行为塑造的解析与研究论文

一、形而上学塑造教育者关于教育目的、师生关系等方面的信念形而上学主要思考“何为真”这一问题，分析存在的本质、生活的意义以及我该做什么等主题。形而上学有两个分支：宇宙论和存在论。宇宙论解决宇宙的本源和本质问题，存在论则检视存在和生命的本质问题。宇宙论探索宇宙的本源和性质问题。宇宙论所关注的问题是人的生活和事件的一部分。科学家用哈勃望远镜寻找宇宙的源头。他们希望更多地了解类星体、黑洞和扩展星系。存在论考察有关存在和实在的问题。他们热心于探索生命何时开始、堕胎、死刑、“死的权利”、克隆以及近来关于制造不死的人类细胞的试验等问题。如何回答这些形而上的问题将决定着人们选择什么样的生活方式，决定着教育者心中所持有的关于教育根本目的和终极任务的认识。西方最古老的哲学观念论在形而上学强调精神高于物质。观念论者相信，除了人和上帝心中的观念外，不存在任何其他东西，或者说，没有东西是真的。宇宙是由永恒的、有秩序的和确定性的精神创造出来的存在。既然精神是第一位的，或者说是终极的，那么物质的东西或者不存在(也就是不真实)，或者，如果它们存在，这种存在也是以某种方式存在于人的心里。例如，观念论者认为根本没有椅子这种东西，有的只是椅子的观念。总之，观念论者将心灵、灵魂和精神视为存在的本质。相应地在教育目的上，观念论者坚信，教育的目的是促进学生精神与智慧的发展。观念论者相信，尽管学生永远也不可能完全掌握终极真理，但是学校可以为他们提供环境以促进其观念质量的不断提高，并逐渐接近终极真理。在观念论者看来，理想的学校应该效仿柏拉图的学园模式，为国家培养有能力的、自我实现的、有用的公民。与传统哲学家视实在为既定不同，在形而上的问题上，实用主义者认为实在是一个事件、一个过程和一个动词。实在服从于永恒的变化，缺乏确定性。意义源自经验，而经验不过是个体与环境的相互作用。相应地，在教育目的上，实用主义者相信，学校应该成为进步民主社会的典范，教育的主要目的是通过问题解决和科学方法获取经验。在当代西方甚为流行的另一派哲学存在主义在形而上学的问题则相信存在先于本质。在他们看来，物质世界无任何意义和目的，我们只是偶然来到这个宇宙中，在这里没有世界的秩序，也没有事物的自然规律。除了我们的存在，我们不把任何东西归功于自然界。存在主义者认为，因为我们是无目的地生存在这个世界上，所以我们必须创造我们自己的意义(meaning)。正因此，选择在存在主义形而上学是一个核心概念。确定我们是谁、是什么，就是确定什么是真。在存在主义者看来，我们按自己的选择来确定真实，我们不能逃脱选择的责任，包括选择如何看待我们的过去。相应地，在存在主义者看来，学校应该发展学生对他们行为后果负责的态度，并学会如何处理他们行动的后果，教育的目的就在于人的“自我发现”(self-discovery)，并向学生解释自由选择和对自己的选择负责的重要意义。教育应该让学生认识到应对自己的行为负责，应该成为一个对自己负责的人，是自己的选择及其行为后果使一个人成为一个人，成为自我。这种选择及其行为使学生自我发现、自我生成。正是在这一点上，存在主义者坚信，教育始于自我，教育应该帮助学生成为他们想成为的人，而不是别人或社会认为他们应该成为的那样的人。一个人决定做教师，就涉及到生活的含义和重要性，如何生活最有意义以及青少年儿童对社会的重要性等问题。所以，这些形而上的问题也对教师有特别的意义。例如，教师所持有的关于人性的认识会影响他们怎么看待学生以及和他们保持怎样的关系。如果教师相信学生本善，他们往往认为学生的行为受到好而不是恶的动机的驱使，会认为学生出现这种行为是环境使然，改造环境也就成为教师的责任。正因如此，卢梭才会强调自然教育，实施消极教育，让孩子远离喧嚣糜烂的社会环境。“我该做什么”这个形而上的问题也会影响教师的实践。例如，当教师认为教学内容是教育过程中最重要的要素时，他们往往会更加重视教学内容的学习而忽视其他教学领域。教育要向学生提供共同的文化知识要素，促进学生文化素养的提高，同时也发展学生的智慧。而民主主义观念则被认为是人类共同文化要素中最重要的要素，所以教育必须为学生提供相应的知识和技能，以便学生成功地参与民主社会的生活，并保卫民主社会的持续发展。“民主主义理想是包含在要素主义者的纲领中的最重要的要素”。而“美国教育的首要功能是保卫和加强这些民主主义理想，尤其要强调言论自由、出版自由、集会自由和宗教自由”[1](P250)。然而，如果教师认为学生最重要，教师就会根据学生的需要和兴趣组织课程。例如，进步主义教学哲学认为，学生是整个教育的中心，所以，进步主义强调课程要与经验有关，要不断对经验进行反思。这样的课程将几门学科融合起来，但并不提供普遍的真理，即一种特殊的知识体系，或者说，并不提供一套指定的核心课程。相反，这样的课程提供的是学生要获取的一系列经验，要反映学生个体在不同环境中的需要和兴趣。只有以儿童为中心组织课程，才能确保儿童的中心地位，也才能确保儿童世界的完整性，也才能真正促进儿童健康成长。二、认识论影响教育者对知识的态度和教学方法的选择认识论主要关注知识的本质以及如何获取知识的问题。认识论所关注的问题往往与教育、教学有更为直接的关系。认识论对教师极为重要，因为所有教师都持有关于学生如何获得知识和怎样才能学得最好这方面的信念。教师和其他人都会强调那些支持他们的经验和背景的知识和信念。然而，在教育、教学过程中，考虑并包括源于其他背景的知识是重要的。其中教育者、教师关于如何获取知识的认识直接影响到教学方法的选择和偏好。了解生活及其意义的方式有很多，人们可以通过经验、权威、推论、直觉和建构等来认识世界。所有人都通过这些认知方式获取知识，但每个人都会更加看重某种认知方式。人们获取知识和学习的方法部分地建立在他们的核心价值观上。

