国外关于教育评价研究的论文

【摘要】 本调查以某省一级重点中学初二、高二各两个班的英语任课教师、外籍教师为样本，采取课堂实录、问卷和访谈形式，从课堂观测和学生反映两个角度，对中外教师的课堂提问作了跟踪调查。结果表明：中外教师的课堂提问策略存在着许多差异，其中有些差异反映了中西方教师文化背景和教学理念上的不同。要使我们的英语教学进一步发展，我们有必要取长补短，对课堂提问的数量、质量、方式、方法等各方面的策略运用进行反思，并使其得到完善。【关键词】 中国教师 外籍教师 提问策略 差异一、引言对目的语的习得是语言教育的最终目标。懂得和掌握课堂交际的动态过程，教师才能更好地监控和调整课堂交际模式。课堂交际模式决定着学生通过语言对课堂活动的参与以及目的语习得的机会和成效。近年来，许多研究证明，交互（interaction）是语言课堂的关键。教师——学生的交互，是课堂交互的重要组成部分，主要由教师话语尤其是教师提问来引发和维持。教师话语（teacher talk）〔指教师在课堂上组织和从事教学时使用的语言。〕具有外国人话语（foreigner talk）〔指本族语的人对非本族语的人讲话时所用的修饰化的语言（Ellis 1994:288）。〕的特征，较之社会环境下的讲话，教师在课堂上为了让学生更易理解，通常会对自己的话语作些调整。教师的提问（questioning）是教师话语的重要组成部分，也是组织课堂教学的重要手段。提问的实施需要一定的策略（strategy），提问策略的选择是因人而异，因不同的语言观、教育观而异，更是因不同文化背景而异的。目前不同民族或区域之间的跨文化交流日趋频繁，教师话语包括课堂提问的研究也应从单维的自身研究转向二维的比较研究，通过比较、分析中外教师〔本文指中国英语教师和在华教英语的英美籍教师，以下简称“中国教师”和“外籍教师”。〕不同的提问策略，可以做到取长补短，完善语言观、教育观，促进英语课堂教学改革。基于上述的认识，本研究开展了一项有关中外教师提问策略差异的调查，历时一个学期。调查的对象是某中学初二、高二各两个班的学生和他们的英语任课教师及外籍教师，调查的内容是中外教师的课堂提问策略，调查的目的是了解中外教师课堂提问策略的差异，考察其对学生语言输出的影响，为语言教学提供实际借鉴。二、研究背景（一）理论依据语言学习和教学的目的是培养学习者的交际能力和技巧。交际意味着参与，积极地参与各项交际活动是学习者学习和习得真实语言（genuine language）的有效途径。交互可帮助学生在课堂中参与各项交际活动。什么是二语习得中的“交互”？Well(1981, cited in Rivers 1997: 4)解释道：“信息交换是语篇的基本单位……语言交互是一种合作活动，是种信息传播者、信息接受者和情境之间的三角关系”。教师——学生的交互，就是师生双方在共同的课堂环境中相互倾听、交谈、协商。真实的交互要求教师走出“焦点”的位置，全力实施各项课堂活动，接受各种各样的观点，能够容忍学生参与交际中所犯的各种错误（Rivers, 1997: 9）。Allwright(1984)把交互看作课堂教育最基本的要素，因为课堂发生的任何事情都是在真实的面对面的交互过程中发生的。此观点在理论上更强调了交互和二语学习的关系。Krashen(1985)的“输入假设”（Input Hypothesis）认为，只有当人们得到了可理解输入（comprehensible input），才能习得语言。这个输入必须以意义为中心，而非以形式为中心。对成功的语言习得所需要的输入而言，最重要的就是尽可能多地向学习者提供可理解输入。在第二语言学习中，教师所运用的语言是可理解输入最丰富、最可靠的来源。Long(1983,cited in Ellis, 1994)的“交互假设”（Interaction Hypothesis）在强调可理解语言输入的重要性的同时，特别强调意义协商（negotiation of meaning）对语言习得的促进作用。Long认为如果说话者有条件接受和参与交互调整，那么就会扩大第二语言习得的机会。他还着重强调“双向交际”（two-way communication）将更能促进交互调整和意义协商，从而提高语言输入的可理解性。