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在小学全面实施素质教育的过程中，书法艺术教育是其中一个重要的组成部分。学校是书法教育的摇篮，目前，小学几乎都开设书法课或书法第二课堂进行书法艺术教育。然而，当代书法教育也面临着新形势、新环境的严峻考验，尤其是电脑的普及，使书法教学显得更加艰难。在此，我作为小学生的书法启蒙老师，试对自己在书法教学中遇到的困难提出几点相应的解决方案。
书法艺术是中华民族 传统 文化 的结晶，对中小学生进行书法 教育 是弘扬我国优秀传统文化的一大途径。下面是我为大家整理的浅谈中小 学书法 教育论文，供大家参考。中小学书法教育论文篇一：《中小学书法教育探微》 摘要：中国书法源远流长，是中华民族文化的精髓，闪耀着古国文明的灿烂光辉。汉字书写是衡量个人素质的标志之一。汉字本身具有独特的审美价值和文化价值，是华夏文化的基石。《语文课程标准》对中小学生写字提出了明确的要求：养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。在中小学开展书法教育有利于中小学生养成良好的书写习惯，加深对传统文化的理解，增强对祖国语言文字的热爱，有利于培养学生的爱国主义情怀。书法教育是大家既关注又棘手的问题。笔者认为书法教育应：明确书法教育的意义，高度重视书法教育;创设浓厚的书法氛围，激发学生的书写兴趣;传授正确的书写姿势，养成良好的写字习惯;指导书法的基本技能，培养正确的审美情趣;采取多种评价方式，激发学生写好字的强烈愿望。 关键词：书法;探微;意义;兴趣;技能 中国书法源远流长，是中华民族文化的精髓，闪耀着古国文明的灿烂光辉。即使在科技日益发展的今天，汉字书写仍然是现代社会交际中不可或缺的工具，它是衡量个人素质的标志之一。汉字本身具有独特的审美价值和文化价值，是华夏文化的基石。《语文课程标准》对中小学生写字提出了明确的要求：养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。去年教育部又颁发了《教育部关于中小学开展书法教育的意见》，各省市教育主管部门也相继出台了《关于在中小学开展书法教育的意见》，由此可见各级教育主管部门对在中小学开展书法教育的高度重视。在中小学开展书法教育有利于中小学生养成良好的书写习惯，加深对传统文化的理解，增强对祖国语言文字的热爱，有利于培养学生的爱国主义情怀。 如今，不少的中小学生书面作业书写极不规范，卷面极不整洁：有的缭潦草草，如画桃符;有的歪歪扭扭，如蚯蚓滚沙;有的花里胡哨，其状惨不忍睹;有的笔画凌乱，结构松散――教师在批阅作业时，形同考古。好在从2012年秋季起，很多学校开始从小学、初中、高中起始年级开设书法课，如何指导学生写一手规范而又漂亮的汉字?这是大家既关注又棘手的问题。笔者根据自己的教学 经验 ，谈如下一些粗浅认识，与广大教育同仁共勉。 1明确书法教育的意义，高度重视书法教育 “字如其人”，书法可以反映一个人的个性、品质，反映一个人的心灵世界和时代精神，是一条独特的人文风景线，是留住历史记忆的载体。规范的书法教育，能提高学生的观察力、模仿力、领悟力、 想象力 和创造力，促进学生全面发展，切实推进素质教育进程。家长、学生、老师、学校一定要高度重视，借书法教育的东风大力提升学生的书写水平和书写能力，决不能因为师资、场地、时间或其他原因让书法教育流于形式。 2创造浓厚的书法氛围，激发学生的书写兴趣 汉字是全球文字中，最具美感、最富审美内涵的文字。汉字书法，是中国独有的一种高深艺术，它以独特的笔墨线条，展示着宇宙自然的神韵，折射出书家的心灵世界，充分显示中国人无穷的智慧和创造力。人们常说“兴趣是做好的老师”，学校或班级应采取多种 渠道 和办法创设浓厚的书法氛围，激发学生的书写兴趣。为达到这种效果，不妨采取这样一些切实可行的方式，如：引导学生欣赏书法名家的名帖，让学生感受美;邀请书法名人到学校作演讲或现场书写名联、警句，让学生欣赏美;校园里的文化墙、走廊上、宣传栏内张贴学生的书法作品，让学生享受美。以此，让学生在潜移默化中受到美的熏陶和感染，从而激发起书写的兴趣。 3传授正确的书写姿势，养成良好的写字习惯 要让学生写好字，那就得传授给学生正确的书写姿势。在书法教学中教师一定要教给学生正确的执笔和写字姿势，在指导学生书写汉字时，教师应首先向学生讲解并示范正确的执笔姿势。用硬笔书写的执笔姿势应做到：写字时笔杆放在拇指、食指和中指的三个指梢之间，食指在前，拇指在左后，中指在右下，食指应低于拇指，大拇指和食指自然弯曲，手指尖(食指)距笔尖约3厘米;中指的第一关节从后面抵住笔杆，笔杆斜靠在虎口处;无名指和小指一齐弯曲，依次靠在中指的后面，指关节略弯曲。毛笔书写时，执笔姿势要做到：用拇指、食指的第一指节相对捏住笔杆，大拇指的第一关节要向外凸起，不要凹下去;中指并于食指的下面，并向内勾住笔杆，也要用第一指节;无名指的指背向外抵住笔杆的内侧;小指跟在无名指后面，两指合力，抵住笔杆。毛笔书写的执笔要领：笔杆必须正直不歪斜;做到“指实掌虚”;竖掌、平腕。其次，还要给学生传授写字时的正确坐势，写字时的坐势要领是：头正、身直、臂开、足安。头正，就是头部端正，勿歪斜。应该稍微向前俯视;身正，是指上身挺直、两肩齐平、腰部挺起、胸部不要抵住桌沿，以免妨碍呼吸;臂开，就是两臂自然撑开，右手执笔、左手按纸，成均衡之势，笔距前胸一尺左右;足安，就是两脚自然放平稳，不要交叉或蜷腿、踮脚尖等。最后，教师还要为学生做好示范，必要时还需手把手传授技巧。在平时的书法教学中，教师应随时注意督促和提醒学生，并反复强调书写时的执笔姿势和坐势，帮助学生形成定势，从而逐渐养成良好的写字习惯。 4指导书法的基本技能，培养正确的审美情趣 “字如其人”、“写字如做人”，在书法教学中，要教给学生书写的基本技能，要求学生规范的写好基本笔画，注意运笔、收笔，力争一笔一划都准确到位。在书法教学中一定要培养学生的读贴能力，鼓励学生观察汉字的一笔一画在田字格中的准确位置，分析汉字的结构特点和各部分的占格情况。动笔之前要让学生观察范例字的结构特点，注意高低错落、宽窄变化、避让穿插，只有观察仔细了，写出来的字才规范、漂亮。在具体的写字过程中特别要训练学生摆好关键笔画的位置，用心临摹，让学生逐步做到观察细致，书写准确，字字笔画舒放，结构匀称，写出的每一个字都应做到字正形美。只有这样，才能使学生在写字的时候，不认为是在完成一项任务，而觉得是在进行一项创作，书写结束时内心自然会产生一种成就感。由此，我们在潜移默化中，便陶冶了学生的情操，培养了学生的审美情趣。 5采取多种评价方式，激发学生写好字的强烈愿望 写字是精细活儿，需要有极大的耐心，切忌浮躁。书法教学不是一蹴而就的工作，有时可说是枯燥的、乏味的，甚至是繁琐的活动。怎样才能将这种枯燥、机械的活动变得生动而有趣呢?笔者认为必须要有完善的、切实可行的、灵活多样的评价方式，我们不妨采用学生评价(生评)、教师评价(师评)、学校评价(展评)等方式进行评价。学生评价，即通过自我欣赏、小组评价的方式来增强学生的成就感，并锻炼学生的观察能力和欣赏能力;教师评价，即教师在批阅学生作品时，可在写得好的字下面划上红线，写上鼓励性批语，把优秀作品装入学生“成长记录袋”等方式，促进学生不断努力，不断进步，不断向写好字的学生靠拢;学校评价，就是在校园里用展板展出学生的书法作品，奖励书写优秀的学生，特别优秀的作品还可向县、市举行的中小学生书法作品展览推荐展出，从而激发学生的荣誉感，增强写好汉字的强烈愿望。 总之，书法教育任重而道远，需要广大教育同仁具有高度的热情，并付出巨大的精力，优化每个教学环节，提高教学效率，激发学生的书写兴趣，方能让每个学生写出一手规范、漂亮的汉字。 中小学书法教育论文篇二：《浅谈现代中小学书法教育》 摘要：汉字是中华民族独有的创造，它是中国文化传承的主要载体，正是有了它才使中华文明数千年永续传承发展，书法艺术更是中国特有的艺术门类，是世界文化艺术宝库中一颗璀璨明珠，书法教育是推动书法艺术发展的重要方式之一。书法教育对促进学生的德、智、体、美、劳等综合素质发展方面有着重要作用本文通过提出书法教育的重要性， 反思 在现今中小学书法教育中的所存在的问题，并针对问题提出了几点建议。 关键词：中小学;书法;教育 一、中小学书法教育的重要性 1、培养品格 古人认为书品与人品之间具有密切的联系。古人在书法教学中尤其注重人品的修养，认为“书如其人”，要想教学生写好字，必先教其会做人。“学书须要胸中有道义又有之以圣哲之学，书乃可贵”北宋著名的画家黄庭坚的这句话正揭示了书法艺术“心正则笔正”的内涵。我国历史上的大书法家颜真卿的书法作品可谓很好的体现了书品与人品二者之间的关系。无论是他的《祭侄文稿》、《东方朔画赞》、《多宝塔碑》还是《大唐中兴颂》等书法作品都具有一种刚劲不阿、浑厚有力、气势恢宏的艺术风格，这从另一方面也反映出颜真卿正气、笃实、不屈服于权贵，刚正不阿的道德品质。在书法教学中，可以通过书法家及书法作品的熏陶，培养学生的爱国主义精神及高尚的品格，在书法教学中培养学生如何做人。 2、提升审美 书法还具有美育的功能，通过学习书法可以提升学生的审美能力、鉴赏能力。在书法名作及书法家潜移默化的影响下，还可以陶冶情操，使学生感悟到书法艺术的博大精深与书法精神的源远流长。、在书法教学过程中，当老师引领学生欣赏书法作品时，首先学生会对书法作品形成一种直观的、直接作用于视觉上的审美感受。正如中国现代美学大家宗白华所言：“中国人这支笔，开始于一画，界破了虚空，留下了笔迹，既流出人心之美，也流出万象之美。”这种审美感受会通过欣赏者的主观意识慢慢的到达内心深处，使主观意识与书法作品以及书法家之间形成一种心灵上的共鸣。 3、有益身心 现在的中小学生大多数都是独生子女，在他们当中存在着一些普遍性的问题，譬如以自我为中心，注意力不集中，心态浮躁缺乏耐性，做事不能持之以恒等等。而书法练习对青少年的个体情绪、个性发展、身心健康等各方面都有很大的帮助。书法教育不仅有益青少年的心理、情绪、智力的正常发展，而且还可以增强体质。 二、中小学书法教育中存在的问题 1、政策制度不健全 我国没有明确的将书法教育纳入到国民教育的基本国策中;我国的教育行政管理部门并未在思想上真正重视书法育。国家教委虽然早已明确的规定书法课为中小学的二级课程，应受到与美术、音乐、体育等课同样的对待。但是并未出台相关的实施制度及 措施 ，而且关于这方面的理论研究也相对落后。 2、课程设置不健全 长期以来，在应试教育的压力下，学校为了追求升学率、教师为了提高教学业绩、学生为了考试得高分，书法课可以说早已名存实亡。教师挪用书法课的行为早已屡见不鲜。学生、家长、老师只看重学习结果，只关注分数的高低，把其作为衡量一切的标准。许多中小学校为了片面地追求升学率，并未认真落实《教育部关于中小学开展书法教育的意见》的要求，而把那些与中、高考无关的音乐、美术、体育、书法等课程挤占得所剩无几或者是直接不开，这种做法使得素质教育几乎成了空话、书法教育几成空白。书法教学工作不能正常进行，书法练习时间得不到保证，学生的字也写得越来越差，书法教育的育人功能在中小学中并没有真正的发挥作用。 3、师资力量薄落 我国目前书法教育师资严重短缺，供不应求。如果全国各中、小学都按教育部规定认真执行，普及书法教育的话，所需要的书法教师数量将是非常庞大。而目前我国持有书法专业文凭的专业书法教师可以说是寥寥无几，书法师资的供求矛盾日益突显。而更糟糕的是在应试教育有大环境下，我国的书法教育在中小学基础教育中所占的地位以及它是重要性越来越被人们所忽视。 三、关于中小学生书法教育的建议 1、落实书法教育工作 教育行政主管部门要把学校的书法教育工作，作为对评估学校教育教学水平的重要内容。要完善考核办法，如学校是否落实书法教育政策，落实状况如何;各类考试规定错别字的扣分标准;高等院校设置学分，象考普通话合格证一样，不通过者，影响 毕业 。 学校教师汉字书写水平，跟教学质量考核结合等。通过考核，促进人们对自己书写水平的重视，那么书法教育也将会更加容易开展与普及。 2、与时俱进使用多媒体 多媒体的广泛应用，促进了社会各项事业的发展，书法教育理应充分利用现代化的教学手段，使书法课更具有直观性、生动性、寓教于乐，激发学生学习书法的浓厚兴趣。书法课堂上可以利用多媒体直观展示历代名帖，名家书法创作，书法家笔会，书法展览，书法讲评，书法论坛，书法家 故事 ，书法家专辑等内容，可以把抽象的书法艺术通过多媒体的平面效果与立体效果提高视觉冲击力，增强书法艺术的趣味性.。如果把书法教学和电教媒体结合起来，一定会提供一种全新的教学模式。中国书法形式虽然简单朴素，但它却能表达丰富变化的美。使用书法录像或光碟则会化抽象为具体。欣赏一幅书法作品时，既可欣赏章法构成的整体意境，又可关注单行行气的流畅，还可通过特写体味一个字结构的趣味。使学生在感受画面的同时，获得丰富的体验。多媒体不仅能改善学生认识事物过程的途径和 方法 ，更在于媒体能以自己的信息表现技术的长处。 3、社团协助、社会一起 各级书法协会、学会、研究会，以级书法教育委员会等是从事组织书法研究，书法创作，书法交流，书法比赛，书法展览，书法培训，书法编辑出版活动的专业性机构，这里聚集了大量的书法专业人才，学校可采取不同的方式与他们合作，借用他们的书法专业优势，来推进我们学校的书法教学工作。如合作开展书法比赛、书展现场讲评、书法师生讲座、书法家笔会、聘校外书法兼职指导教师等多种形式，来提高广大师生的书法专业知识，推动我们学校书法教育事业的发展。 