行为塑造是指在发展个体之任何新行为过程中，逐步增强与终点行为有关的一连串反应，循序渐进，以养成训练者所期待之终点行为的整个过程。 正用在家庭方面有技能训练、家事、读书习惯、生活习惯、恐惧辅导;在学校方面有语言学习、特殊儿童的学习、技能学习、书写作业、社交。 有效应用行为塑造的因素:确定终点行为、测定基线、选择增强物、实施塑造。 误用在家庭方面有处理家事、行为态度、物权观念、生活起居、生活态度;在学校方面有排队、上课发问、说脏话、言行举止、休闲生活。 有效应用行为塑造的要点:确定终点行为、选择适当增强物、开始计划、实施训练计划、结束计划。 我又想起最近帮助学生形成积极举手回答问题的习惯。只要举手回答问题都写能得到一颗小奖'贴，并且我让学生把专门贴小奖贴的本子放在桌子上，可以互相看到，学生回答问题的情况大有改观。

儿童的问题行为的评估及其对策论文

论文摘要： 儿童问题行为是国内外心理学和教育工作者共同关注的热点问题，其发生率仍在逐年上升。儿童问题行为不仅影响儿童身心的健康发展，而且影响我国素质教育的进程，在教育过程中，教育者只有对儿童的各种行为表现做出合理的评佑，才能够有针时性地实施教育计划。本文对儿童问题行为的评佑标准、注意问题和对策等方面作了初步探讨。

关键词： 儿童；问题行为；评估；对策

1儿童“问题行为”的概述

“问题行为”（ProblemBehavior）又叫做行为问题，研究者们从不同的研究角度提出了众多概念，涉及到心理、教育、社会、医学等多个学科领域。但可以概述为：是后天形成的、影响儿童身心健康发展的、给家庭。、学校、社会带来麻烦的行为。有关儿童“问题行为”的分类也众说不一，有二分法、三分法、四分法、七分法等等，但较有代表性的是左其沛先生的分类，他将问题行为分为四种类型：过失型（如迟到、拖欠作业等）；品德不良型（如撒谎、偷窃、拦路抢劫、流氓性等）；攻击型（如顶撞师长、故意扰乱课堂、发泄、迁怒等）和压抑型（如胆小、孤僻、逃避、消极、自暴自弃等），由于年龄的不同，儿童和青少年的问题行为的类型也不同。在儿童期（6岁一11岁），过失型问题行为最多（占），其他依次是品德不良型（占）、压抑型（64%）和攻击型（32%）。不同分类都有其各自的特点和在具体情况下的适用性。而且，不同角度的分类之间也存在交叉现象，因此，没有必要强求统一。此外，问题行为的表现形式是复杂多样的，有些具体的行为表现很难严格归人某一个类别中去，也就是说任何分类都难以涵盖所有具体的问题行为。因此，对问题行为的分类只具有相对意义。至于采用哪种分类更合适，还应根据具体的研究目的和研究情境而定。