Swain(1985,cited in Ellis, 1994)的“输出假设”认为除了必要的可理解输入外，学习者必须有机会输出语言才能使自己语言的准确性和流利性达到本族语的水平。Swain 把学习者参与有意义交互的活动描述为“受到推动”而发展他们的语言能力。（二）文献综述Steve Walsh (1999) 指出“外语课堂教学与其他课堂教学的最大不同在于语言既是学习的目的，也是教学的媒介。因此课堂师生交互模式的控制是否得当会对学习者的输出和交际能力产生积极或消极的影响。”近 20 多年来，语言学家越来越注意到：课堂内学习者的成功的产出在很大程度上与教师上课所用的教学语言以及师生在课堂上的相互作用有关，如：课堂交际结构，教师话语量的多少，提问方式，交际内容的安排，学生参与形式，教师的耐心程度，话题和话轮的控制，对待错误的方式，语言输入的可理解性、意义协商等等几个方面。鉴于师生交互在语言课堂教学中所起的作用，有关学者在这方面进行了大量实证性研究，如 Chaudron (1988) 对教师提问作了详细的研究，发现绝大多数ESL教师在课堂上讲得过多，教师话语时间大多被提问所占用；Allwright & Bailey (1991) 也证实教师把 1/2 至 1/3 的时间用于提问。相反，也有一些研究表明，如果课堂是以学生为中心，教师话语上就有许多变化。周星、周韵（2002）采用自然调查的方法，表明在“以学生为中心的主题教学模式”的课堂教学中，教师话语的量有明显的减少，参阅式提问多于展示式提问，有更多的交互调整，更多的积极反馈。教师对课堂的控制基本上是通过语言进行的，所有这些，揭示了教师话语、师生交互和学习机会之间的关系。Steve Walsh (2002) 阐述了教师通过他们的语言可以促进或阻碍学生在课堂中的面对面的交流，从而强调在教师教育和课堂练习中，教师具备控制自己语言使用能力的必要性。教师应该改善其提问策略以促进和扩大学生学习的机会。教师在课堂上使用过多的展示式提问受到了指责。Tsui(1995) 对教师提问作了详细的研究，她发现教师不但在课堂上提大量的问题，且大多数是展示式提问，如果课堂上不具备必要的参阅式提问，那么学生的语言输出将受到很大影响。Brock(1986) 也有类似的发现。他对 4 个有经验的 ESL 教师和 24 个非本族语学生作了调查，考察高频率的参阅式提问对成人课堂交际的影响，结果显示在教师使用大量参阅式提问的控制组内，学生的回答也更长、结构更复杂、携带更多的连接词。Nunan (1987) 指出，不断有研究表明，有些语言课堂中的交互根本不具备交际性。不恰当使用提问策略就可能导致那种“非交际性”。一项由 David Nunan (1997) 主持的课堂交际研究揭示了这种不具交际性的交互模式。他通过对5堂ESL课进行录音、记录和分析，指明是教师自己需要变化，更需要了解课堂中真正发生的事情。他还为获得真实交际提供了一些策略，他还坚持认为频繁使用参阅式而非展示式提问是促进交际语言的良好方法。让学生能积极地回答教师的提问，是大多数语言教师面临的问题。在一项对学生回答的研究中，White & Lightbown (1984, see Tsui 1996) 发现，在 45 分钟长的课堂上，平均有 200 个问题，42% 的提问没有应答。Tsui (1985, see Tsui 1996) 调查了两个第二语言课堂，发现教师话语时间占八成且没有学生立刻应答，其中只有一个问题是学生提起的。Tsui (1996) 通过在香港英语教师行动研究课题，探索了一个被教师认为是非常专门的问题：学生在课堂上沉默不语。一个未曾预期的发现是，教师自身是造成学生沉默不语的主要原因，比如教师对沉默行为的不可容忍性，教师话语的不可理解性。她还提供了一些成功交际课堂教学的策略，比如延长等待时间，提高教师提问技巧，接受各种各样的回答，小组合作同伴支持，以意义为中心等。Nunan (1991) 也指出‘等待时间’（wait-time）在教师实际提问过程中是很少的，即使给予某种特殊的训练以后，有些教师还是不曾想使他们的等待时间延长一秒或两秒。他发现在那些教师把提问后的等待时间延长了三至五秒的课堂中，有更高的学生参与率。中外语言学家已对教师话语（包括教师的课堂提问）作了较多的研究和调查，他们的研究结果对了解语言课堂交互提供了较为科学的量化依据，也为本研究提供了许多理论依据。