中小学书法教育论文篇三：《试谈中小学书法教育的重要性》 【摘要】汉字是中华五千年 文化的载体,具有很强的 社会性,也是传播文明信息的工具。且书法 艺术 是我国的国粹,蕴含着丰厚的民族文化和深刻的民族精神,感染着一代又一代人。热爱祖国文字养成良好的写字习惯,具备熟练的写字技能,并有初步的书法欣赏能力;是 现代 中国 公民应有的 基本素养 。 【关键词】书法 教育 ;审美素养;文化素养;创造素养 汉字是中华五千年文化的载体,具有很强的社会性,也是传播文明信息的工具,而书法艺术是我国的国粹,蕴含着丰厚的民族文化和深刻的民族精神,感染着一代又一代人。热爱文字养成良好的写字习惯,具备熟练的写字技能,并有初步的书法欣赏能力,是现代中国公民应有的基本素养。 1990年国家教育公布了《关于加强义务教育阶段中小学生写字的通知》,指出书法是义务教育阶段的基本训练之 一,搞好书法教学,对学生的学习和今后的 工作都有着主要作用。 1.书法教育可以培养学生的审美素养 随着电脑的普及,有些人误认为书法不重要了。因而没有必要花功夫去练字,不少青少年的字书写的乱七八糟没法阅读。其实书法除了实用性之外,还有艺术性的一面,其本身就是 科学 与艺术的一种完美结合。书法的过程是培养和提高审美意识的过程,审美欲望是人的基本欲望的升华,人的需求和欲望是审美的 心理动因,在审美过程中主体的能动性,推敲和探索是鉴赏能力高低的重要表现。中国汉字是逅形文字,每个不同的字都有独特的“形”,要把字写得美观,除了了解汉字的一些基本构字 规律 外,观察能力至关重要、如笔画的长短、细块的大小、结构的疏密、形体的斜正和体势的收放等、书写前必须静观细察、把握机理、妥善安置、这个处置过程就是审美能力的提高过程、字写得端正、整洁美观,就会产生赏心悦目的效果。韩盼山教授在《书法基本教育》书中说:“书法艺术教育重要在教育,书法艺术本质则是一种媒介或手段,意在通过它使受教育者得到审美享受,提高审美境界,陶冶性惰,净化心灵”。2.书法 教育 可以培养学生的 文化素养 书法是语文基础教育阶段的课程之一。书法教育在通过一系列的活动中、识字、写字学习祖国的传统文化,提高学生的文化素养。书写不但有利于扎实地学好汉字,也有助于传播文化知识。 3.书法教育要以培养学生的创造素养 现在的教育越来越主观创造素养,书法教育是激发学生创造力的手段之一。“书画同源”,书法的美也是无限的,个性化的。就像“世界上没有两片相同的树叶一样”,每个人的字都有其独特性,书写者对审美的角度不同,书写技能的高低,产生不同的书法效果,从中体验书法的线条、结体、章法的变化莫测,进一步领略书法的妙境。书法拥有的美与渭独树一帜、学生可通过反复书写尝试感受书法带给人的无穷魅力。 在 艺术 门类中,书法最具 中国 特色,是中国特有的文化艺术,“无色而具有图画的灿烂,无声而有 音乐 的和谐”集中反映了中国人的思想和独特的艺术性、而从目前书法教育的书法教育的现状看,整个 社会对书法教育的重要性还没有充分认识,还没有形成一个全民学习法普及书法的教育的气氛。希社会和教育部门尽快推出切实可行的办法,把我国的国粹发扬光大,代代相传。 猜你喜欢： 1. 浅谈小学艺术论文范文 2. 浅谈小学教育的论文 3. 小学艺术教育论文 4. 浅谈基础教育论文范文 5. 谈美术教育在中小学全面素质教育中的作用论文 6. 中学美术教育论文
一、现当代中小学书法教育概述
自古以来，汉字的认知与书写教育便一直是学子们的必修课程，在《周礼》《说文解字叙》《唐六典》中，对此相关内容俱有记载。强调以字书与正体学习为主，尊崇规范、齐整、美观是官方书法教育的基本理念。清季，受西化影响而产生的新学制得到了行政机关的大力推行。1902年以后，从清行政机关陆续颁布的《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》
中可以看到，学习书法已被纳入到了“小学堂”?的教育之中。例如，光绪二十八年（1902年）颁布的《钦定小学堂章程》第二章《功课教法》提到，高等小学堂第二年便有“习字”课程，内容包括“楷书、行书，兼习小篆”。光绪二十九年（1903年）颁布的《奏定高等小学堂章程》第二章《学科程度及编制章》明确要求，高等小学堂学生必须“习楷书，学官话”，教学内容系于“中国文学”科内。民国时期，革故鼎新，吸收西方的制度与理念成为一时的潮流。在这个大环境下，初等教育体制出现了全新的局面，书法教育也被更广泛地纳入到了新式学校中去，民国行政机关教育部对于书法教育的具体内容及目标均有详细的规定。比如，1913年教育部一出台的《小学校教则及课程表》将书法课的教学目标设定为“日用文字及普通文之书法”，明确提出“书法教学是‘国语’教学的一部分”，“书法所用字体为楷书及行书”。在中学阶段，书法教学亦被纳入国文课中。1929年和1932年，教育部两次改定初中课程标准，其对于书法教育的具体要求是“书法指导：课内略微说明用笔、结体及书法源流大意等，课外及假期中临摹大小字，先求整洁，次及美观，笔记与作文簿均需缮写整齐，并制止使用破体字，随时予以考证指导”。从目前可见的大量资料来看，民国行政机关教育部无论从宏观的学制布局，还是微观的教学内容安排，均对中小学书法课程作了详细而全面的规划。只是可惜在政局动荡、国运危殆的年月里，这些规划很难实施下去罢了。其基本方思路还是延续了古代书学教育的理念，即书法课的基本定位为规范汉字的美化书写，教育目标也主要是为了致用于世。需要说明的是，从现有资料看，民国时期的中小学书法课并没有在“艺术性”方面有过多的要求，“整洁”与“美观”是其教育的主旨。
因此，让孩子们从小把字写好很重要。”这一指示得到了教育部的部分落实，为此教育部还专门下发了《关于加强小学生写字训练的通知》。《通知》下发以后，一些地区对写字课的训练是有所加强的。但是由于当时国内经济尚处于复苏发展时期，各地的文化教育基础也是良莠不齐，再加上教育行政部门缺乏持续有力的政策支持。因此总体而言，上世纪八九十年代的全国中小学书法教育的状况并不乐观，其破冰之旅直到新世纪初方才起航。
二、教育部新政的出台
经济的繁荣是文化教育发展的重要前提。21世纪初，教育部没有正式发文之前，在广东、上海等经济发达的地区，书法课已经悄然得到局部普及与推广。地方成功的先行举措得到了越来越多高层人士对书法教育的关注与认可。2009年以后，在全国政协会议上，苏士澍、吴为山等委员数次对“加强中小学书法教育”问题提出了强烈的呼吁。地方的试点与委员的议案最终得到了中央领导的极大重视，在2011年的全国政协十一届四次会议上，贾庆林明确指出了大力发展“中小学书法艺术教育”的重要性与迫切性。此后，教育部发布了一系列的指导性文件，更是将中央领导的指示落到了实处。2011年8月，教育部正式向全国下发了《关于中小学开展书法教育的意见》，要求在小学三至六年级的课程中，每周安排一课时书法课。与此《意见》相配套，2012年初，教育部出台了修订版的《全日制义务教育语文课程标准》（简称《新课标》）。为了对《新课标》中有关书法的内容作出详细的说明，中国教育学会书法教育专业委员会还专门组织专家讨论并编写了《中小学书法教育指导纲要》（简称《指导纲要》）。2013年1月，教育部正式发布了这一《指导纲要》。《指导纲要》对于当前全国中小学书法教育具有重要的指导作用，纲领明确阐释了中小学书法教育的基本理念、目标与内容，以及实施建议与要求，并对书法课上的法书范本作了细致的规定。仔细解读《指导纲要》，可见贯穿其中的四条基本教育理念：即中小学书法教育的根基是汉字素质教育、强化书法的传统文化内涵、重视汉字书写的共性美，以及积极引导学生去体验书法美。这四条理念我们今后中小学书法教育教学活动的重要理论支撑。
三、目前中小学书法教育存在的问题及解决方案
教育部系列文件下达之后，各地中小学在现有基础之上，大多设聘了专任书法教师，并开设了书法课。和前二十年相比，全国中小学书法教育的整体氛围已经得到了很大的变化，关注并重视书法课的风气已经在全国普及开来。于此同时，全国近百家出版社也在“政策蛋糕”的吸引下，开展了中小学书法教材的编写工作。如此超大规模的教材编写，恐怕在中小学书法教育发展史上也是绝无仅有的。但是通过较为广泛的调研，我们认为当前的中小学书法教育由于尚处于磨合研讨阶段，因而无论硬件还是软件，都客观存在着一些问题。解决好这些问题，必对将来的发展有着积极的意义。
从硬件的角度来看，问题集中在师资、学习场地、学习材料等方面，其中师资的问题最为突出。
我们发现在文化经济发达的地区，师资的达标率(在岗人数与技术水准）较高，而经济欠发达、文化底蕴相对薄弱的地区，书法教师的达标率则较低。
为此，各地教育部门除了人员编制的扶持外，一些高等院校还纷纷承担起培养中小学师资的重任。
例如，首都师范大学中小学书法教育研究中心自2012年起，便开展了一系列的中小学书法教师的培训工作。经过多期的课堂教学、技术训练与理论研讨，数百位书法教师的专业素质得到了较大的提升。此外，北京师范大学艺术与传媒学院书法系、中央美术学院书法系等高校院系也有相应的举措，并取得了良好的社会效益。但客观而言，由于教育部政策下达的急迫而带来的人才培养与需求的不对等性，中小学书法教师的缺口将在近几年内一直存在，该问题也亟需得到教育行政部门与高校书法专业院系的重点关注。
和硬件相比，中小学书法教育中的软件问题更为突出，这些问题涉及教育理念、目标、途径、方法等诸方面，从一定角度来讲，倘若软件问题解决不好，中小学书法发展前景将会受到极大的影响。
在认识层面，问题主要集中在以下三方面。
第一，书法课的定位。要做好教育工作，首先要解决目标定位的问题：培养什么样的人才？教育的目标与出口又在哪里等都需细致思考。从《指导纲要》的精神看，书法课与语文课有着密切的关系，这种联系也体现了中国传统文化中识字与书写的紧密联系。在古代，文字的“识”“书”教育是完整的。但在今天，由于现实环境中各种外因的影响，“识”与“书”这种原本很紧密的关系被割裂了。在教学过程中，我们就常会发现当前的语文识字教育与传统书法之间的不少尴尬——笔顺的问题就很有代表性。目前公布的汉字笔顺基本规则是“先横后竖”“先撇后捺”“从上到下”“从左到右”“从外到内”“先里头后封口”和“先中间后两边”，这一顺序的确立主要根源于汉字传统的书写方式，另一方面则与新中国成立后几次公布的简化字方案有关。由于文化传承的原因，书法创作中的绝大多数笔顺是与规范汉字相一致，但还有一些特例。比如“左”与“右”字，规范汉字是先横后撇，而在书法创作中，“左”是先横后撇，而“右”则是先撇后横；又如“方”字，规范汉字的末笔是横折钩，而书法则是一撇；再像“成”字，规范汉字起笔为横，而书法则是撇画。以上所举的还是楷书，如到行草书，笔顺的情况就更加复杂。在一些笔顺上，规范汉字与书法创作之所以会不一致，原因有二。其一，在书法创作中，古文字的传统精神还是得到了较好的保留，而规范汉字在这方面则要少了许多；其二，在书法创作中，艺术性是书家们孜孜以求的目标，因此在遵循汉字共性美（匀称和谐）的基础上，书家会力求展现汉字书写的独特美感。基于此，书法作品在笔顺、笔形、笔势、部件诸方面都会与规范汉字有一定的不同。以部件为例，欧阳询的《九成宫醴泉铭》中有个“泉”字，该字“白”部（在古文字中像岩石的形状）中一横，和左右两竖都挨不上，是孤零零的一个短横。这样的写法如果在出现在语文生字课上，那绝对是错字。汉字的艺术性处理只是“识”“书”联袂过程中的一个问题，而在书法作品中的众多异体字更是在讲究规范的语文课堂亟需规避的。文字异体对于我们研究汉字与进行书法创作是非常好的材料，但对于中小学（尤其是小学）书法教学而言，却未必是一件好事。在调研中，我们常会听到书法教师们的“抱怨”为什么“墓”字下面非要加上一个点？尽管在教材上已经对此做了“释字”说明，但如果学生在课堂上询问“加点”的问题，又需费多少口舌才能说清楚。还有一些书法教师（主要是语文教师兼任）向我们反映：上午语文课刚刚给学生讲了生字的规范写法，而下午的书法课上却出现了“尴尬”的例字，这实在是件棘手的事情。
这些“尴尬”其实完全可以从教育定位上加以规避。书法课（尤其是小学阶段）的主要目标是辅助和服务于语文教学。通过教学，学生能够书写出规范而有美感的汉字，这才是教学的主要任务。
所以，我们并不提倡在书法课上过度夸大汉字书写的艺术性与个性特色，这一点也与《指导纲要》的精神相违背。基于此，我们在编写书法教材，或是讲解古代法帖例字的时候，也务须紧紧围绕着教育部颁发的《新课标》中的《识字、写字教学基本字表》和《常用字表》去入手。对于古代法帖中出现的大量异体字，建议在教学时最好慎用。但是，书法课也绝不等同于语文写字课。中小学书法课的教学目标是在强调汉字规范书写的基础上，兼顾汉字书写的艺术性。如果书法教师仅仅知道了规范与死板的美观，而对于汉字书写中的艺术性没有了解的话，那他的书法课一定不能达到规范与艺术兼顾的教学目标——上述笔顺以及“泉”字等问题就是一个典型例子。
第二，强化范本的共性美。《指导纲要》明确提到了“适度融入书法审美”的要求，什么是“适度”？质言之，就是书法美的共性与个性问题。在《新课标》中，也曾提到了有关培养学生汉字修养的问题，其要求“初步让学生感受汉字的形体美”。
结合这两个文件可以清晰地看到教育部对于汉字书写美教育的一个思路：从初步的汉字形体美到书法艺术的共性美，再到书法艺术的'高级审美（个性神采）。但在实际操作层面，不管是教材编写还是具体的教学中，我们都会发现一些问题，主要有以下两个方面。
