晚清西洋思想之运动，最大不幸者一事焉。盖西洋留学生殆全体未尝参加于此运动。运动之原动力及其中坚，乃在不通西洋语言文字之人。坐此为能力所限，而稗贩、破碎、笼统、肤浅、错误诸弊，皆不能免。故运动垂二十年，卒不能得以健实之基础，旋起旋落，为社会所轻。就此点论，则畴昔之西洋留学生，深有负于国家也。
但进入民国后，这一状况发生了巨大变化。在民国成立后的各种运动和思潮传播中，留学生无不充当着中坚力量。在留学生中，学习教育者众多。在留学归来，学贯中西后，他们以自己的热切渴望和积极准备，高昂的呐喊和强烈的呼唤，身体力行的实干实践，为中国教育事业的发展做出了重要贡献。但经历了欧风美雨的他们并没有完全移植外来理论，一味模仿西方模式，而是以极大的热情去研究和整理本土文化，编写出版了一批有影响的中国教育史教材，体现出鲜明的民族主义倾向。本文试就此问题进行考察，不当之处，敬请方家指正。
一、在教材编写时强调文化传承
20世纪是中国教育史学科艰难起步、曲折发展、日益多元的重要时期。伴随着西方及日本教育学著作的译介，教育学科在中国逐步创立起来，教育史也成为其中不可或缺的一部分。一般说来，由黄绍箕、柳诒徴于1910年完成的，为达到《壬寅学制》和《癸卯学制》中规定大学堂和师范学堂须开设“中外教育史”[2] 课程的要求而编写的一部中国教育史的教材——《中国教育史》，是中国学者自己撰写的第一部中国教育史著作。虽然，围绕它的作者、出版时间等问题尚存争议，但必须承认，这本教材，奠定了今后中国教育史研究诸多基础，也成为中国教育史教材编写的一个经典范本。
民国建立后，特别是民国初年的学制改革，商务印书馆和中华书局竞相为师范学校出版教育史教材。进入20世纪20、30年代，中国教育史教材的研究与编写步入了一个黄金时期。
在经历了一场演绎了救亡与启蒙双重变奏的五四运动后，“中国人进一步思考中国现代化进程中的传统文化与西方文化的关系问题”[3]。而以1922年学制改革和《壬戌学制》颁布为契机，一批高质量的中国教育史研究著作问世。笔者搜集整理了部分这一时期出版的中国教育史教材，兹将有留学背景的作者及其出版情况汇编成表，亦为行文方便，仅供参考。
表1 民国时期部分中国教育史教材作者及出版情况(以出版时间为序)
作 者留学时间留学国家著作名出版时间
范寿康1913-1923日本《教育史》1923
陈宝泉1903-1904日本《中国近代学制变迁史》1927
余家菊1922-1924英国《中国教育史要》1929
刘炳藜 美国《教育史大纲》1931
毛邦伟1907-? 日本《中国教育史》1932
孟宪承1918-1921美国《新中华教育史》1932
姜琦1919-1921日本《教育史》1932
1922-1925美国
陈东原1935-1937美国《中国教育史》1936
陈青之1921-1922日本《中国教育史》1936
王凤喈1930-1933美国《中国教育史大纲》1928
《中国教育史》1945
阅读上表中所列之教材，我们无不深切地感受到这些留学归国人员的拳拳报国之心和强烈的民族使命感。
余家菊是我国近代颇有影响的教育家，因大力倡导国家主义教育而蜚声于学界。他对中国教育的诸多问题都有独到的见解，并在社会上引起强烈的反响和广泛关注。
余家菊的《中国教育史要》成书于1928年11月。目前可以查阅的版本大致有三：沈阳长城书局1929年9月版;上海中华书局1934年4月版;台北慧炬出版社1984年8月版。三版内容基本一致，唯《绪言》部分略有不同。
余家菊在《中国教育史要》的《凡例》部分，坦言了编写初衷：“兴学校，讲教育学，已三十年。顾中国教育史，尚无教本可用，各学校因缺而不讲，致学者数典忘祖，妄自菲薄，更无所谓识古以通今矣，实为一大憾事”[4]1。可见，虽然促使他直接写著的原因是为了解决“无教本可用”的急需。但“学者数典忘祖，妄自菲薄”也是让他非常担心却已经出现的积弊。
刘 齐 胡金平：留学生与民国时期中国教育史教材编写中的民族主义倾向
在该书的《绪言》里，余家菊进一步阐述了他撰写《中国教育史要》的真实用意[4]1：
教育情况随文化情况转移，此一定不易之则也。三十年来，欧风东渐，旧日思想，一一动摇。固有文化，殆濒崩溃。由是而教育设施，东涂西抹，缺一贯之主旨，抄袭仿摩，乏充实之精神。学子之趋向不定，国民之意趣难凝。
姜琦在他编写的作为高级中学师范科教科书的《教育史》中也同样表达了这样的看法：“所以我们研究教育史不应该单纯地参照其所记载的许多古今教育学说与教育事实，拿它们来做自己施教的模范或鉴戒，即有些只做‘他山之石’，有些只做‘前车之鉴’”[26]。
可以说，在每部教材中，几乎都有这样语言的表述或感情的流露。如果说，他们在欧风美雨中获得了一些滋养的话，那就是他们以中国的学术传统为依托，做出了迎合新时代的努力。
四、余 论
纵览这一时期出版的中国教育史教材，进而检视中国教育现代化的历史进程，我们可以清晰地看出，留学生们在风雨飘摇的政治生态以及极具艰难的社会环境下所表现出来的筚路蓝缕、弦歌不辍、拼搏奋进的开拓创新精神，他们在强权入侵、内乱频仍，以及始终缺乏稳定社会秩序乃至强力政治干预情况下，倡扬文化传承，谋求民族振兴，坚持学术传统，从而使中国教育史的研究日益深入，为中国教育现代化的发展做出了不可忽视的贡献。
留学生们之所以坚持民族化、本土化，“恰是在走向世界和吸收西方文化的过程中真诚地发现了中国传统文化的价值，也是在如饥似渴地移植西方文化的艰苦岁月中科学地改造传统，再现了传统文化的合理内核”[27]。
一如胡适，又如傅斯年。归国后的傅斯年，出任了中央研究院历史语言研究所的所长，并创办了《历史语言研究所集刊》。在《历史语言研究所工作之旨趣》中，他公开反问道：“在历史学和语言学发达甚后的欧洲是如此，难道在这些学问发达甚早的中国，必须看着他荒废，我们不能制造别人的原料，便是自己的原料也让别人制造吗?”[28]这样的感慨，也同样存在于中国教育史教材之中。
显然，留学生们在编写中国教育史教材中表现的民族主义倾向，是与鸦片战争以来国内弥漫着的民族主义情绪相较而言的，但这种种表象并非独立进行。从早期传教士的在华活动，特别是在布道传教、办学授课中，带有的特殊心理，甚至是种族偏见，不仅是对中国传统文化的公然挑战，也是对中国坚固的文化教育壁垒的沉重回应。
但事情的发展，并非如传教士所愿，欧风美雨的掀起，留学人员的归国，反而激起了全体民众捍卫民族文化的热情，激起了一个民族国家捍卫教育主权的使命感。中国教育的构建，中国教育史的谱写，只能由中国人自己完成!
而这些留学生们，从倾慕西方，到学习西方，再到反思西方，又转变到对中国教育的民族化、本土化的探索，也构成了中国近现代史上一段不同寻常的记忆。从这个角度来说，由留学归国人员编写的每一部中国教育史教材，都记载着我们这个民族的教育选择。