然而他们的调查和研究大都不是在国外第一或者第二语言课堂上展开（Brock 1986；Nunan 1987；Chaudron 1998；Allwright & Bailey 1991；Tsui 1995；金传宝 1997；Dobinson 2001）,就是在国内高校课堂展开（王恒年 1993；朱序来 1994；赵晓红 1998；姚先林 1999；穆凤良 2000；张怀建 2001；周星 2002）,涉及中国中学英语课堂教学的就很少了（王蔷等 2001），至于中外教师课堂提问的比较研究，当然更少涉及。所以，从这个意义看，本次调查是一次有益的探索。三、研究设计（一）研究问题教师提问占据了课堂的大部分时间，而且已被证明对课堂交互有极大的影响。为了探索语言教师提问策略的使用情况，本研究试图从以下问题着手：1. 中外教师在课堂提问策略应用方面有哪些差异？2. 提问策略的应用与学习者目的语的习得有什么相关性？3. 在中学英语课堂教学中，教师话语（包括提问策略）可作哪些改进？（二）研究工具1. 课堂实录课堂实录是对课堂进行现场录音，然后根据录音材料就中国教师和外籍教师提问中所用的语言、修饰、反馈等各要素进行测量，分析中外教师在课堂提问策略运用上的差异。2. 问卷问卷调查的对象是学生，设计的内容涉及学生对中国教师和外籍教师提问时的语言、方式、技巧上运用的感受以及学生对中外教师的喜好程度等方面的问题，通过了解学生对中外教师提问的切身体验，从学生的角度来探究中外教师课堂提问策略的异同之处以及实际效果。3. 访谈对其中的10名学生和2名中国教师进行了访谈。个别访谈问题如下：（1）谁上的课更有趣，自己任课教师的还是外籍教师的？为什么？（2）谁在课堂上讲得更多，教师还是学生？（3）你一般喜欢提哪一类的问题，开放式的还是封闭式的？（4）如果学生对你所提的问题没有回应，你会怎么办？（三）被试本调查随机抽取浙江省宁波效实中学初二和高二两个年级段的各两个班级作为调查对象，从 2001 年 9 月至 2002 年 1 月，分别对中国教师、外籍教师和学生进行一个学期的跟踪调查，涉及初中学生 105 名、高中学生 113 名，中国教师四名（T1，T2，T3，T4），外籍教师两名（F1，F2）。学生平均年龄分别为 15 和 18 岁；中国教师平均年龄 28 岁，本科学历，平均5年的工作经验，T1 和 T2 为初二英语任课教师，T3 和 T4 为高二英语任课教师；F1 和 F2 系美国耶鲁大学毕业生，志愿到中国服务的有为青年，年龄 24 岁，已在校教学两年且得到了认同，现共同担任初二年级和高二年级的口语课的教学任务。对教师随堂录音各 2 次，得到有效录音材料共 10 份；对学生问卷调查一次，收回问卷 208 份，其中有效问卷 195 份。（四）数据收集首先，分别对中外教师各两堂课（共 16 堂课）进行现场录音，然后根据所转化的录音稿进行观察和测量。所有有关提问的节奏、频率、类型、方式、分配、修饰、反馈等各要素的测定都是建立在课堂观察和录音材料基础上的，最后以统计表的形式呈现。其次，问卷的实施目的是从学生的角度调查中外教师课堂实际教学效果包括提问策略的应用情况，最后也以一个图表形式呈现统计结果。最后，对个别师生进行了访谈，目的是想了解学生和教师对提问策略应用的真实想法，一些细节得到了记录和呈现。四、调查结果与分析（一）整体比较1. 用于提问的语言比较中外教师在课堂和社会中的提问语言特征，本调查发现他们都有一共性——修饰化。中外教师在课堂上为使自己的提问被学生理解或者便于学生回答，都会在提问时带有修饰的倾向。语音方面，教师倾向放慢语速，发音标准、清晰，停顿较多，连读、省略减少；词汇方面，教师更多地选用基础词汇，俗语少，不定代词少，定冠词省略少；句法方面，教师所提问题的句子结构完整、简短，从属句、条件句少，被动语态少，一般现在时态多，词序规则等。总体上讲，中外教师提问中语言有共同的特征，且授课对象的水平越低此特征就越明显。2. 课堂实际效果表 2 显示的是学生对教师提问的应答情况和教师对课堂提问的实际操作效果。从学生参与教师提问的角度或者说从语言课堂的效果来看，中外教师提问策略运用效果在不同的年级段表现出一定的差异。中国教师上课的初二课堂，表面上看课堂反应较好，其实真正积极参与的只是部分语言水平高、表达流利的学生，学生参与师生交互的面并不广，学生练习目的语的平均量不大；高二的课堂气氛沉闷，学生不愿意积极应答教师的提问。