其一，对于汉字基本知识的了解实在需要加强。文字素养是语文修养的一个重要组成部分，在古代太学中，学生们仔细研习古籍经典之前，《说文》的基础是一定要打好的。研习《说文》，可以使学生了解汉字的形、音、义之美，进而有益于其进一步理解与研究文献。但在今天的中小学语文教学中，由于减负等原因，有关传统文字的不少知识已经不在语文课的讲授之列，绝大多数的中小学生对于汉字形体的“六书”常识，不甚明了，对于汉字形体演变的基本规律与形态，也是知之甚少。由于缺乏了这类基本的文字常识，我们的学生自然不能准确地了解汉字的形体美，进言之，又如何让他们去理解和表现书法艺术美呢？举一个简单的例子，“寸”在“六书”中是一个指事字，作为指事符号的短线表示右手腕关节的位置，这个指事符号在隶书与楷书中变成了点画，但其位置依然要对着横竖相交之处，这才是“汉字的形体美”。
如果学生没有“六书”的知识，恐怕他们根本无法理解放置这一点画的意义。因此，我们建议在书法课教学内容中应该适度融入汉字基本知识的讲解。
其二，对于书法共性美的重视与认识还远远不够。《指导纲要》推荐了13件临摹的范本和30件欣赏的作品，其目的非常清楚，临摹范本强调的是书法共性美的重点学习，而欣赏作品则为了学生提供了书法个性美的体验。但我们仔细思考一下，《指导纲要》中提供的这13件临摹的范本，其实还是有可增减的余地，个别范本的个性特征还太鲜明，而一些颇具共性美特点的法书则没有列上（如颜真卿的《郭虚己墓志》等）。在书法课上，学生需要掌握的是书法的共性美，我们并不期望每一个学生将来都成为书法家，但一定要让他们知道汉字书写的基本的美感。但在调研中我们发现，无论是教材的编写，还是在课堂教学中，教师对这种共性美的认识与重视是远远不够的。以教材为例，我们都知道系统性和科学性是编写教材必需遵循的原则，它们分指这门学问的共通性与严密性。但是现在许多的中小学书法教材，或多或少地都存在着选取范本的共性典范不够、体例不尽一致、编写用语缺乏科学性等问题。教材尚且是如此，我们的基层教学情况就更可想而知了。
所以，我们建议在后续推出的教材或是教师用书中，一定要有一本类似“汉字书写基本原理”这方面的书。有了这样的教材，教师和学生才会扎实而全面地了解汉字书写的基本美感。
第三，从文化的角度阐释书法的个性美。书法的个性美是共性美的艺术升华，也最能展现书法艺术的多彩魅力，因此《指导纲要》推荐了不少作品让学生去欣赏，其目的就是为了增强学生对于书法艺术美的审美体验，进而使得学生深入了解中国的传统文化。在编写教材与具体的教学实践中，我们为学生讲析这些作品一定不要专就笔画、结构去就事论事。倘若斤斤于此，对于缺乏书法艺术实践的中小学生而言，实在是一件费解的事情。在调研中，我们就遇到了这样一件事。有位教师为学生分析《张迁碑》的艺术美，他讲解得十分仔细，比如方笔、拙朴等。这些概念如果是高校书法专业的学生来听一定可以马上理解，但是坐在课堂下的中学生们肯定是一头雾水，他们根本不理解方笔到底好在哪里，拙朴又是什么。教师与学生之间沟通的障碍在哪里？其实就是一个专业知识的背景差异。因此，我们主张要使中小学生理解书法的个性美，一定要从文化背景的阐释入手，要让学生知道正是由于文化因素的影响，才形成了书法艺术丰富多彩的个性美。这样的教学是一举两得的，既可以解决学生书法美的欣赏问题，又能够丰富他们的传统文化修养。
四、中小学书法教育的基本模式
根据《指导纲要》的精神，并结合实际调研的成果，我们对中小学书法教育的基本模式有如下规划。在一、二年级阶段，由于学生认知水平与生理结构的限制，因此书法课应该与语文课（可由语文教师兼任）密切挂钩，用硬笔书写规范而美观的汉字是书法课的主要任务。书法课的范字可以采用方正字库的方正楷体GBK。在教学过程中，教师应把教学的重点放在汉字结构的美观上，可以采用启功先生“黄金结字律”的原理去讲解例字，并初步培养学生举一反三的书写能力。在作业方面，教师可以结合语文课文中出现的成语，让学生用硬笔书法加以书写。此外，我们还需要考虑到一、二年级与三、四年级的过渡与衔接问题。由于从三年级开始，学生需要用毛笔临摹正楷字帖，教师可以提前为学生增加一些诸如介绍毛笔的使用方法、经典楷书的名家名帖以及临摹书法的基本方法等内容。
三、四年级也是书法学习的重要过渡阶段。《新课标》规定，三年级到四年级的学生不仅要“能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁，还要用毛笔临摹正楷字帖。”由于涉及毛笔书法的临摹，我们建议在有条件的学校还是聘请书法专业毕业的教师作为专任人员。所谓“使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁”实际上指的就是和一、二年级书法课的有效衔接，其“正楷字”可以仍旧以方正楷体GBK为标准。由于三、四年级的生字量很大，学生已经掌握了大量的常用汉字，在教学中，教师可以指导学生自主地运用汉字结构规律去书写美观的汉字，并可以加大作业的书写量（例如由一、二年级的四字词组扩展到一段文句等）。鉴于《新课标》中已经涉及了“毛笔临摹正楷字帖”的科目，那么选用什么字帖作为临摹范本就尤为重要了。从传统的楷书学习来说，人们大多一般会采用“颜柳欧赵”这四位楷书名家的法书作为临摹的范本。但我们建议，在对于三、四年级的学生来说，楷书临摹的范本应侧重于共性美，而不能从个性鲜明的作品入手，例如虞世南的《孔子庙堂碑》、颜真卿的《郭虚己墓志》、唐人写经等都是很好的选择。在临摹步骤上，我们主张从楷书结构的细致模拟入手，而后逐步增加对基本笔法的理解。由于方正楷体GBK更多表现出一种汉字形体的规范美，那么一旦学生接触到具有艺术美的正楷字帖，则常常会向老师质疑：到底是规范美好，还是艺术美好？因此，在教学设计中教师必须对这二者之间的差异有着清晰的理解，给学生的讲解也须强调二者之间在层级上的差异。
五、六年级是小学书法学习的高层次阶段。
《新课标》规定，五年级到六年级的学生“能用毛笔书写楷书，在书写中体会汉字的优美。”体会其中精神，实际上是在说明两个问题：其一，提高学生楷书的书写水平，其二，使学生具有一定书法美的欣赏能力，提高其人文素养。针对这种情况，我们认为在五、六年级的书法课中，教师需要着力做好两件事情。第一，学生在三、四年级阶段已经对楷书书法的共性美有了一定的基础，那么在五、六年级阶段则应该拓展其视野，不同的学校可以根据学生各自的特点以及书法教师的专长，确定自己的主攻楷书经典碑帖。备选帖目主要有：《九成宫醴泉铭》《化度寺碑》《雁塔圣教序》《郭虚己墓志》
《颜勤礼碑》《神策军碑》《玄秘塔碑》《三门记》《胆巴碑》《妙严寺记》等。和三、四年级不一样，在学习过程中，五、六年级的学生不仅要会临摹，还要进行初步的楷书创作。书法创作是临摹的进一步提高，它可以有效地检验学生的临摹能力，《新课标》中所谓的“能用毛笔书写楷书”应包括楷书临摹与创作两方面，教师在教学中应该逐步为学生讲授书法创作的相关知识。第二，五、六年级的学生也应初步具备欣赏书法艺术美的能力。教师须为学生介绍欣赏楷书美的基本方法与途径，并通过具体的经典作品加以说明。在教学中，教师还要重点培养学生感悟书法美的能力，以此来提高学生的艺术修养与人文素质。
初中三年（七至九年级）的书法教育则是小学书法教育的延伸与拓展，小学书法教育着意于揩书字体的练习，初中三年则不能局限于此。《新课标》提到：七年级到九年级的学生能够“临摹名家书法”。其意图非常清楚，即学生应学会临摹除楷书以外的其它字体的名家书法。当然，在短短的三年，要使学生遍临诸体是不现实的事情，因此我们认为在初中的三个年级，应该分别为学生介绍三种与楷书（唐楷）有密切关联的字体。这样既可以巩固小学的楷书训练，又可以拓展学生的艺术视野。在七年级，可以学习魏碑体书法，推荐作品有《元怀墓志》八年级则需学习行楷书，推荐作品为智永的《真书千字文》；在九年级，还可以接触一下隶书，推荐作品有《曹全碑》。在每一种经典碑帖的学习中，教师应该简明扼要地讲解这件作品在技法上的主要特点，并进而使学生对这种字体的基本特征有所了解。在作业方面，教师则应采用少而精，注重实效的方法，以免因为学习时间短，学习内容多，而达不到学习的目的。在初中三年的书法学习中，《新课标》还提到了“书法的审美价值”的观念，这是一个文化的问题。因此，我们主张不仅要给学生解析这些经典碑帖的艺术美，还需简要介绍产生这些美感的文化因素，诸如书写工具、书家轶事、书史要事等，使学生能够在轻松的文化之旅中感受书法艺术的魅力。
五、结语
中小学书法教育是当前很热的一个议题，在国家文化战略的背景下，深入研究其相关问题意义重大。面对着这么喜人的局面，我们的决策者和实际操作者们一定要有一个长远规划的意识，从扎实有效、实际可行的角度出发，积极落实教育部《指导纲要》的精神。我们期待着以此为契机，国民的书写水准能够得到全面的提高，汉字书写也将作为一个国家的文化符号展现于全世界。
毕业论文中写“国内外研究现状”：
首先要把收集和阅读过的与所写毕业论文选题有关的专著和论文中的主要观点归类整理，并从中选择最具有代表性的作者。在写毕业论文时，对这些主要观点进行概要阐述，并指明具有代表性的作者和其发表观点的年份。还要分别国内外研究现状评述研究的不足之处，即还有哪方面没有涉及，是否有研究空白，或者研究不深入，还有哪些理论问题没有解决，或者在研究方法上还有什么缺陷，需要进一步研究。 三、写国内外研究现状应注意的问题 二是要反映最新研究成果。 三是不要写得太少。如果只写一小段，那就说明你没有看多少材料。 四是如果没有与毕业论文选题直接相关的文献，就选择一些与毕业论文选题比较靠近的内容来写。
扩展资料：通过写国内外研究现状，可以考察学生是不是阅读了大量的相关文献。 在写之前，同学们要先把收集和阅读过的与所写毕业论文选题有关的专著和论文中的主要观点归类整理，并从中选择最具有代表性的作者。在写毕业论文时，对这些主要观点进行概要阐述，并指明具有代表性的作者和其发表观点的年份。还要分别国内外研究现状评述研究的不足之处，即还有哪方面没有涉及，是否有研究空白，或者研究不深入，还有哪些理论问题没有解决，或者在研究方法上还有什么缺陷，需要进一步研究。 三、写国内外研究现状应注意的问题 二是要反映最新研究成果。 三是不要写得太少。如果只写一小段，那就说明你没有看多少材料。 四是如果没有与毕业论文选题直接相关的文献，就选择一些与毕业论文选题比较靠近的内容来写。
首先，你的问题不是义务教育的国内外研究现状而是对特定对象（流动人口子女）义务教育的现状。
其次，老师已经给你问题了，具体你应该检索文献、阅读整理文献获得答案，肯定是想不出来的，现在研究流动人口教育的大都是义务教育阶段的，所以知网检索流动人口子女教育就能找到很多相关文献——我查了一下仅cssci就有六十多篇。（附上一篇比较晚近的研究你看看）
第三，国外大概不存在这样的问题，因为没有户籍限制，所以关注的重点可能不是受教育权等社会视角的，如果有也只是教学方法等教育视角的（个人的猜想）
毕业论文指之 “国内外研究现状”的撰写
一、 写国内外研究现状的意义
通过写国内外研究现状，考察学生对自己课题目前研究范围和深度的理解与把握，间接考察学生是否阅读了一定的参考文献。
这不仅是毕业论文 撰写不可缺少的组成部分，而而且是为了让学生了解相关领域理论研究前沿，从而开拓思路，在他人成果的基础上展开更加深入的研究，避免不必要的重复劳动或避免研究重复。
二、 国内外研究现状写法
在撰写之前，要先把从网络上和图书馆收集和阅读过的与所写毕业论文选题有关的专著和论文中的主要观点归类整理，找出课题的研究开始、发展和现在研究的主要方向，并从中选择最具有代表性的作者。
1. 在写毕业论文时，简写课题的研究开始、发展和现在研究的主要方向， 最重要的是对一些现行的研究主要观点进行概要阐述，并指明具有代表 性的作者和其发表观点的年份。
2. 再者简单撰写国内外研究现状评述研究的不足之处，可分技术不足和研究不足。
即还有哪方面没有涉及，是否有研究空白；或者研究不深入； 还有哪些理论或技术问题没有解决；或者在研究方法上还有什么缺陷等等。
3. 最后简略介绍发展趋势。
三、 写国内外研究现状应注意的问题
1.注意写的是把研究现状，而不是写课题物本身现状，重要体现研究。
例如，写算法的可视化研究现状，应该写有哪些专著或论文、哪位作者、有什么观点等；而不是大量算法的可视化研究何时产生、有哪些交易品种、如何演变，此只需一笔带过，也是对研究的一种把握。
2.要写最新研究成果和历史意义重大的研究成功，主要写最新成果。
3．不要写得太少或写的太多。
如果写的少，说明你查阅的材料少；如果太多则说明你没有归纳，只是机械的罗列。
一般2-3 页A4 纸即可。
4.如果没有与毕业论文选题直接相关的文献，就选择一些与毕业论文选题比较靠近的内容来写。
多从网络上找资料，学习和练习。
