也可以利用“变式”，让“老树开新花”，在同一话题下，提供多种任务形式和内容供学生选择。Pattison（1987）给开展任务型教学提供了供参考的七种类型的活动：提问和回答，对话和角色扮演，猜谜与解题，搭配活动，交际策略，图片和图片故事，讨论和决定。 任务活动的真实性。David Nunan在阐述课堂的任务活动时指出：课堂的活动应该尽可能接近真实世界的活动。因为语言是交际的工具，材料和方法都应该将重点放在语言信息上，而不是语言媒介上。例如：在阅读活动中，课堂阅读的目的就应该和真实生活中的一样。无论是学生的个体活动还是学生间的互动，无论活动以什么形式展开，活动的内容是什么，交际的过程中必须要有信息差。信息差的存在是活动过程真实性的重要保证。只有存在信息差，才能克服理解性任务中的“假读”和“假听”，以及创造性任务中的“假说”和“假写”。因为只有在活动中存在信息差，才能激发学生的探求动机，利用已知信息探求未知信息，把课堂学习与社会生活结合起来。 活动过程的流畅性。任务教师都期望任务活动的进程与其所期待的一样，而实际情况却往往不是如此。要保证活动过程的流畅，教师应考虑以下因素。（1）确保学生对所输入信息的理解，能够对输入的信息加以吸收、整合和利用。（2）活动的分组要恰当。既可以按学生的水平编组，也可以按学生的性格特征编组，还可以混合编组。这取决于教师对于学生活动的组织和安排，以及活动本身对于角色的要求。（3）培养学生的提问技巧、方法和习惯。事实上，这也是一个角色的转换问题。不少学生已经习惯了被提问，而一旦给他们提问的机会，他们又会缺乏必要的提问策略，不知道该问什么、如何提问，所提的问题与任务往往缺乏关联性。（4）培养学生必要的交际策略。学生如果掌握了一定的交际策略，就会有助于消除交际过程中的紧张心理，有助于缓解紧张氛围，从而使交流能够顺利进行。（5）在活动中，教师要有意识地把语言的流畅性置于准确性之上，不要见错必纠，鼓励学生大胆表达自己的思想、情感，避免挫伤学生的自信心和积极性。（五）真实的任务结果教师创设任务的最终目的是使学生能用英语来完成一件事情，因此 outcome（结果）既是任务型教学的客观要求，也是任务设计者的主观期待；既是任务和一般活动的根本区别，也是检验任务目标完成好坏与否的标尺。没有outcome也就不能视其为任务型教学。也就是说，我们分析的以上各要素都是为着outcome能同期待的一样，从而能体现任务型教学的真实内涵。（六）合作学习的意识在任务型教学中，有很多活动需要小组全体成员的合作努力才能完成，某一环节出了问题，必定会影响活动的顺利开展，这就要求全体成员要有较强的合作意识。因此，教师要注意培养学生的这种意识，让每个学生都认识到自己对于团体和团体对于自己的重要性及价值，（All for one，one for all，each of us can do something，but none of us can do ）帮助学生逐步了解同伴并信任同伴，实现学习资源共享，体会团体努力的成果所带来的快乐和价值。（七）学生的主体地位任务型教学在课堂实施的一个重要目的，就是要实现学生在教学中的主体地位。长期以来，虽然我们一直在强调“教师为主导，学生为主体”，但实际情况是教师的主导地位在课堂很容易地得到实现，而学生的主体地位却没能得到充分的体现。学生对教师的教学思路、教学内容、教学组织、课堂管理等方面总是处于一种被动接受的地位，无法发挥主动性和创造性，无法提高解决实际问题的能力，从而也就无法用英语去完成一件任务。要让学生变成课堂的真正主人，教师必须从根本上转变自己的教学理念，给学生充分的互动机会，让学生在做中学，使他们在课堂活动中和对课堂活动的评价中唱主角。（八）教师角色的转变与新课堂管理策略的形成任务型教学要求教师转变自己的角色，由“主导者”变为“指导者”“帮助者”“建议的提供者”“活动的组织者”兼“参与者”，以及学生的重要“资源库”。这就要求教师不仅对课堂指令要准确、清晰、有效，而且要通过观察课堂活动的进程来确定指令的时机、方式和内容，满足学生的认知和心理期待。根据不同学生的不同需求，尽可能地对学生进行分类指导，对不同的学生提供不同的建议和帮助，同时还要把握好指导和帮助的度。教师角色的转变以及课堂组织形式的变化对教师课堂管理的能力提出新的要求。要保证课堂活动顺利有效地开展，必须有必要的课堂纪律，但是又不能以课堂纪律的好坏作为课堂管理评价的唯一尺度。最佳效果是做到“活而不乱”，要做到这点，就要求教师改变传统的课堂管理的策略。首先，帮助学生树立自信心，让学生在情感上先自主起来，形成自我管理的意识。其二，充分发挥学生的潜能，发挥学生的积极性和主动性，鼓励学生积极、主动、自觉地管理自己的学习活动，尝试自我调控学习的方法、节奏和进程。其三，体现人文精神，营造民主和谐的课堂氛围，缩短学生与教师的心理和情感距离。其四，改变传统的教师独断的终结性评价方式，对学生的学习活动实行动态的形成性评价，帮助学生学会自我评价或同伴间的相互评价。教师在进行任务型教学之前，要加强理论学习，对影响任务型教学的诸因素进行深入分析研究，以便采取相应措施，保证任务型教学积极有效地进行。参考资料： 《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版。 David Nunan：Designing Tasks for the Communication C人民教育出版社2000年版。 袁昌寰：《任务型学习理论在英语教学中的实践》，《课程·教材·教法》2002年第7期。 龚亚夫：《外语教学的目标与评价的改革》，《中小学英语活页文选》，人民教育出版社2001年。 陶纯恭：《谈中学生英语自主学习能力的培养》，《基础教育外语教学研究》，2002年第10期。