外籍教师任教的课堂气氛比较活跃，但初二学生由于词汇量有限、表达能力低，回答问题的成功率不高，课堂又太过松散，学习效率不高；高二学生表现较好。3. 学生的感受学生对教师上课的感受，也能从一个侧面反映出教师教学的方法（包括提问策略）是否得当。图1学生对中外教师的喜欢程度从图 1 可以清楚地获知外籍教师是非常受中学生欢迎的（82% vs 18%；66% vs 34%）。除了学生出自对异族人的好奇之外，主要还是外籍教师的课堂轻松自由、生动形象、惟妙惟肖、幽默活泼。随着学生年级的增加，英语语言水平的提高，课堂交互也随之增加，交际成功率也有很大提高，学生就越发喜欢外籍教师上课了。（二）具体比较1. 信息分配策略注：按每节课45分钟计算。�指教师话语占课堂时间的比例；�指教师提问占教师话语的比例。表 3 表明，在一堂 45 分钟的英语课中，中国教师讲话占了课堂教学时间的 53-71%，其中 60-80% 用来提问，并且随着学生年级的增加，教师话语所占的比率也随之提高，提问比例却有所下降。外籍教师讲话占整个课堂教学时间的33-46%，其中提问占了教师话语的 44-67%，而且随着学生水平的提高，外教话语所占的比率呈下降的趋势。这一统计 结果表明，中外教师对教师话语时间（teacher talk time）和提问时间的支配上有较大的策略性区别。外籍教师上课的特点是，教学基本上围绕一个个的活动或任务展开，教师的主要工作是设计教学任务、筛选和改造教学材料。教学选题非常广泛，且不用固定的教科书。根据观察，外籍教师对低年级学生上课时，由于文化习惯的不同，师生之间语言沟通障碍较大，教师话语重复较多，上课进展缓慢，纪律松散；另一方面，低年级学生由于缺乏一定的语言知识和语言技能基础，无论是在听、说还是在读、写方面都有较大的困难，并且词汇量少，表达不连贯，因此，尽管学生话语（student talk）所占的比例不不少（55%），但是事实上，学生说话拖沓，节奏缓慢，上课密度不高，所以学生真正练习量并不是很大。随着学生语言水平的提高，学生的表达能力增强，反应加快，教师和学生之间的沟通变得容易。在外籍教师的指引下，学生能较为顺利地完成各个学习任务，除了回答教师提问外，还在讨论、辩论、角色扮演、填歌词、制定行动计划等项目中都能做得比较出色，且课堂气氛浓烈，教师与学生、学生与学生之间的交互较多。中国英语教师上课的特点是非常注重学生对文字材料的理解，而且追求从内容到形式的正确性。三年来以一套教科书为唯一的语言输入材料，课堂气氛严肃认真，节奏较快，教师心情显得较为急迫。在时间的分配上，初中段教师话语时间花在提问上多，但是学生听写单词、造句等操练式（drill-like）教学活动占据了太多的时间；在高中段，由于课文篇幅增长，难度加大，语法词汇项目增多，教师把主要时间花在文字的解释上，学生交流、表达的机会就自然少了。从教师话语的量的分配作比较，本调查不难发现，目前中学英语课堂教学还是以教师为中心、以教科书为本，教师基本上以疏通语言点为目的，然后配置以大量的练习作为巩固。课堂还是老三步曲：课文理解——语言点解释——书面练习。2. 信息寻求策略（1）提问方式的选择在绝大多数的ESL课堂中，课堂交互的主要部分是由教师的提问所引导的（Tsui，1995: 23），而提问又是教师寻求信息（information seeking）的主要途径。提问方式的是否有效直接关系到教师对信息的获得和学生对语言的输出。较早研究 L1 课堂的把提问分为开放式提问（open question）和封闭式提问（closed question）（Barnes 1969, cited in Chaudron 1988: 126）,L2的研究者们则把提问分为特定提问（specific question）和常识性提问（general information question）（Chaudron 1988: 126）。这两种分类的本质区别是期待一特定的（通常是简要的）、封闭的回答，还是期待有一定质量（包括长度）的、开放式的回答。对学生的语言输出而言，封闭式提问比开放式提问有更多的限制。在一个封闭式提问中，如果教师提供句子结构作为一个合适回答的诱导的话，那么学生将受到的限制就更多了（Tsui, 1995: 26）。