一、义务教育经费投入原则 明确义务教育经费投入的依据与原则是建立完善的义务教育经费投入体制的前提。从美、英、法、日四国的经验来看，发达国家普遍坚持依据法律，注重公益，根据受益与能力以及兼顾公平与效率等四项基本原则确定经费的投入。 1．依法投入原则 发达国家普遍通过建立完备的教育法律法规体系，为义务教育经费投入体制的建立与改进提供依据与保障。例如，日本通过《教育基本法》（1947）、《义务教育费国库负担法》（1952）、《公立学校设施费国库负担法》（1953）、《偏僻地区教育振兴法》（1954）等，明确了各级政府的义务教育投入职责与分担项目及比例。针对均衡政策引起的公立教育活力下降等问题，2006年进一步修订《教育基本法》，规定向地方转移部分税收，同时将义务教育经费国库负担额由原来的1/2削减为1/3，并增加对身心残疾者给予必要支援的内容等。美、英、法等国自推行义务教育法以来，也连续颁布多项法案，明确并落实各级投入主体的责任。 2．公益性原则 义务教育作为纯公共产品的基础性、公共性与强“外部性”特征决定了在一个富裕、民主、文明的国家，其经费应由政府公共财政予以保证。当今，义务教育提供的水平与质量已成为一国经济社会发展状况和民主文明程度的重要标志。各发达国家均将提供免费的、高质量的义务教育变成一项基本国策，使接受免费的义务教育成为公民的一项基本权利与义务。例如，日本“二战”后的《宪法》与《教育基本法》规定“根据民主与教育机会均等两项基本原则来对本国教育体制进行改革”，推行从6岁到14岁，涵盖6年小学、3年初中的免费义务教育，其经费由中央、都道府县、市町村政府予以提供。美、英、法三国也尤为重视每个儿童均等受教育机会的实现，分别实施12年、11年、11年的免费义务教育。 3．受益与能力原则 受益原则与能力原则为教育经费投入主体确定中的基本准则。简单地说，受益原则即“根据受益水平确定负担水平”，能力原则即“根据能力水平确定负担水平”。义务教育属于基础教育的范畴，主要是公民教育，是任何公民必须接受的最基本的教育，国家是最大的受益方，因此必须由国家主导提供义务教育服务。同时，国家各级政府由于所获取的公共财政收入比例不同，负担能力也不同，获得财政收入多者应该负担更大的比例。美、英等国均将义务教育经费投入纳入国家政府财政预算，由公共财政支出予以保证。同时，根据中央税收为国家税收的主体这一特点，由中央政府承担主要的义务教育经费投入责任。 4．公平与效率原则 追求公平、兼顾效率是各发达国家义务教育经费投入体制的一项基本准则。美、英、法、日四国一方面关注每一个适龄青少年儿童，特别是弱势群体学生平等受教育机会的实现，如美国的《NCLB法令》、英国《为所有人建立更高水准的教育，更好的学校——让家长和学生拥有更多选择》白皮书、日本的《偏僻地区教育振兴法》以及法国设立优先教育区等对处境不利群体学生进行扶持；另一方面，资助私立中小学发展，允许私立中小学按优质优价原则收取学费，同时改革公立学校的办学体制、管理体制、评价体制，激励公立、私立学校之间开展竞争，以提高教育资源的利用效率，提供多样化、优质的教育服务等。例如，美、英、法三国分别自1989年、1993年、1993年开始允许并鼓励家长为义务教育阶段的孩子择校；美国许多地区允许一些专业组织或企业经营公立学校；日本鼓励公立学校开展“主体教育”、“个性教育”等。 二、义务教育经费投入来源 经过近一个半世纪的努力，美、英、法、日四国均普及了9年～12年的免费义务教育。其经费投入的来源体现为：政府财政预算作为义务教育经费的绝对来源，中央或省级政府成为义务教育经费的主要提供者，各级政府分担提供义务教育投入的不同项目，其他多元渠道为义务教育经费的有效补充。 1．政府财政预算作为绝对来源 发达国家财政预算普遍提供了85%以上的义务教育经费。例如，美国2004～2005年度中小学投入为4，877.612亿美元，其中联邦、州、地方三级政府教育拨款占97.7%；英国2006～2007年度，中央、地方支出的义务教育经费达416亿英镑，几乎囊括了全部的义务教育经费，占该年全部教育总经费的58.2%。日本1997年义务教育经费中91.2%来源于国家和地方的财政经费，2000～2004年间中央、地方公共教育支出占全部教育支出的比例有所下降，但仍保持在86%以上。与此同时，各国对公共教育投入的重视与三级教育经费投入的协调发展也为义务教育的运行提供了良好的外部环境。例如，2004年美、英、法三国公共教育支出占GDP的比例分别为5.3%、5.3%、5.8%，日本最低为3.6%；OECD国家包括义务教育在内的中小学、中学后及非高等教育占GDP的比例平均为3.7%；三级教育生均经费投入之比为1：1.25：1.9。 2．中央、省级政府的主要负担者 在普及义务教育的早期，各发达国家均不同程度地采取低重心的义务教育投入方式，地方政府负担了大部分的义务教育经费。随着国家经济实力的增强及社会民主、文明程度的加深，国家逐步将经费投入主体上移到中央（联邦）或省（州、都道府县）一级政府，中央、省（州）级政府承担起50%以上的义务教育经费。例如，20世纪70年代以前，美国的地方学区为义务教育投入的主体，承担着80%以上的经费，之后州政府所占比重逐渐提高，到70年代末达到46.8%，超过了地方学区成为义务教育经费投入的主体。近年来州政府负担水平一直维持在47%左右，地方学区负担比例则下降至43%左右；同时，联邦政府负担比重也从1919～1920年度的0.32%上升到2004～2005年度的9.2%，联邦与州政府共同负担56%以上的义务教育经费。英国中央政府直接教育拨款占公立中小学经费支出的比例从2000～2001年度的4.95%上升到2006～2007年度的7.20%，并通过财政转移支付，最终负担了2/3以上的义务教育经费。 3．按投入项目明确职责 三、义务教育经费投入机制 义务教育经费投入机制指的是义务教育经费的拨付、使用、监管等各个环节的有机整合。发达国家十分重视义务教育经费运行过程的规范，注重提高教育资源使用的效率与效益。主要体现为改革教育拨款制度，提高经费拨付的实效；完善教育预决算制度，保证经费使用的合理；加强投入监管力度，保证经费运行的规范等三个方面。 1．改革教育拨款制度，提高经费拨付实效 一方面，各国普遍建有完善的义务教育经费转移支付制度，采用中央政府直接拨款与中央、省级政府对地方进行转移支付相结合的办法，保证地方政府有能力成为义务教育事业的直接提供者与管理者。既落实了中央、省级政府的义务教育投入职责，义增强了上级政府对地方政府举办义务教育行为的监管、调控能力。例如，经过转移支付，1993年美国地方学区所提供的初等、中等教育公共经费由44.3%提高为98.3%，同时必须接受联邦政府与州政府对经费使用情况的监督。另一方面，各国通过减少拨款中间环节，保证义务教育经费落实到学生身上。例如，美国联邦政府的教育拨款直接以学生为对象，并保证生均经费的逐年增长。英国在2003～2004年度和2006～2007年度两次改革国家教育拨款办法，划拨给学校的教育经费由英国教育和技能部（儿童、学校与家庭教育部及创新、大学与技能部的前身）直接发放到地方，不再通过地方财政管理系统，且规定必须全部用于学校预算支出。法国中央政府为每一位公立学校的教职工在银行开立户头，教师的工资、补贴不经过学校，而由政府直接划拨到教职工个人的银行户头上。 2．完善预决算制度，保证经费使用合理 每个财年，美、英、法、日四国政府均制定当年的教育经费预算，各级政府经议会、国会或地方经费监管部门批准，学校则经校务委员会批准后执行。各级政府、学校依据预算进行义务教育经费的划拨、分配、使用、结算，以确保支出合理、决算有据。其中，英国的教育预算体系从中央、地方政府一直贯穿到学校；政府、学校根据预算安排、使用经费，并最终进行决算。法国国民教育部将教师工资支出列入中央教育经费年度预算，由两院议会批准后严格执行；地方政府通过地方财政预算对义务教育校舍建设和行政经费分级负责，分级管理；学校的教育经费预算由学校顾问委员会通过才能批准使用。美国的联邦、州政府和地方学区每财年定期出台当年的教育预算，列明教育经费占公共财政支出的比例，明确包括义务教育在内的当年教育经费支出项目及经费投入金额，进而依据预算进行经费的使用与管理。日本的义务教育经费也严格依据筹措—预算—审议—执行—决算过程进行分配和使用。 3．加强经费投入监管，保证经费运行规范 为了防止义务教育经费运行中的截留、挪用、浪费等腐败行为，各国都采取了多种渠道加强对义务教育经费的监管。具体包括：（1）严格内部监督，包括财政部门对教育部门、上级部门对下级部门、立法机构对教育部门的监督等。例如，中央政府负责对地方政府义务教育经费运行情况进行监督；国会、议会负责批准并监督政府教育预算及其实施；学校校董会、校务委员会负责审核并监督学校预算及其实施等。（2）完善外部监督。一方面，美、英均建立有广泛的教育中介机构，日本民间也有教育经费监督组织，它们对政府、学校教育经费的拨付、使用、管理等进行多方位监督。由于这些组织立场中立，有利于避免行政系统内部监督可能存在的公正缺失问题。另一方面，各国普遍建立起透明、公开的信息化制度，运用网络平台公布义务教育经费的预算、拨付、使用等信息，吸引广泛的社会监督。同时，媒体监督、教育利益相关方（如家长、捐赠单位）的监督也成为各国义务教育经费运行的重要监督方式。 发达国家对中央、地方政府之间的投入项目及分担比例进行了明确划分，各级政府各司其职。例如英国的中央政府分担全国教师进修费、教师工资、地方教师进修学校建校费用的3/5；地方教育当局分担地方教师工资的其余部分并负责管理九成以上的地方初、中等教育的经费。法国由国民教育部负责控制并下拨公办学校的教育经费，负担和管理所有公立教育机关以及和国家缔结合同的私立教育机关的教职工工资，对公立中小学的建筑和其他设施、设备进行补助并监督其使用；地方教育当局则负责管理小型的基本建设投资和教学设备购置以及地方教育当局雇用的学校职工的工资等。日本中央、都道府县政府各负担1/2的义务教育学校教职员工资；中央负责1/2～2/3，市町村负责1/3～1/2的义务教育学校校舍建设费用；中央负责1/2，都道府县和市町村共担其余1/2的义务教育学校教材、教具费用与发展边远地区教育所需经费。 4．通过非政府渠道有效补充 除政府财政性拨款这一主要来源外，四国还采用多种途径拓宽义务教育经费来源渠道，弥补学校经费的不足。其共同的做法包括私立学校收费、学校提供社会服务、社会捐赠、企业投资等。法国1996年非政府来源义务教育经费达17.2%，日本1997年度为2.8%，美国2004～2005年度为2.3%。但各国融资渠道不尽相同。例如，美国通过彩票收入、州政府专门开征的教育税以及发行教育债券等获取一部分教育经费，而法国则废止了授权市镇和省开征特别税以筹措初等义务教育经费的办法。非政府渠道来源经费虽在各国义务教育经费投入中占较小比重，但仍起着不可替代的作用：一方面有效补充了义务教育经费的不足，另一方面促进了社会教育资源在学校间的流动，激发了学校之间的竞争。同时，由于家庭、社会、企业等对义务教育的投入与参与，提高了义务教育的社会关注度与义务教育资源运行的社会监督力度。 四、对我国义务教育经费投入体制改革的启示 1．以法律明确各级政府投入规则，确保投入规范 首先，借鉴发达国家经验，我国当务之急是尽快制定义务教育法实施细则及义务教育经费投入的专项法律，以法律保证义务教育经费投入的稳定与规范。尽管我国先后颁布了《教育法》、《义务教育法》等教育法律，推进九年义务教育的普及工作并取得了较大成绩。但不可否认，我国的义务教育法律体系仍欠缺系统性与完备性，特别是欠缺义务教育经费投入的专项法律法规，缺乏对各级政府教育投入行为的详细界定与明确规范，问责机制名存实亡，政府自由裁量空间过大，投入行为随领导认识以及地方经济、财政状况等因素的变化而变化，人为性、随意性过大。其次，应进一步完善我国义务教育经费公共支出体系，体现义务教育的公益性，同时根据受益原则与能力原则，明确中央、省、市、县级政府的投入与管理职责。第三，在以公平作为首要原则，以保证每个适龄青少年儿童就学机会均等作为投入基本原则的同时，重视经费投入管理过程中的效率与效益，防止资源的浪费与滥用应作为我国义务教育经费投入体制改革的根本指导思想。 2．投入主体上移，提高投入水平 借鉴发达国家义务教育经费投入体制变迁的经验，与我国经济社会发展水平相适应，首先，应逐步将义务教育经费投入的主体上移到中央和省一级政府，建立“投入以高层政府为主，管理以地方政府为主”的投入管理体制；同时，进一步提高我国政府财政预算中的义务教育投入水平，在落实财政性教育支出占GDP百分之四的目标基础上，进一步提高政府预算内教育经费支出占财政支出的比例，提高义务教育投入占政府财政预算的比重，提高义务教育生均经费在三级教育生均经费中的比重，消除城乡义务教育生均投入之间的差距。其次，建立教师工资、生均经费、大型基建投资由中央和省级政府按比例分担，发达地区以省为主，其他地区以中央政府为主；校舍维修、学校教学仪器、设备等发达地区以县为主，其他地区以市为主的义务教育投入分担模式，明确各级政府投入管理职责。第三，采取多种形式拓宽义务教育经费来源渠道，弥补义务教育经费投入的不足。因为无论在发达国家还是发展中国家，教育资源的稀缺都是一个持久性问题，尤其是我国地域辽阔，受教育者众多，义务教育更加需要庞大的、持续性的经费支持。而与此同时，受教育者教育需求多样，对优质教育的追求尤其突出，许多家庭愿意并有能力为孩子接受优质的、个性化的教育支付更多的经费，然而单纯依靠稀缺的公办优质教育难以有效满足这些需求。因此，我国应在加强公办教育改革的同时，支持民办、私立教育的开展，资助企业、团体、个人参与举办义务教育学校，提供多样化、优质教育。另外，国家还可以尝试通过征收教育税，发行彩票、教育债券，提供企业、社会捐赠教育优惠政策等多种渠道进一步拓宽教育经费来源。 3．健全教育经费使用机制，提高投入效率效益 首先，在义务教育经费的拨付方面，我国的当务之急是建立起全国统一的最低基准，从国家层面消除城乡的双重标准。超出国家基准部分可由各省自行决定与负担。同时，尽快完善中央、省政府义务教育财政转移支付制度，通过一般性转移支付补充县级政府义务教育经费投入，通过专项转移支付加大对农村地区、薄弱地区、贫困学生、特殊儿童、流动人口子女等处境不利群体学生的扶持力度，促进区域间、城乡间、学校间与群体间的义务教育均衡发展。从长远来看，我国应建立以学生为拨款对象的义务教育经费拨付制度，通过为每个学龄儿童建立基准统一的义务教育经费投入账户，减少经费运行的中间环节，提高教育资源拨付的效率。其次，在落实义务教育经费单列制度的同时，建立起贯穿“中央—省—市—县—校”的义务教育经费预决算制度；同时，规范预算的制定、审批、监督工作，保证各级政府、公立学校严格按照预算进行支出，切实做到支出有凭证，核算有根据。第三，进一步完善我国义务教育经费投入的监督机制，保证教育资源的运行规范。在我国，重点是构建起强而有力的义务教育经费投入外部监督体系。包括建立起义务教育经费投入管理的网络平台，公开义务教育经费的拨付、使用、管理等各项信息，接受社会各界的广泛监督；鼓励社会中介组织的建立与监督；吸引广大家长等教育利益相关方参与监督等。另外，必须强化县级政府的管理责任，落实“一把手负责制”、义务教育问责制，将义务教育投入监管与政府负责人绩效考核挂钩，保证县级政府作为义务教育经费的直接分配者、管理者、义务教育的实施者发挥“审计监督”、“统计公告”的职能，负起义务教育的管理责任。防止“边免费、边收费”、“截留、挪用”、“跑冒、滴漏”等违规行为的发生，保证义务教育经费的专款专用。