随着人们对课堂语言交际性越来越多的关注，提问又被分为展示式的提问（display question）和参阅式的提问（referential question）。前者指对知识的核对性提问，教师是知道问题的答案的；后者指教师没有确定答案的提问，是更高认知水平的提问。参阅式提问既可以是开放的也可以是封闭的（展示式提问一般来讲是封闭的）。假如，开放式提问或者参阅式提问可以促进学习者的表达能力的话，那么参阅式提问会更多地促进教师和学习者之间的有意义交际（Chaudron 1988: 127）。因此研究教师提问的方式策略是研究课堂有意义交际的一个非常必要的手段。从表 4 可以获知，课堂上中外教师对提问方式的选择上存在着策略差异。中国教师提问的数量比外籍教师要多，而其中展示式提问的比例高得惊人。其主要原因是我们的教师太过注重对学生进行知识检查，教师要求学生回答的是教师事先知道的或准备好的问题。相比之下，外籍教师更注重鼓励学生进行具有创见性的自我表达。下面是两段初二年级中外教师的课堂提问实录：Extract 1T: What Liz' favorite food?S: Noodles and...T: Noodles? Not exactly...S: : That's 2T: What good things do animals do? What bad things do animals do?S1: Cows make : We can eat beef every : Good. A cow makes milk and beeffor us. What bad things does a cow do?S3: 疯牛病，people : Excellent. A cow will carry illness. All right, anybody else has any other ideas?在 Extract 1 中，教师预先已经设定唯一一个可接受的答案；在 Extract 2 中，教师鼓励学生发现一系列可接受的答案。Extract 1 是典型的中国英语教师课堂提问，即寻求答案的唯一性。教师在鼓励学生回顾事实因素或者预先阐述语言项的同时，也伤害了学生用目的语表达他们自己想法的积极性。Extract 2 是典型的外籍教师的课堂提问，鼓励学生去猜或者思索他们想要作为一个答案的东西，而不需要去揣摩正确答案是什么。相比之下，中国教师以封闭式问题为主的提问，很难启动学生交流思想的愿望，而且还会限制学生的语言输出。3. 寻求答案的方式按照问题的回答方式，中外教师寻求问题答案的策略有四种方式：1）指定学生回答（nominating）；2)学生集体回答（chorus�answering）；3)学生自愿回答（volunteering）；4）教师自我回答（teacher self�answering）(赵晓红，1998)。从表 5 可以看出，中国教师的课堂中，教师指定学生回答和教师自我回答的策略运用得较多。初中学生相对上课发言踊跃，自愿回答的比例较高。但这只是表面现象，仔细观察就可发现，自愿回答教师提问的学生都是几个固定的、语言能力较强、语言流利性高的学生，对于能力较弱、语言流利性不高的学生来说，他们练习目的语的机会是很少的。另一种现象是教师时常对自己所提的问题进行自我回答。这一方面反映了教师等待学生的耐心不够，另一方面也是教师想节省时间的表现，他们想尽可能多地节余时间以便学生有更多的机会进行练习或对学生进行更透彻的讲解。殊不知，这样做大大降低了提问本身的意义，同时也使学生变得更加依赖教师（赵晓红，1998）。外籍教师上课往往采用小组合作的课堂组织形式，指定学生回答问题的现象少，学生主要在小组合作中得到课堂交互的机会。很少见到外籍教师直接对自己提出的问题进行自我回答，当学生理解或表达有障碍时，他们更多地考虑采用对问题进行修饰的策略来降低问题的难度，在时间的节省问题上他们显然考虑的并不太多。所以外籍教师的课堂显得轻松而舒缓。这种轻松、舒缓的课堂气氛有时在初二的外教课中转变成过于松散，外籍教师的提问方式以及课堂组织形式是否适合语言水平低的学生，值得我们广大英语语言教育工作者的关注和探讨。4. 信息提供策略在观察课堂时本调查发现，无论是中国的教师还是外籍教师，就提问形式通常有相似策略，即采用 Yes/No 形式、Or-choice形式、Wh- 形式、填空形式（blank-filling）和英汉互译形式（外籍教师偶尔也会提英译汉或汉译英的问题）。尽管总体上中外教师运用策略情况基本相同，但本调查发现中国教师用填空形式的提问明显高于外籍教师，如表 6 所示，外籍教师采用该形式的占提问总数的 7-14%，而中国教师采用该形式的占17-42%。值得注意的是，由于填空式提问所诱出的回答更简短，学生只需填补一下所空缺的信息，所以学生参与交际的量就自然减少了，使用目的语的动机也减弱了。相比之下，外籍教师就较少地采用此形式，他们更看重语言的自然输出。5. 信息修饰策略Rod Ellis (1994) 也曾指明，当教师给第二语言学习者讲课时会用各种办法修饰他们的语言，同时很注意学习者的目前水平。修饰是提问中常见的一种策略，目的是便于学生的理解和接受。这种修饰具有以下特征：1）重复（repeat）；2) 提供线索（clue）；3）改用选择问句（alternative question）；4) 等待时间（wait-time）。中外教师都会使用此策略。（1）自我重复本调查对中外教师提问重复率作了比较研究，表 7 表示中外教师课堂提问的自

在国外，尤其是发达国家，由于其经济、政治、文化等方面的成功，促使其形成了相应的比较完善的教育体系。世界各国又都非常重视教师职业道德的研究与建设，形成各有特点又反映教师职业共性的教师职业伦理要求和职业道德规范体系。“他山之石，可以攻玉”，通过对世界一些典型国家教师职业道德规范建设的综合比较、研究分析，总结、归纳各国教师职业道德规范建设的特殊规律和普遍规律，把握其发展趋势，并从中借鉴国外教师职业道德规范建设的成功经验与做法，对推动我国的师德建设具有重要的现实意义。 一、 国外教师职业道德规范建设概况 为保证教师职业道德的顺利实现，世界各国建立一系列的相关措施、机制，并逐渐发展为系统化的职业道德规范，以保证教师在职业道德习惯养成上和社会对教师道德行为评价上有规可依、有章可循，保证教师在实施学校道德教育中主体地位的充分发挥，在实践中取得了良好的效果。 1.建立教师职业伦理规范具有世界性 在这方面，较有代表性的当首推美国。早在1896年，美国乔治亚州教师协会就颁布教师专业伦理规范，随后，各州相继仿效。1929年，美国通过了“教学专业伦理规范”，1941年和1952年进行了两次修订。1968年美国国家教育协会（NEA）正式制定了《教育专业伦理规范》（也称NEA准则），1986年，全美教育协会对《教育专业伦理规范》又作出了全面修订，并沿用至今。新的准则进一步强调了教师在教育职业活动中恪守职业伦理准则的重要性，强调了教书育人是教师的道德责任，这个规范不仅成为美国教育界最有影响的执教行为规范，而且也成为其他国家制定师德准则的范例。此外，美国教育界先后确定了美国人事和指导协会的《伦理规范》、美国心理学会的《心理学家伦理规范》、美国大学教授联合会的《美国教授职业伦理声明》等这些教育伦理规范，涉及内容广泛，在实践中针对性较强。 法国对教师在学校道德教育中的义务作了明确规定。国民教育部1997年的教学大纲指出，公民道德教育要求教师具有一种超过严格职业界限的高度义务感。在法国，道德教育已成为每个教师经常性的义不容辞的工作。 德国对教师讲授道德课程提出了具体的要求。如在课堂上，教师进行道德教育不能是生硬的、矫揉造作的，教师不应该被学生理解为道德思想和行为的布道者，应把道德教育变成与学生们一起探讨、分析和评价道德问题的过程。 在日本的历史上，师德规范建设也同样得到了重视。日本近代学校创立之后，就大力创办师范学校，着眼于培养教师，并主张“师魂通士魂”，即要求教师应有武士风度。日本在第二次世界大战战败之后，宣告了军国主义天皇制国体结束，广大教师从政府发动侵略战争的反思中觉醒，力图追求民主主义的“现代教师形象”，1947年日本教职员组织成立，通过了以提高教职员地位与建设民主主义教育文化为目标的《宣言》。1952年日本教师联合大会通过《伦理纲领》，作为正式的师德规范颁布，至今仍然被广泛运用。从1959年起，把“道德教育研究”列为师资培训课程的必修课目。日本各地区的假欧元科学所、道德研究中心负责培训教师，研究讨论当今社会普遍关心的道德问题，以提高对学生进行道德教育的能力。 