1论题要新颖2论题要窄，不能太广3论题要集中，围绕一个话题
你先高清楚是研究义务教育的研究还是义务教育本身。研究方法是调查，阅读文献，而不是道听途说，不是随便问问啊。这个是文科的本质特点。
二战以后，美国实行12年免费义务教育。美国教育经费来源呈现多元化特征，除政府拨款、学费外，社会捐赠、学校服务社会的收入也占有很大比例。美国是一个地方分权国家，全国没有统一的教育行政系统，教育的责任多在州与地方政府。州政府、地方政府对教育政策的制定、经费的投入负有直接而重要的责任。 农村义务教育投资主体是地方学区 美国的农村指乡镇。美国对教育按学区进行独立管理，学区是各州内为管理、监督、检查学校教育工作的需要而划分的特别专区，州政府授权学区委员会管理学区内的学校教育。学区的设置在城市大体与市相当，在农村大体与乡镇相当，不过两者的界限不一定完全相符。但无论在城市还是在农村，为教育而划分的区域被统称为学区，并实行城乡一体化的管理体制。 在美国，教育是各州的保留权力。中小学教育行政权属于各州而不是联邦。而在美国的实际教育制度中，州又将中小学运行的管理权交给地方学区。因此，在美国，农村义务教育的主要管理责任和投资主体在基层地方政府即学区。学区拥有独立征税权，财产税一度成为学区义务教育经费的主要来源。教育支出占家庭消费支出的比例也较大。 州政府成为农村义务教育的最大财源 二战后，在历史传统和现实发展的相互作用下，美国农村以学区投资为主、过于分散的义务教育财政体制发生了很大变化，其趋势是联邦政府和州政府加大了对地方学区财政拨款的力度。1979年以后，这一趋势进一步发展，州政府对学区基础教育的财政支持开始超过学区征收的财产税，成为农村义务教育的最大财源。 义务教育地区差异较大 综观美国义务教育财政体制改革的过程和现状，存在这样几个问题：第一，联邦与各州之间在控制和反控制方面诸多的矛盾和戒备，影响了在教育投入方面许多问题的解决，包括投入的规模和特别扶持政策等。第二，由于各州的经济文化发展水平存在差异，城乡之间也存在差异，所以义务教育的投入水平存在不平衡现象。第三，由于义务教育的投资渠道是多方面的，投资水平与程度是不标准的、起伏不定的，这给地方乃至学校的预算决算带来一些不稳定因素。第四，由于美国义务教育经费很大比例是由学区承担的，而学区教育经费来源又主要是依靠本地区居民的财产税，因地区贫富不平衡而出现的资金差异和民众负担成为实际的困难和问题摘要 随着国家课程改革的进行，对校本课程和校本课程开发的研究引起基础教育理论界以及学校方面的重视。本文以生物学实验教学为主题对我校校本课程开发与实践中的若干问题进行了初步研究：依据课程理论和生物学学科特点确定了生物校本课程的课程目标、课程主要内容、教学组织方式以及适于本课程特点的考核评价方式，并在教学实践进行了相应的尝试。此外，对高一年级生物选修课结果进行了比较详细的分析。 关键词 校本课程 生物学实验 一． 概述 近年来，随着国家课程改革的深入，校本课程进入学校，对校本课程以及校本课程开发的有关问题引起许多学者的关注，一些学校的领导和教师也参与到这一领域的研究和实践活动中。 1． 校本课程和校本课程开发的概念 校本课程与校本课程开发是两个不同的概念。对于校本课程和校本课程开发的概念，有不同的表述，目前国内学者大多接受以下的观点。 校本课程是指学校在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程（崔允 郭，1999）。校本课程通常是由学校的校长、教师来决策，采取“实践——评估——开发”的课程开发的模式，实施“问题解决”即“自上而下”的政策，以满足不同社区、学校、学生之间客观存在的差异性，因而具有一定的适应性与参与性（崔允 郭，1999）。与国家课程、地方课程所不同的是，校本课程主要集中体现“以学校为本”的理念，强调课程的开放性、民主性、参与性，强调交流与合作。 校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想，结合教育教学实际，自主进行课程开发的行为。校本课程开发涉及学校教育经验的各个方面（崔允 郭，1999）。也有学者（徐玉珍，2001）从新课程开发的策略、课程管理制度的变革、课程改革的新模式、构建学校特色以及国家课程开发的补充等方面对校本课程开发的概念做了更明确的界定。认为校本课程开发“是在学校现场发生的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续动态的课程改革的过程。同时，徐玉珍强调了校本课程开发的两个基本点和两个必须。两个基本点是“学校为本”与“课程开发”。两个必须是指在课程内容方面必须考虑到校本课程所隐含的新的教育理念和课程假设，必须考虑我国的国情、语言习惯以及中小学教育的实际。 2． 国内外校本课程的发展与现状 自从近代学校制度建立以来，课程开发存在着两种不同的传统。 一种是以法国和德国为代表的典型的国家课程开发传统。法国自拿破仑统治的时代开始，一直是由中央政府颁布指令性教育计划与课程时间表以及全国考试涉及的范围。德国在18世纪末对学校课程设置进行了详细的研究，提出了第一个具有现代意义的义务教育课程计划，具体规定了义务教育的科目以及各科目教学所需的课时，阐明了教学目标、内容、方法和阅读作业。在这样的指令性课程标准与统一的外部考试制度下，学校的教学工作受到了严格的控制，教师很少有自由行动的余地。 另一种是以英美两国为代表的非集中制的课程开发传统，这种课程开发形式把部分甚至全部课程决策权下放到学校。美国的教育属州政府的职权范围，在课程方面，课程决策的所有权力都属于地方，地方有赋予学校在课程事务上的自主权。由于学区和学校的自主权很大，校本课程一直是课程中一个重要的组成部分。英国的教育制度一直秉承学校自主的传统。由于法律规定课程设计的权力归地方教育当局和个别学校团体所有，在很长一段历史上，中央教育机构很少介入课程事务。 从西方国家近两百年的课程发展的历史我们可以看到，一个国家课程的开发传统是与其课程行政体制有关的，课程行政体制决定了国家、地方和学校之间课程决策上的权力分配结构。两类课程体制各有利弊。国家课程开发在解决课程的基础性与统一性方面具有优势，而校本课程开发则利于尊重学校环境和学校师生的独特性和差异性。 50年代末，世界大多数国家的教育系统都推行了由国家发起的大规模的课程改革——新课程运动，由国家组织各方面专家协同开发真正高质量的课程，其目的是实现课程的标准化、统一化。新课程运动具有这样的基本教学教育理念：教学的基本主题是学科结构，经过科学地组织的学科包括了社会需要的全部知识。与原有课程包含大量使用知识不同的是，新课程的目的在于提供一个包含最新信息的、逻辑严密的学科全貌，其内容强调作为学科结构基础的关键性概念和清晰观点，教学重点是使学生在获得现成知识的同时，学会探究新知识的方法，并通过科学发现活动增加对科学家工作的兴趣。（崔允 郭，1999） 在这一课程运动中，英美两国表现尤为突出，两国课程开发者都认同了新课程运动的基本理念，认为过多地把课程权力交给学校与教师是导致教育质量下降的根本原因之一，而真正高质量的课程应该由国家组织各方面的专家协同开发。西方的新课程计划由专家研究课程制度，新课程开发所涉及的教材等由中央教育部门等组织力量集中开发。 但这一改革由于种种原因遇到了前所未有的阻力。除了教师方面的种种原因外，“新课程运动”暴露了国家课程开发的缺陷，其中主要是由于课程开发集权引起的。这种模式使课程开发系统与课程实施系统隔离开来，作为课程实施者的教师无法清楚的了解新课程的意图和课程目标中每一个细微的革新因素。而新课程的推行要求课程实施者改变他们的教学习惯，对课程重点、学习空间，乃至自己的行为方式等进行一系列的重新组织。这一过程涉及许多实际问题，课程开发者往往与实施者缺乏交流、合作，无法把隐含在课程中的一些基本假设、价值取向传递给实施者，并根据学校实际情况提供有利于实施的建议。 70、80年代，非集权化课程决策在许多国家再次得到重视。80年代以来，学校所处的环境日益复杂化，其变化速度日益加快。学校要适应急剧变化的环境，发挥自己应有的功能，需要对环境做出最敏锐的反应。校本课程恰好能够适应这一要求。一向实施国家课程开发模式的国家，也开始意识到需要提供地方和学校层次在课程事务上的主动权，纷纷出台了有关的课程政策。 我国建国后，为保证基础教育的共同质量，便于管理和评价，采用的是原苏联三、四十年代的中央集权的课程管理模式。近年来，随着课程改革的深入，校本课程引起教育界许多理论工作者的关注，校本课程开发也受到一些办学条件较好的学校的重视。这些学校意识到校本课程对学生的发展、学校办有特色以及教师的培养提高都有重要作用，因而积极对适于本校的校本课程或对原有的选修课、活动课进行改造完善，形成自己学校的特色。目前，我国在这一方面的研究与实践仍处于起步阶段。 3． 校本课程开发的必要性与意义 （1）从课程结构改革认识校本课程开发的意义 如前所述，国家课程（包括地方课程）与学校课程各有利弊。为了学生的发展和国家对人才的需要，一个国家的课程需要几类课程恰当的结合。1999年6月，中共中央、国务院颁发的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”国家基础教育课程改革指导纲要（讨论稿）提出在课程管理方面要“改革课程管理过于集中的倾向，建立国家、地方、学校三级课程管理政策，既保证基础教育的基本质量，又提高课程的适应性”。对于课程、教材的管理与开发，指导纲要规定了教育部、省级教育行政部门以及学校所应承担的职责，其中学校的职责为“在执行国家课程和地方课程的基础上，依据教育部颁发的《学校课程管理与开发指南》，从实际出发，参与本社区学校课程具体实施方案的编制，同时，结合本校的传统和优势，学生的兴趣和需要，开发和选用适合本校的课程”，“学校有权力和责任反映国家课程和地方课程所遇到的问题，同时建立学校课程的内部评价机制，以保证学校课程的实施与国家课程、地方课程在目标上的一致性。” 中央、国务院、教育部的有关文件明确了今后若干年中基础教育的课程管理与开发模式，它不仅对于学校课程管理提出了具体的要求，也为学校以及教师参与课程改革提供了方向。但是由于校本课程开发在我国起步较晚，对校本课程的认识以及有关理论还很贫乏，学校对开发校本课程更缺少实践经验，所以，对校本课程有关问题深入研究，有利于我国校本课程的发展。这一工作需要教育理论工作者的努力，也需要学校一线教师的参与。 （2）校本课程有助于学校的发展和学生的发展 各个学校由于办学的历史、办学的条件、学生的来源、教师的水平等因素的差异形成了学校的差异。学校在组织课程时，既应该体现国家的意志，也应该尽可能满足学校的差异性和特点，使不同类型的学校具有各自的特点。 学生在发展中会形成各自不同的特点，不同的兴趣爱好使学生表现出其差异性。现代教育要求尊重学生的差异，教育要以学生发展为本，尽可能为学生提供适合其发展的条件和机会。 校本课程直接指向差异。校本课程开发是以学校为主体，学校可以根据本学校教育资源以及学生发展需求开发多样化的课程，开发课程的内容、教学方法可以根据授课教师的特点和课程特点进行调整。校本课程可以弥补国家课程的不足，满足学校差异、学生差异对课程的需求
怎么选择教育学方面的论文题目选了教育学方面的论题，木多写一些和自己相关的。贴近的这样的题目好写。、
国内外研究现状写法技巧如下：
第一写国内外研究现状的时候首先需要具备的是研究国内的现状，需要举出一系列的数据，同时这些数据必须是来源于正规的数据平台，这样的平台国家已经很多，比如中国知网是一个全国比较大家的数据库大家可以在这里查找，这个方法大家要记住。
第二大家写国外研究的时候，需要明白的是国外的整体情况，需要了解具体国家的整体数据，同时对这个国家的文化要有了解，这样才可以引述正确。这些资料可以各大国际知名网站查找，美国的很多大学网站对外开放一部分，可以去那里研究一下。
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介绍：
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很多论文的提出大多是要有国内外研究现状这个内容，这样的情况下写论文的难度是很高的，严格的教育才可以出人才，严谨的学习才可以做好事业，所以论文的难度正是大学生和研究生以及其他人员需要挑战的事情。
一、义务教育经费投入原则 明确义务教育经费投入的依据与原则是建立完善的义务教育经费投入体制的前提。从美、英、法、日四国的经验来看，发达国家普遍坚持依据法律，注重公益，根据受益与能力以及兼顾公平与效率等四项基本原则确定经费的投入。 1．依法投入原则 发达国家普遍通过建立完备的教育法律法规体系，为义务教育经费投入体制的建立与改进提供依据与保障。例如，日本通过《教育基本法》（1947）、《义务教育费国库负担法》（1952）、《公立学校设施费国库负担法》（1953）、《偏僻地区教育振兴法》（1954）等，明确了各级政府的义务教育投入职责与分担项目及比例。针对均衡政策引起的公立教育活力下降等问题，2006年进一步修订《教育基本法》，规定向地方转移部分税收，同时将义务教育经费国库负担额由原来的1/2削减为1/3，并增加对身心残疾者给予必要支援的内容等。美、英、法等国自推行义务教育法以来，也连续颁布多项法案，明确并落实各级投入主体的责任。 2．公益性原则 义务教育作为纯公共产品的基础性、公共性与强“外部性”特征决定了在一个富裕、民主、文明的国家，其经费应由政府公共财政予以保证。当今，义务教育提供的水平与质量已成为一国经济社会发展状况和民主文明程度的重要标志。各发达国家均将提供免费的、高质量的义务教育变成一项基本国策，使接受免费的义务教育成为公民的一项基本权利与义务。例如，日本“二战”后的《宪法》与《教育基本法》规定“根据民主与教育机会均等两项基本原则来对本国教育体制进行改革”，推行从6岁到14岁，涵盖6年小学、3年初中的免费义务教育，其经费由中央、都道府县、市町村政府予以提供。美、英、法三国也尤为重视每个儿童均等受教育机会的实现，分别实施12年、11年、11年的免费义务教育。 3．受益与能力原则 受益原则与能力原则为教育经费投入主体确定中的基本准则。简单地说，受益原则即“根据受益水平确定负担水平”，能力原则即“根据能力水平确定负担水平”。义务教育属于基础教育的范畴，主要是公民教育，是任何公民必须接受的最基本的教育，国家是最大的受益方，因此必须由国家主导提供义务教育服务。同时，国家各级政府由于所获取的公共财政收入比例不同，负担能力也不同，获得财政收入多者应该负担更大的比例。美、英等国均将义务教育经费投入纳入国家政府财政预算，由公共财政支出予以保证。同时，根据中央税收为国家税收的主体这一特点，由中央政府承担主要的义务教育经费投入责任。 4．公平与效率原则 追求公平、兼顾效率是各发达国家义务教育经费投入体制的一项基本准则。美、英、法、日四国一方面关注每一个适龄青少年儿童，特别是弱势群体学生平等受教育机会的实现，如美国的《NCLB法令》、英国《为所有人建立更高水准的教育，更好的学校——让家长和学生拥有更多选择》白皮书、日本的《偏僻地区教育振兴法》以及法国设立优先教育区等对处境不利群体学生进行扶持；另一方面，资助私立中小学发展，允许私立中小学按优质优价原则收取学费，同时改革公立学校的办学体制、管理体制、评价体制，激励公立、私立学校之间开展竞争，以提高教育资源的利用效率，提供多样化、优质的教育服务等。例如，美、英、法三国分别自1989年、1993年、1993年开始允许并鼓励家长为义务教育阶段的孩子择校；美国许多地区允许一些专业组织或企业经营公立学校；日本鼓励公立学校开展“主体教育”、“个性教育”等。 二、义务教育经费投入来源 经过近一个半世纪的努力，美、英、法、日四国均普及了9年～12年的免费义务教育。其经费投入的来源体现为：政府财政预算作为义务教育经费的绝对来源，中央或省级政府成为义务教育经费的主要提供者，各级政府分担提供义务教育投入的不同项目，其他多元渠道为义务教育经费的有效补充。 1．政府财政预算作为绝对来源 发达国家财政预算普遍提供了85%以上的义务教育经费。例如，美国2004～2005年度中小学投入为4，877.612亿美元，其中联邦、州、地方三级政府教育拨款占97.7%；英国2006～2007年度，中央、地方支出的义务教育经费达416亿英镑，几乎囊括了全部的义务教育经费，占该年全部教育总经费的58.2%。日本1997年义务教育经费中91.2%来源于国家和地方的财政经费，2000～2004年间中央、地方公共教育支出占全部教育支出的比例有所下降，但仍保持在86%以上。与此同时，各国对公共教育投入的重视与三级教育经费投入的协调发展也为义务教育的运行提供了良好的外部环境。例如，2004年美、英、法三国公共教育支出占GDP的比例分别为5.3%、5.3%、5.8%，日本最低为3.6%；OECD国家包括义务教育在内的中小学、中学后及非高等教育占GDP的比例平均为3.7%；三级教育生均经费投入之比为1：1.25：1.9。 2．中央、省级政府的主要负担者 在普及义务教育的早期，各发达国家均不同程度地采取低重心的义务教育投入方式，地方政府负担了大部分的义务教育经费。随着国家经济实力的增强及社会民主、文明程度的加深，国家逐步将经费投入主体上移到中央（联邦）或省（州、都道府县）一级政府，中央、省（州）级政府承担起50%以上的义务教育经费。例如，20世纪70年代以前，美国的地方学区为义务教育投入的主体，承担着80%以上的经费，之后州政府所占比重逐渐提高，到70年代末达到46.8%，超过了地方学区成为义务教育经费投入的主体。近年来州政府负担水平一直维持在47%左右，地方学区负担比例则下降至43%左右；同时，联邦政府负担比重也从1919～1920年度的0.32%上升到2004～2005年度的9.2%，联邦与州政府共同负担56%以上的义务教育经费。英国中央政府直接教育拨款占公立中小学经费支出的比例从2000～2001年度的4.95%上升到2006～2007年度的7.20%，并通过财政转移支付，最终负担了2/3以上的义务教育经费。 3．按投入项目明确职责 三、义务教育经费投入机制 义务教育经费投入机制指的是义务教育经费的拨付、使用、监管等各个环节的有机整合。发达国家十分重视义务教育经费运行过程的规范，注重提高教育资源使用的效率与效益。主要体现为改革教育拨款制度，提高经费拨付的实效；完善教育预决算制度，保证经费使用的合理；加强投入监管力度，保证经费运行的规范等三个方面。 1．改革教育拨款制度，提高经费拨付实效 一方面，各国普遍建有完善的义务教育经费转移支付制度，采用中央政府直接拨款与中央、省级政府对地方进行转移支付相结合的办法，保证地方政府有能力成为义务教育事业的直接提供者与管理者。既落实了中央、省级政府的义务教育投入职责，义增强了上级政府对地方政府举办义务教育行为的监管、调控能力。例如，经过转移支付，1993年美国地方学区所提供的初等、中等教育公共经费由44.3%提高为98.3%，同时必须接受联邦政府与州政府对经费使用情况的监督。另一方面，各国通过减少拨款中间环节，保证义务教育经费落实到学生身上。例如，美国联邦政府的教育拨款直接以学生为对象，并保证生均经费的逐年增长。英国在2003～2004年度和2006～2007年度两次改革国家教育拨款办法，划拨给学校的教育经费由英国教育和技能部（儿童、学校与家庭教育部及创新、大学与技能部的前身）直接发放到地方，不再通过地方财政管理系统，且规定必须全部用于学校预算支出。法国中央政府为每一位公立学校的教职工在银行开立户头，教师的工资、补贴不经过学校，而由政府直接划拨到教职工个人的银行户头上。 2．完善预决算制度，保证经费使用合理 每个财年，美、英、法、日四国政府均制定当年的教育经费预算，各级政府经议会、国会或地方经费监管部门批准，学校则经校务委员会批准后执行。各级政府、学校依据预算进行义务教育经费的划拨、分配、使用、结算，以确保支出合理、决算有据。其中，英国的教育预算体系从中央、地方政府一直贯穿到学校；政府、学校根据预算安排、使用经费，并最终进行决算。法国国民教育部将教师工资支出列入中央教育经费年度预算，由两院议会批准后严格执行；地方政府通过地方财政预算对义务教育校舍建设和行政经费分级负责，分级管理；学校的教育经费预算由学校顾问委员会通过才能批准使用。美国的联邦、州政府和地方学区每财年定期出台当年的教育预算，列明教育经费占公共财政支出的比例，明确包括义务教育在内的当年教育经费支出项目及经费投入金额，进而依据预算进行经费的使用与管理。日本的义务教育经费也严格依据筹措—预算—审议—执行—决算过程进行分配和使用。 3．加强经费投入监管，保证经费运行规范 为了防止义务教育经费运行中的截留、挪用、浪费等腐败行为，各国都采取了多种渠道加强对义务教育经费的监管。具体包括：（1）严格内部监督，包括财政部门对教育部门、上级部门对下级部门、立法机构对教育部门的监督等。例如，中央政府负责对地方政府义务教育经费运行情况进行监督；国会、议会负责批准并监督政府教育预算及其实施；学校校董会、校务委员会负责审核并监督学校预算及其实施等。（2）完善外部监督。一方面，美、英均建立有广泛的教育中介机构，日本民间也有教育经费监督组织，它们对政府、学校教育经费的拨付、使用、管理等进行多方位监督。由于这些组织立场中立，有利于避免行政系统内部监督可能存在的公正缺失问题。另一方面，各国普遍建立起透明、公开的信息化制度，运用网络平台公布义务教育经费的预算、拨付、使用等信息，吸引广泛的社会监督。同时，媒体监督、教育利益相关方（如家长、捐赠单位）的监督也成为各国义务教育经费运行的重要监督方式。 发达国家对中央、地方政府之间的投入项目及分担比例进行了明确划分，各级政府各司其职。例如英国的中央政府分担全国教师进修费、教师工资、地方教师进修学校建校费用的3/5；地方教育当局分担地方教师工资的其余部分并负责管理九成以上的地方初、中等教育的经费。法国由国民教育部负责控制并下拨公办学校的教育经费，负担和管理所有公立教育机关以及和国家缔结合同的私立教育机关的教职工工资，对公立中小学的建筑和其他设施、设备进行补助并监督其使用；地方教育当局则负责管理小型的基本建设投资和教学设备购置以及地方教育当局雇用的学校职工的工资等。日本中央、都道府县政府各负担1/2的义务教育学校教职员工资；中央负责1/2～2/3，市町村负责1/3～1/2的义务教育学校校舍建设费用；中央负责1/2，都道府县和市町村共担其余1/2的义务教育学校教材、教具费用与发展边远地区教育所需经费。 4．通过非政府渠道有效补充 除政府财政性拨款这一主要来源外，四国还采用多种途径拓宽义务教育经费来源渠道，弥补学校经费的不足。其共同的做法包括私立学校收费、学校提供社会服务、社会捐赠、企业投资等。法国1996年非政府来源义务教育经费达17.2%，日本1997年度为2.8%，美国2004～2005年度为2.3%。但各国融资渠道不尽相同。例如，美国通过彩票收入、州政府专门开征的教育税以及发行教育债券等获取一部分教育经费，而法国则废止了授权市镇和省开征特别税以筹措初等义务教育经费的办法。非政府渠道来源经费虽在各国义务教育经费投入中占较小比重，但仍起着不可替代的作用：一方面有效补充了义务教育经费的不足，另一方面促进了社会教育资源在学校间的流动，激发了学校之间的竞争。同时，由于家庭、社会、企业等对义务教育的投入与参与，提高了义务教育的社会关注度与义务教育资源运行的社会监督力度。 四、对我国义务教育经费投入体制改革的启示 1．以法律明确各级政府投入规则，确保投入规范 首先，借鉴发达国家经验，我国当务之急是尽快制定义务教育法实施细则及义务教育经费投入的专项法律，以法律保证义务教育经费投入的稳定与规范。尽管我国先后颁布了《教育法》、《义务教育法》等教育法律，推进九年义务教育的普及工作并取得了较大成绩。但不可否认，我国的义务教育法律体系仍欠缺系统性与完备性，特别是欠缺义务教育经费投入的专项法律法规，缺乏对各级政府教育投入行为的详细界定与明确规范，问责机制名存实亡，政府自由裁量空间过大，投入行为随领导认识以及地方经济、财政状况等因素的变化而变化，人为性、随意性过大。其次，应进一步完善我国义务教育经费公共支出体系，体现义务教育的公益性，同时根据受益原则与能力原则，明确中央、省、市、县级政府的投入与管理职责。第三，在以公平作为首要原则，以保证每个适龄青少年儿童就学机会均等作为投入基本原则的同时，重视经费投入管理过程中的效率与效益，防止资源的浪费与滥用应作为我国义务教育经费投入体制改革的根本指导思想。 2．投入主体上移，提高投入水平 借鉴发达国家义务教育经费投入体制变迁的经验，与我国经济社会发展水平相适应，首先，应逐步将义务教育经费投入的主体上移到中央和省一级政府，建立“投入以高层政府为主，管理以地方政府为主”的投入管理体制；同时，进一步提高我国政府财政预算中的义务教育投入水平，在落实财政性教育支出占GDP百分之四的目标基础上，进一步提高政府预算内教育经费支出占财政支出的比例，提高义务教育投入占政府财政预算的比重，提高义务教育生均经费在三级教育生均经费中的比重，消除城乡义务教育生均投入之间的差距。其次，建立教师工资、生均经费、大型基建投资由中央和省级政府按比例分担，发达地区以省为主，其他地区以中央政府为主；校舍维修、学校教学仪器、设备等发达地区以县为主，其他地区以市为主的义务教育投入分担模式，明确各级政府投入管理职责。第三，采取多种形式拓宽义务教育经费来源渠道，弥补义务教育经费投入的不足。因为无论在发达国家还是发展中国家，教育资源的稀缺都是一个持久性问题，尤其是我国地域辽阔，受教育者众多，义务教育更加需要庞大的、持续性的经费支持。而与此同时，受教育者教育需求多样，对优质教育的追求尤其突出，许多家庭愿意并有能力为孩子接受优质的、个性化的教育支付更多的经费，然而单纯依靠稀缺的公办优质教育难以有效满足这些需求。因此，我国应在加强公办教育改革的同时，支持民办、私立教育的开展，资助企业、团体、个人参与举办义务教育学校，提供多样化、优质教育。另外，国家还可以尝试通过征收教育税，发行彩票、教育债券，提供企业、社会捐赠教育优惠政策等多种渠道进一步拓宽教育经费来源。 3．健全教育经费使用机制，提高投入效率效益 首先，在义务教育经费的拨付方面，我国的当务之急是建立起全国统一的最低基准，从国家层面消除城乡的双重标准。超出国家基准部分可由各省自行决定与负担。同时，尽快完善中央、省政府义务教育财政转移支付制度，通过一般性转移支付补充县级政府义务教育经费投入，通过专项转移支付加大对农村地区、薄弱地区、贫困学生、特殊儿童、流动人口子女等处境不利群体学生的扶持力度，促进区域间、城乡间、学校间与群体间的义务教育均衡发展。从长远来看，我国应建立以学生为拨款对象的义务教育经费拨付制度，通过为每个学龄儿童建立基准统一的义务教育经费投入账户，减少经费运行的中间环节，提高教育资源拨付的效率。其次，在落实义务教育经费单列制度的同时，建立起贯穿“中央—省—市—县—校”的义务教育经费预决算制度；同时，规范预算的制定、审批、监督工作，保证各级政府、公立学校严格按照预算进行支出，切实做到支出有凭证，核算有根据。第三，进一步完善我国义务教育经费投入的监督机制，保证教育资源的运行规范。在我国，重点是构建起强而有力的义务教育经费投入外部监督体系。包括建立起义务教育经费投入管理的网络平台，公开义务教育经费的拨付、使用、管理等各项信息，接受社会各界的广泛监督；鼓励社会中介组织的建立与监督；吸引广大家长等教育利益相关方参与监督等。另外，必须强化县级政府的管理责任，落实“一把手负责制”、义务教育问责制，将义务教育投入监管与政府负责人绩效考核挂钩，保证县级政府作为义务教育经费的直接分配者、管理者、义务教育的实施者发挥“审计监督”、“统计公告”的职能，负起义务教育的管理责任。防止“边免费、边收费”、“截留、挪用”、“跑冒、滴漏”等违规行为的发生，保证义务教育经费的专款专用。