国际教师团体协商委员会于1954年8月在莫斯科举行第19次会议，到会的有中、法、德、英、苏、意等国家的教师代表，会上通过了《国际教师团体协商委员会教师宪章》，《宪章》中提出的各国应遵循的师德规范包括：（1）教师必须尊重学生的思想自由，并鼓励他们发展独立的判断力；（2）教师要致力于培养作为未来成人及公民的道德意识，并以民主、和平与民族友谊的精神教育儿童；（3）教师不能因性别、种族、肤色及个人信仰和见解的不同，将个人信仰和见解强加于儿童；（4）教师要在符合学生自尊心的范围内实施仁慈的纪律，不得采用强制和暴力。 建立教师职业伦理规范是一个世界性的普遍做法，这点我们还可以从联合国教科文组织、国际教师团体协商委员会制定的有关规则得到印证。联合国教科文组织作为处理国际教育、科学、文化问题的权威机构，尽管没有专门就师德问题发表文件，但在有关教师作用、地位以及其他文件中，都有很多地方涉及教师道德问题的论述。例如，具有重大影响的《关于教师地位的建议书》（1966年10月通过）就提出了师德理想及师德的原则与要求。 上述例子足以说明，各国和国际组织都非常重视教师道德规范的制定，以保证教师职业的崇高的道德定位和对教师本人的道德行为的基本约束。 2.划分便于实施的师德规范结构层次 教师职业的特殊性决定了师德规范既要有理想性，又要有现实性，因此，西方国家比较注重区分师德规范的不同层次，以对教师整体与个体提出不同层次的职业道德要求。这里，我们以美国师德规范为例，即可以斑窥豹。有研究表明，美国的师德规范主要分为师德理想、师德原则、师德规则三个层面的内容。 首先是师德理想，这是对教师专业行为的最高要求。这种师德理想体现了教师应该努力的方向，即教师要“相信每一个人的价值和尊严，追求真理，力争卓越，培养民主信念”。就师德理想规定而言，不仅美国重视这个层次的要求，联合国教科文组织提出的师德理想也体现了这个方面的要求。例如，联合国教科文组织提出的师德理想是应该以人类个性的全面发展，以集体精神的、道德的、社会的、文化的和经济的进步，以及对人权和基本自由极大尊重的谆谆告诫为目标；将最主要的注意力集中于教育对于和平以及对于各民族、种族或宗族集团间的了解、宽容和友谊所做的贡献上。 其次是师德原则，也即教师职业伦理准则和中级要求。师德原则受师德理想的制约，是指导教师的行为准则，它主要包括“奉献学生”和“献身职业”两个方面。在奉献学生上，要关心和热爱自己的教育对象，要力争帮助每个学生实现自身的潜能，使他们成为有价值的社会成员。这是教师职业道德的一个根本性原则；在献身职业上，要求教师树立教育事业的崇高理想，履行职业责任，尽力提升专业水平和道德水平。 再次是师德规则，它属于对教师职业道德的最低要求或者是教师个人必须达到的基本要求。这也是师德规范的核心部分，规定得更明确、具体、具有操作性，直接影响与限定教师在课堂内外的表现和教学行为。它包括，第一，教师对待学生要做到：不得无故压制学生求学中的独立活动；不得无故组织学生接触各种不同的观点；不得故意隐瞒或歪曲与学生有关的材料；必须做出合理的努力以保护学生不受对于学习或者健康和安全有害的环境影响；不得有意为难学生或贬低学生；不得根据种族、肤色、性别、原有国籍、婚姻状况、政治或宗教信念、家庭、社会或文化背景或者性别取向，不公正地排斥任何一个学生参加任何课程，剥夺任何一个学生的任何利益，给予任何一个学生以任何有利的条件；不得利用与学生的专业关系牟取私利；如果不是出于令人信服的专业目的，或者出于法律的要求，不得泄漏专业服务过程中获得的有关学生的信息。这方面，美国的教师行为守则更为严格和细致。比如优秀教师必须做到，记住学生姓名、对学生不持偏见、锻炼处事能力充满信心、热爱学生、富于幽默感、认真备课、合理布置作业、善于研究如何根据学生需要和水平进行课堂教学、衣着整洁等等。第二，教师在对待自己所从事的专业上要做到：不得在申请某一专业职位时故意作虚假的陈述，或者隐瞒与能力和资格有关的重要事实；不得出具不符事实的专业资格证明等等。 在1986年美国新修订的《教育职业伦理准则》中指出：“教育工作者相信每一个人的价值和尊严，认识到追求真理、栽培人才、养育民主精神具有至高无上的重要性。这些目标的基础是保护学习和教学自由，保证对所有人教育机会平等。教育工作者有责任坚持最高的道德准则。教育工作者意识到在教学过程中坚持固有责任的重要性。获得同事、学生、家长和社区成员尊重和信任的愿望，为他们达到如何保持最高道德品质提供了源动力。”