首先，你的问题不是义务教育的国内外研究现状而是对特定对象（流动人口子女）义务教育的现状。
其次，老师已经给你问题了，具体你应该检索文献、阅读整理文献获得答案，肯定是想不出来的，现在研究流动人口教育的大都是义务教育阶段的，所以知网检索流动人口子女教育就能找到很多相关文献——我查了一下仅cssci就有六十多篇。（附上一篇比较晚近的研究你看看）
第三，国外大概不存在这样的问题，因为没有户籍限制，所以关注的重点可能不是受教育权等社会视角的，如果有也只是教学方法等教育视角的（个人的猜想）
二战以后，美国实行12年免费义务教育。美国教育经费来源呈现多元化特征，除政府拨款、学费外，社会捐赠、学校服务社会的收入也占有很大比例。美国是一个地方分权国家，全国没有统一的教育行政系统，教育的责任多在州与地方政府。州政府、地方政府对教育政策的制定、经费的投入负有直接而重要的责任。 农村义务教育投资主体是地方学区 美国的农村指乡镇。美国对教育按学区进行独立管理，学区是各州内为管理、监督、检查学校教育工作的需要而划分的特别专区，州政府授权学区委员会管理学区内的学校教育。学区的设置在城市大体与市相当，在农村大体与乡镇相当，不过两者的界限不一定完全相符。但无论在城市还是在农村，为教育而划分的区域被统称为学区，并实行城乡一体化的管理体制。 在美国，教育是各州的保留权力。中小学教育行政权属于各州而不是联邦。而在美国的实际教育制度中，州又将中小学运行的管理权交给地方学区。因此，在美国，农村义务教育的主要管理责任和投资主体在基层地方政府即学区。学区拥有独立征税权，财产税一度成为学区义务教育经费的主要来源。教育支出占家庭消费支出的比例也较大。 州政府成为农村义务教育的最大财源 二战后，在历史传统和现实发展的相互作用下，美国农村以学区投资为主、过于分散的义务教育财政体制发生了很大变化，其趋势是联邦政府和州政府加大了对地方学区财政拨款的力度。1979年以后，这一趋势进一步发展，州政府对学区基础教育的财政支持开始超过学区征收的财产税，成为农村义务教育的最大财源。 义务教育地区差异较大 综观美国义务教育财政体制改革的过程和现状，存在这样几个问题：第一，联邦与各州之间在控制和反控制方面诸多的矛盾和戒备，影响了在教育投入方面许多问题的解决，包括投入的规模和特别扶持政策等。第二，由于各州的经济文化发展水平存在差异，城乡之间也存在差异，所以义务教育的投入水平存在不平衡现象。第三，由于义务教育的投资渠道是多方面的，投资水平与程度是不标准的、起伏不定的，这给地方乃至学校的预算决算带来一些不稳定因素。第四，由于美国义务教育经费很大比例是由学区承担的，而学区教育经费来源又主要是依靠本地区居民的财产税，因地区贫富不平衡而出现的资金差异和民众负担成为实际的困难和问题摘要 随着国家课程改革的进行，对校本课程和校本课程开发的研究引起基础教育理论界以及学校方面的重视。本文以生物学实验教学为主题对我校校本课程开发与实践中的若干问题进行了初步研究：依据课程理论和生物学学科特点确定了生物校本课程的课程目标、课程主要内容、教学组织方式以及适于本课程特点的考核评价方式，并在教学实践进行了相应的尝试。此外，对高一年级生物选修课结果进行了比较详细的分析。 关键词 校本课程 生物学实验 一． 概述 近年来，随着国家课程改革的深入，校本课程进入学校，对校本课程以及校本课程开发的有关问题引起许多学者的关注，一些学校的领导和教师也参与到这一领域的研究和实践活动中。 1． 校本课程和校本课程开发的概念 校本课程与校本课程开发是两个不同的概念。对于校本课程和校本课程开发的概念，有不同的表述，目前国内学者大多接受以下的观点。 校本课程是指学校在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程（崔允 郭，1999）。校本课程通常是由学校的校长、教师来决策，采取“实践——评估——开发”的课程开发的模式，实施“问题解决”即“自上而下”的政策，以满足不同社区、学校、学生之间客观存在的差异性，因而具有一定的适应性与参与性（崔允 郭，1999）。与国家课程、地方课程所不同的是，校本课程主要集中体现“以学校为本”的理念，强调课程的开放性、民主性、参与性，强调交流与合作。 校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想，结合教育教学实际，自主进行课程开发的行为。校本课程开发涉及学校教育经验的各个方面（崔允 郭，1999）。也有学者（徐玉珍，2001）从新课程开发的策略、课程管理制度的变革、课程改革的新模式、构建学校特色以及国家课程开发的补充等方面对校本课程开发的概念做了更明确的界定。认为校本课程开发“是在学校现场发生的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续动态的课程改革的过程。同时，徐玉珍强调了校本课程开发的两个基本点和两个必须。两个基本点是“学校为本”与“课程开发”。两个必须是指在课程内容方面必须考虑到校本课程所隐含的新的教育理念和课程假设，必须考虑我国的国情、语言习惯以及中小学教育的实际。 2． 国内外校本课程的发展与现状 自从近代学校制度建立以来，课程开发存在着两种不同的传统。 一种是以法国和德国为代表的典型的国家课程开发传统。法国自拿破仑统治的时代开始，一直是由中央政府颁布指令性教育计划与课程时间表以及全国考试涉及的范围。德国在18世纪末对学校课程设置进行了详细的研究，提出了第一个具有现代意义的义务教育课程计划，具体规定了义务教育的科目以及各科目教学所需的课时，阐明了教学目标、内容、方法和阅读作业。在这样的指令性课程标准与统一的外部考试制度下，学校的教学工作受到了严格的控制，教师很少有自由行动的余地。 另一种是以英美两国为代表的非集中制的课程开发传统，这种课程开发形式把部分甚至全部课程决策权下放到学校。美国的教育属州政府的职权范围，在课程方面，课程决策的所有权力都属于地方，地方有赋予学校在课程事务上的自主权。由于学区和学校的自主权很大，校本课程一直是课程中一个重要的组成部分。英国的教育制度一直秉承学校自主的传统。由于法律规定课程设计的权力归地方教育当局和个别学校团体所有，在很长一段历史上，中央教育机构很少介入课程事务。 从西方国家近两百年的课程发展的历史我们可以看到，一个国家课程的开发传统是与其课程行政体制有关的，课程行政体制决定了国家、地方和学校之间课程决策上的权力分配结构。两类课程体制各有利弊。国家课程开发在解决课程的基础性与统一性方面具有优势，而校本课程开发则利于尊重学校环境和学校师生的独特性和差异性。 50年代末，世界大多数国家的教育系统都推行了由国家发起的大规模的课程改革——新课程运动，由国家组织各方面专家协同开发真正高质量的课程，其目的是实现课程的标准化、统一化。新课程运动具有这样的基本教学教育理念：教学的基本主题是学科结构，经过科学地组织的学科包括了社会需要的全部知识。与原有课程包含大量使用知识不同的是，新课程的目的在于提供一个包含最新信息的、逻辑严密的学科全貌，其内容强调作为学科结构基础的关键性概念和清晰观点，教学重点是使学生在获得现成知识的同时，学会探究新知识的方法，并通过科学发现活动增加对科学家工作的兴趣。（崔允 郭，1999） 在这一课程运动中，英美两国表现尤为突出，两国课程开发者都认同了新课程运动的基本理念，认为过多地把课程权力交给学校与教师是导致教育质量下降的根本原因之一，而真正高质量的课程应该由国家组织各方面的专家协同开发。西方的新课程计划由专家研究课程制度，新课程开发所涉及的教材等由中央教育部门等组织力量集中开发。 但这一改革由于种种原因遇到了前所未有的阻力。除了教师方面的种种原因外，“新课程运动”暴露了国家课程开发的缺陷，其中主要是由于课程开发集权引起的。这种模式使课程开发系统与课程实施系统隔离开来，作为课程实施者的教师无法清楚的了解新课程的意图和课程目标中每一个细微的革新因素。而新课程的推行要求课程实施者改变他们的教学习惯，对课程重点、学习空间，乃至自己的行为方式等进行一系列的重新组织。这一过程涉及许多实际问题，课程开发者往往与实施者缺乏交流、合作，无法把隐含在课程中的一些基本假设、价值取向传递给实施者，并根据学校实际情况提供有利于实施的建议。 70、80年代，非集权化课程决策在许多国家再次得到重视。80年代以来，学校所处的环境日益复杂化，其变化速度日益加快。学校要适应急剧变化的环境，发挥自己应有的功能，需要对环境做出最敏锐的反应。校本课程恰好能够适应这一要求。一向实施国家课程开发模式的国家，也开始意识到需要提供地方和学校层次在课程事务上的主动权，纷纷出台了有关的课程政策。 我国建国后，为保证基础教育的共同质量，便于管理和评价，采用的是原苏联三、四十年代的中央集权的课程管理模式。近年来，随着课程改革的深入，校本课程引起教育界许多理论工作者的关注，校本课程开发也受到一些办学条件较好的学校的重视。这些学校意识到校本课程对学生的发展、学校办有特色以及教师的培养提高都有重要作用，因而积极对适于本校的校本课程或对原有的选修课、活动课进行改造完善，形成自己学校的特色。目前，我国在这一方面的研究与实践仍处于起步阶段。 3． 校本课程开发的必要性与意义 （1）从课程结构改革认识校本课程开发的意义 如前所述，国家课程（包括地方课程）与学校课程各有利弊。为了学生的发展和国家对人才的需要，一个国家的课程需要几类课程恰当的结合。1999年6月，中共中央、国务院颁发的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”国家基础教育课程改革指导纲要（讨论稿）提出在课程管理方面要“改革课程管理过于集中的倾向，建立国家、地方、学校三级课程管理政策，既保证基础教育的基本质量，又提高课程的适应性”。对于课程、教材的管理与开发，指导纲要规定了教育部、省级教育行政部门以及学校所应承担的职责，其中学校的职责为“在执行国家课程和地方课程的基础上，依据教育部颁发的《学校课程管理与开发指南》，从实际出发，参与本社区学校课程具体实施方案的编制，同时，结合本校的传统和优势，学生的兴趣和需要，开发和选用适合本校的课程”，“学校有权力和责任反映国家课程和地方课程所遇到的问题，同时建立学校课程的内部评价机制，以保证学校课程的实施与国家课程、地方课程在目标上的一致性。” 中央、国务院、教育部的有关文件明确了今后若干年中基础教育的课程管理与开发模式，它不仅对于学校课程管理提出了具体的要求，也为学校以及教师参与课程改革提供了方向。但是由于校本课程开发在我国起步较晚，对校本课程的认识以及有关理论还很贫乏，学校对开发校本课程更缺少实践经验，所以，对校本课程有关问题深入研究，有利于我国校本课程的发展。这一工作需要教育理论工作者的努力，也需要学校一线教师的参与。 （2）校本课程有助于学校的发展和学生的发展 各个学校由于办学的历史、办学的条件、学生的来源、教师的水平等因素的差异形成了学校的差异。学校在组织课程时，既应该体现国家的意志，也应该尽可能满足学校的差异性和特点，使不同类型的学校具有各自的特点。 学生在发展中会形成各自不同的特点，不同的兴趣爱好使学生表现出其差异性。现代教育要求尊重学生的差异，教育要以学生发展为本，尽可能为学生提供适合其发展的条件和机会。 校本课程直接指向差异。校本课程开发是以学校为主体，学校可以根据本学校教育资源以及学生发展需求开发多样化的课程，开发课程的内容、教学方法可以根据授课教师的特点和课程特点进行调整。校本课程可以弥补国家课程的不足，满足学校差异、学生差异对课程的需求