这充分体现了师德理想和师德规则的有机结合。 上述划分一方面说明，师德规范不是空洞的师德理想，而是具体的行为规则，它可以直接制约教师个人的从教行为与教师群体的道德修养；另一方面则体现出师德规范的不同结构将发挥不同的功能：理想发挥激励功能，原则发挥指导功能，规则发挥约束功能。 3.把师生关系作为教师职业道德规范的核心内容 国外教师职业道德规范具有丰富的实际内容，但从具体规定看，尤其强调师生关系这个维度，这是国外教师职业伦理的核心原则。国外学者认为，教育和教养是在人与人之间进行的，在学校教育中又主要是在教师和学生之间展开的。师生之间的教育关系与父母和子女之间的天然的教养关系是完全不同的，师生关系是学校人际关系中最基本的和最独特的关系，良好、融洽的师生关系可以使学生的个性和人格得到健康、充分的发展，是一种无形的潜在的教育因素，直接制约着学生接受教育的程度，影响着教育过程乃至决定着教育的质量和效果。因此，教师必须关心和热爱自己的教育对象学生，这是教师职业要求的一个根本原则。正是基于这样一种认识与理解，世界各国普遍重视教师与学生关系的处理，强调教师要以民主平等的方式对待学生。 二、 国外教师职业道德规范建设给我们的启示 从国外对教师道德规范的研究和要求，可以看出，师德建设首先要解决的问题，是构建一个什么样的师德规范体系，并使这种体系得到全社会的认可。结合我国的国情，吸取以前的教训，我们应该从现实基础上去构建并细化师德规范。只有这样，才能使我国的学校师德建设有章可循。 1.教师职业道德应建立在现实生活的基础上 教师职业道德建设应从“理想”回归“现实”，从“高尚”走向“朴素”。教师职业道德规范是在教育职业活动中调整各种利益关系、判断教师教育行为是非善恶的具体标准。高尚的师德固然需要崇高的理想来引导，但仅有“理想”是不够的。教师职业道德行为只有道德理想的制约，而没有可遵循的具体规则的约束，往往只能约束少数人，其效果也是大打折扣的，这一点早已被社会发展的事实所证明。因此，不能因为教师职业的特殊重要和高尚而无视教师作为一个“人”的基本需求，过高的道德期待往往适得其反。所以，教师职业道德规范的制定应现实一些，建立在“现实”生活的基础上，使教师首先从一个人、一个公民、一个公职人员的角色上去履行自己的职责，尽自己的道德义务。此外，还应借鉴移植国外重视“朴素”道德的做法，要求教师遵守那些维护教育教学秩序所必需的最起码的最简单的教育劳动行为准则，如坚持公道、保护学生隐私、不把学生作为“获利”的工具等等。如果我们的师德规范能从“高尚”回归“朴素”，更加符合人性，更加符合生活发展的实际，那么教师就更容易践行职业道德规范，师德行为就具有更强的感染力。 2.结合我国现有的法律规定来细化教师职业道德规范 我国教师职业道德规范制定的依据是基于对教师职业的崇高性的认识而作出的对教师的人格期待。在日常社会生活中，教师在人们心目中往往被定格为理想的“道德的化身”，由此对教师提出了“学为人师，行为世范”这种相当高的职业道德要求及自身人格修养要求。其实，这种要求是一种理想的期待，缺乏坚定的法律基础和社会现实生活基础。在西方国家，师德规范的提出是基于社会法律准绳的，各种行为规则都定位在法律的框架之内，它首先是对公民的义务要求，在充分考虑教师工作的职业特点的基础上，遵循宪法法律赋予公民的权利与义务来制定。例如，规范中的各种人际关系——教师与学生、教师与家长、教师与同事等关系的处理准则，都是由法律所规定的公民的权利与义务派生出来的。这样，教师自身对职业道德要求的理解和践行都是建立在这样的基础上，即作为一个公民或公职人员应具备的基本道德品质和职业修养。因此，我们应当结合我国现有的法律来规定，来细化教师职业道德规范，使教师充分认识到，如果他违背了职业道德规范，不仅涉及道德问题，而且涉及法律问题，进而养成在法律的意义上强化自己的职业道德意识和行为的习惯。 参考文献 [1] 武汉大学思想政治教育系组编.比较德育学.武汉：武汉大学出版社，2000. [2] 约翰·范德格拉夫等.学术权利七国高等教育管理体制比较.杭州：浙江教育出版社，2000. [3] 张桂春，国外教师职业道德建设的经验及启示.教育科学，2001（1）. [4] 何仲山.美国高校教师的选拔和培养.新视野，2000（6）. （责任编辑付一静） 希望对你有帮助