现在的教育是悖逆天道、颠倒人伦，本末倒置、离经叛道、崇洋媚外、数典忘祖！把老祖宗留下来的宝贵财富丢弃了。中国，是全世界唯一的一个丢弃民族文化的国家。四大文明古国，如今只剩下中国了，可短短的几十年，这个文明古国也将消失，这个有著五千年古老文明的民族，也将消失！短短两百年历史的西方的文化，西方的教育，西方的价值观，核心就是唯我；宣扬竞争，刺激欲望，鼓励消费，在全世界氾滥成灾，人和人的关系，人和自然的关系已经危险到极点！伍拾亿年的地球资源，就在人类贪婪掠夺下，短短的几百年就要消失殆尽！而我们是五千年的古老文明哪！现在的家庭教育、学校教育、社会教育，不相信自己老祖宗五千年的智慧却崇拜西方两百年的糟粕，以其昏昏使人昭昭。传统思想和价值观是我们民族智慧的结晶，传统经典是民族心灵的庞大载体。这些是我们民族生存和发展的依据，是我们民族几千年来屡遭灾难而不会解体的凝聚力。如果任此文化遗产在下一代消灭，我们将是民族罪人、历史罪人……大家拿着线装书不认得，对不起我们中国的列祖列宗，对不起世界人民，对不起人类。中国传统文化的精髓是国以人为本，人以德为本，德以孝为本。这是修身齐家治国平天下的至德要道。以人为本，首要的任务是把人教育好。社会是由人组成的，把人教育好了，一切皆好，社会和谐，百事如意，风调雨顺，国泰民安。我们的老祖宗提出“建国君民，教学为先”，正是出于这种考虑。五千多年来，中国出现了许多大大小小的盛世，这些盛世的出现就是贯彻“教学为先”的结果。中国古圣先贤为什么如此重视人的德行教育呢？这是因为有没有德行是人区别于动物的根本标志。我们知道，人的需求有三个方面：第一，求食，以维持生命；第二，求偶，以延续生命；第三，求仁，以光大生命。求食、求偶，人与动物相同。求仁，人以德为本，德以孝为本，为人类所独有，动物是没有的。一个人如果迷恋于食色，不修持伦理道德，那就同动物一样了。人以德为本，是人类社会的自然法则。没有德行的人，虽然披着人皮，实际上不能算是人了。
摘要 中国的教育现状，有一个很令人费解的现象：几乎全社会的人都知道现行的教育制度存在很严重的问题，但人们还是义无反顾的服从于他，就像明知前面有一个坑，但还是心甘情愿的往里跳。人们明明知道考上大学，并不意味着就业。然而在残酷的“唯学历论”面前，人们又不得不涌向大学，被那一纸文凭绑架着匍匐前进。中国人从没有像今天这样，在考试问题上如此清醒而无奈地纠结着，毫无反抗地行走于生活的悖论中。关键词高考、大学、教育、反思正文 二十一世纪悄然翻开行的篇章，中国将如何面对新世纪的挑战和机遇？我们党高瞻远瞩地指出：“百年大计，教育为本”。早在1977年9月，邓小平刚刚复出就深谋远虑地把教育问题突出地提到全国全党人民面前，语重心长地说：“不抓科学，教育，四个现代化就没有希望”。1 到1985年5月，又提出：“现在小学一年级的娃娃，经过十几年的学校教育，将成为开创21世纪大业的生力军”。2 今天的教育就是明天的政治，明天的经济。可以这么说，教育乃立国之本。因为只有通过教育才能培养出高素质的人才，投入到国民建设的各行各业中去，才能实现国家的繁荣与富强。在21世纪这个号称信息，知识的时代，不重视教育民族只能等待的淘汰的命运。然而今天的中国，高考已经俨然成为一场声势浩大的社会仪式，每年的高考新闻总是饶有趣味地制造着新的舆论场。家长孔庙烧香祈求孩子高分，高三女生喊楼“邀睡”减压，衡水二中“高考誓师大会”激情上演，为让迟到女儿进场考试母亲甘愿下跪……在现实环境下，这些新闻迫使人们去反思些什么，但似乎又有其合理的一部分，因为高考为大，一切逻辑为高考让路。”我们要千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至于牺牲一点速度，把教育问题解决好”。3 “各级党委和政府，对教育工作不仅要抓，并且要抓紧、抓好，严格要求，少讲空话，多干实事。”4 通过高考改变命运，这依然是绝大多数中国孩子的必经之路。高考创设了一个耐人寻味的特殊情景，因为那里安放着难以抹去的故事和细节，而且浓缩了“中国式奋斗”的全部精髓和灵魂。十年磨一剑，只为在这个六月“一考定乾坤”。在由“竞争”二字所诠释的逻辑体系中，高考是举起生命重托的最佳路径，“黑色六月”成为一种恒定而牢固的社会现象。竞争，不单单是高三学生的血酬定律，更是被早早地推向了中学、小学，甚至幼儿园。由高考卷起的这场竞争注定是深远的，是彻底的，是社会性的。它悄无声息地接管了应试教育的全部逻辑，所有关于素质教育的美丽愿景被狠狠地打入冷宫，动弹不得。与西方国家不同的是，在中国文化那里，从科举开始，读书更像是一场精心布局的政治安排，而考试是一个人改变命运必须经历的一种仪式性的“程序”。“官本位”、“知识贵族”、“学而优则仕”隐隐地揭示了知识与政治之间的微妙关系。这种文化心理一直延续至今，高考被有意无意地赋予了类似的社会功能。从1999年开始，扩招政策圆了更多学生的大学梦，然而在教育振兴、拉动内需、维护稳定、阶层流动等话语编织的复杂逻辑中，大学生面临着极大的就业压力。残酷的现实击溃了人们对高考的美丽想象，以致无法接受“北大毕业生卖猪肉”这样的事实，知识与命运被迫脱离了对方的解释逻辑。 “艰苦奋斗是我们，的传统，艰苦朴素的教育以后要抓紧，一直要抓六十至七十年。我们的国家越发展，越要抓艰苦创业。提倡艰苦创业精神，也有助于克服腐败现象。5曾经饱含希望的汗水，偏偏埋葬了世人的期许和信心。如果说“高考之门”还相对公平的话，“社会阶层世袭制”、“寒门难出贵子”、“父辈就业时代”等现象则剑指“工作之门”的是是非非。高考，这个曾经承载着教育良心的选拔方式，从没有像今天这样成为一个极为纠结的符号表象，最终失去了它原本强大的象征交换功能。在为人诟病的“工作之门”面前，扩招某种程度上给了富裕家庭的孩子更多的工作机会。他们轻松地越过高考，而后凭借发达的人脉关系挤占了原本属于优秀孩子的工作岗位。“高考之门”这道关卡在托起“中国式奋斗”的集体期许下步履蹒跚。在极具幻灭感的“工作之门”面前，“高考之门”并没有被历史性地架空，这条路上依旧“人满为患”。这不能不提到我们时代普遍浮躁的“唯学历论”用人机制。如今，保姆、服务员等工作几乎清一色地转向大学生学历。当“人才贬值”成为事实，学历将能力逼向了死角，这进一步激活了大学文凭的“市场需求”。其结果是，有些民办大学、独立院校堂而皇之地兜售文凭，艺术类招生更是遍地开花，艺术热仅仅因为艺术专业“好考”。诸如此类的“泡沫教育”已经泛滥成灾，间接地稀释了大学文凭的“含金量”。 “无论是脱离生产劳动的教学或教育，或是没有同时进行教学和教育的生产劳动，都不能达到现代技术水平和科学知识现状所要求的高度。”6 我现在就在大学中学习，说实话，当我亲身经历了大学之后，这与我心目中的那座圣洁的象牙塔真的相差很远。我仅仅是一个学生我没有资格对中国的大学教育数三道四。在这里我就引用耶鲁大学前校长小贝诺•施密德特的几句话来谈谈中国的大学教育吧：他们以为社会对出类拔萃的要求只是多：课程多，老师多，学生多，校舍多。他们的学者退休的意义就是告别糊口的讲台，极少数人对自己的专业还有兴趣，除非有利可图。他们没有属于自己真正意义上的事业。他们计划术，更是把教研者当鞋匠。难怪他们喜欢自诩为园丁。我们尊重名副其实的园丁，却鄙视一个没有自由思想独立精神的教师。很多人还以为自己真的在搞教育，他们参加一些我们会议，我们基本是出于礼貌，他们不获礼遇。 这位校长对中国大学教育的评论还有很多。当然这只是一些个人的观点，但也足以引起我们的反思了。为什么中国可以在那些国际奥数等比赛中获得一次次金牌，而十几亿的中国人却很少有人获得诺贝尔奖这个学术上的最高荣誉呢？难道这就是中国教育？ 另外中国的教育现状不仅仅存在这些问题，还有一些问题也是很值得人们去反思的。英语强制化的学习，小学时期创造思维的扼杀等。反思一下为什么我们学着所谓国际化的语言，却被韩国申请了中国的文化遗产，这也就是所谓的崇洋媚外吧。当然，中国的教育问题，不止这些，但以我的水平只能想到这些了。 也许有人会反驳难道高考真的就一无是处吗？否则为何国家还要持续三十多年实行高考制度呢？我想高考还是有一些优点的： 首先，方便统一实施考试，招生，录取。管理教育的人省事，学校省事，大学也省事。至少大学不用费尽心思的想出各种各样的方法选拔学生，全国都采用统一的标准，不管跟国外比怎么样，在国内大家都是一样的。 另外，高考还有一个优点，也是最重要的一点就是公平。可以说公平是很难做到的，几乎时间的一切纷争都源于不公平。而高考却在很大程度上保证了公平。不管那些作弊和暗箱操作，至少大家的起点一样，时间一样，机会平等。我想这一点也是高考能够实行至今的最主要的原因吧。 高考纵然有许多弊端，但在新的选拔制度出现之前，它恐怕还会在中国的教育史上存在很长的时间。因为就目前中国的基本国情来看，它真的比其他的制度要合适。
法国作家雨果曾经说过：“开启人类智慧的钥匙有三把：一把是数学，一把是文学，一把是音符。”九年义务教育教学大纲指出：音乐教育是学校实施美育的主要途径，对培养学生德、智、体、美、劳全面发展，提高全民族素质和建设社会主义精神文明有着重要作用。 近年来，我国的音乐教育呈现快速发展的势头，尤其在大中城市，教育部门对音乐教育抓得很紧，普通百姓对音乐艺术也十分崇尚。但同时应该看到，广大农村在这方面仍然处于落后状态，有些中小学甚至取消了音乐课，还有些虽然订了音乐课本、排出了音乐课表，但很少有教师认真严肃地上音乐课，反映少年儿童生活，表现传统爱国主义等健康向上的歌曲也很少听到。在通俗音乐、快餐文化铺天盖地的社会背景下，学生所知所唱的不是庸俗的流行歌曲，就是另类的垃圾腔。如2007年我县中考特长生加试中唱《隐形的翅膀》的有9人，在某超市举行的“夏日杯”中小学生歌手大赛上获奖的歌曲是《两只蝴蝶》。且不说这个节目的艺术水准有多高，看一看歌词内容就知道是否适合中小学生演唱。 作为一名从事农村中小学音乐教育的教师，我对此进行了深入调查和反思，试述如下： 一、农村中小学音乐教育的现状 1.教育管理部门重视不够 很多学校表面上倡导实施素质教育，实际上仍抓着应试教育这个“缠身绳”，把追求升学率作为唯一目标，并把考试成绩排名作为衡量学校教育质量和教师工作业绩的唯一标准。音乐、美术仍不列为考试科目，不少教师为了晋职评优，争夺名次，一心扑在“正课”上，甚至霸占音乐课，改上所谓的正课，音、体、美成为可有可无的“小三门”，成为被歧视的对象，音乐教师成为不受重视的对象。 2.音乐师资严重缺失 农村中小学音乐教师严重缺失，据调查，我国现有农村中小学90多万所，而中小学音乐教师才10万人。即使是按每校配备1位音乐教师计算，以我国现有音乐院校的培养速度，也只能在60年后才能满足这一需求。而一部分专业音乐院校毕业的学生虽然分配到了农村，但大多留在条件较好的县城或城镇中心学校，而不愿前往农村任教。由此可见，师资少、质量差、分配不均，成为“发展音乐教育”的瓶颈。 3.音乐教学设施严重不足 教学设施是学校教学工作得以正常开展的重要保障，同时又是改进教学方法、提高教学质量的有力物质基础。但许多乡村学校因为对音乐教育的漠视，不可能投资音乐教学以改善音乐设施。有的学校连一架风琴也没有，至于说专用音乐教室、钢琴、功放音箱等多媒体设施，只能是农村音乐教师的梦想。“巧妇难为无米之炊”，即使专业音乐教师使尽浑身解数，也难以收到预想的教学效果。 4.教师素质低下 为了解决音乐师资缺乏的问题，有关部门敷衍了事，所用音乐教师很多都是“半路出家”的，理论水平低，综合技能差。由于这个缘故，有的学校把音乐课当成唱歌课，对于音乐知识根本不作要求，严重制约了学校音乐教育的发展。据不完全统计，现在农村中小学中只有三分之一的音乐教师学历达到了基本要求。 二、改变落后状态的措施 面对农村中小学音乐教育师资紧缺、领导部门不重视、设备简陋、教学质量低下等众多问题，我们应该采取积极措施，努力改变农村中小学音乐教育的落后状态。 1.加强领导与管理 “真正的课程改革必定是观念与体制的同步变革，人们不可能做的事，往往不是由于缺乏力量和金钱，而是缺乏先进的理念”。各级领导特别是一校之长应该加强自身的业务学习，强化先进的教学理念，开足开齐教育部规定的所有学科，尤其是音乐学科。 当地的教育行政主管部门、政府部门必须为推行素质教育创造一个良好的环境。 2.加强师资队伍建设 要解决农村中小学音乐教育师资不足的问题，首先要加强全国各大音乐院校的师资力量，扩大全国各大音乐院校招生力度，动员广大音乐院校毕业生毕业后深入广大农村。农村学校可招聘社会上有音乐专长的人才，经过培训，分配到中小学任教。可让专职音乐教师以“走教”的形式开展工作，如一个学校一个专职教师则其工作量不足，可以让他到附近的村的中小学兼任音乐教师，这样既能解决音乐学科的教学问题，又能解决音乐教师的工作量不足的问题。 3.加大改善音乐教学设施的投入 目前，各级政府应继续加大教育投入，改善办学条件，修建音乐专用教室。条件较好的学校可配备高档乐器和教具，条件差的学校也要配备必要的乐器和教具，促使音乐教育健康发展。 4.加强自身专业素质的修养 针对农村音乐教师紧缺，教学设施简陋等诸多问题，我们要稳定音乐教师队伍，加强师训工作，不断提高音乐教师的综合素质。对有音乐爱好，能基本胜任音乐课的教师要定期进行培训，积极发挥业务能力较强教师的作用。我们可采用多渠道培养方式，壮大音乐教师队伍，加强音乐教师的双基训练和学历培训，运用现代教育技术手段，加强交流与学习，提高教师的教学技能和水平。 我国的学校音乐教育正面临着从未有过的机遇和挑战，乡村音乐教育任重道远。作为教育整体的一个重要组成部分，每一位社会成员都应关心、支持音乐教育，尤其要关注相对落后的乡村音乐教育，力争在较短的时间内使乡村中小学音乐教育的面貌有一个较大的改善，从而与城市学校音乐教育并进，只有这样，全面实施素质教育才不会成为一句空话。