2儿童“问题行为”的评估

不同研究者对“问题行为”的含义理解不同，因此对问题行为的评估标准也不同。有学者认为，儿童偶尔表现出来的、轻微的、对学习和生活影响不大的行为不属于问题行为，只有那些在儿童行为中经常出现的、比较稳定的、扰乱性较大、对学习效率影响较严重、需要作耐心和长期教育的行为，才属于问题行为。也有学者认为，由于行为本身就是在正常和不正常间发展的连续体，因此一般儿童都不同程度地存在一些问题行为。

儿童“问题行为”的评估标准虽然没有统一，但可从以下几方面综合考虑：

（1）统计学标准。在普通儿童中，其行为在统计学上显示为常态分布。在常态曲线上，居中的大多数儿童行为属于正常范围，而远离中间的两端则被视为异常。也就是说，某儿童行为与其所处年龄阶段的正常状态相比，若明显不同于同龄人的一般行为则可以看作是问题行为。显然这里的“问题行为”是相对的，它是一个连续变量，偏离平均值的程度越大，则越不正常。以统计数据为依据，确定正常与异常的界限，这种判断方法多以心理测验法为工具。例如，Achenbach儿童行为量表（cBCL>是筛选儿童“问题行为”的常用量表。

（2）发展标准。着重对儿童的个体行为发展状况进行纵向考察与分析。即与儿童自身行为发展相比，若较长时间存在行为发展上的退步现象，则可能预示着问题行为的出现。

（3）环境适应标准。在正常情况下，儿童的行为是与家庭、学校、社会的合理要求相符的，若严重偏离了行为规范则属于问题行为。

（4）运用有关的规章、制度、条例、守则、规范去进行鉴别，看行为“出轨”的程度。

3儿童“问题行为”评估时应注意的问题

客观性

儿童问题行为评估的客观性主要包括三个方面：（1）实事求是的态度；（2）必须考虑到儿童生活的客观条件，即儿童周围社会生活条件、教育条件和生物条件；（3）任何结论都要以充分的事实材料为依据。

发展性

儿童是有着自己身心发展规律、有巨大发展潜能的、处于发展过程中的活生生的人，因此，在评估儿童问题行为时，要用发展的眼光、变化的眼光看儿童，而不能用眼前的表现武断地给儿童下一个发展的结论。

小学阶段的儿童在感知觉方面，他们感知事物时目的性不够明确，无意性和情绪性比较明显，知觉的持续性差，不善于进行分析综合，对事物的主次特点往往分辨不清，时间和空间知觉还比较模糊。在注意力方面，主要是无意注意占优势，注意力不稳定、不持久，容易被一些新异刺激所吸引。在思维方面，以具体形象思维为主，不具备思考深层问题的能力。在情感意志力方面，小学生情绪具有冲动性和易变性，道德情感在发展当中，但仍是狭隘模糊的。所以在小学儿童身上，常出现上学迟到、课堂上不遵守纪律、为一块橡皮与同桌发生打架、偷拿别人物品等事情。

注意区分“问题行为”和“问题儿童”

问题儿童和问题行为是心理学上两个不同的术语。问题儿童是指生理、心理发展异常和品德行为上有严重缺陷的儿童。这类儿童有一系列生理。、心理症状，往往不能与他人正常交往，不遵守社会公认的正常儿童的社会规范，在处理事情、学习等方面与正常儿童有显著差别。间题儿童如果得不到及时的治疗，会有两种后果：一种是成为精神病性儿童，一种是形成怪癖性格，不能与他人正常交往，社会适应不良，易做出越轨举动，走上反社会道路。

问题行为在儿童的.成长过程中是普遍存在的，在提及问题行为时，关注的是行为本身，而不是对行为发生者做出整体评价，也就是说要区分好“问题行为”和“问题儿童”的概念。比如：问题行为可以存在于差生身上，也可以存在于品学兼优的好学生身上，不能片面地认为问题行为只有在差生身上才会出现。

要多方面搜集信息

问题行为产生的原因极其复杂，它与儿童自身素质和心理状态，如需要、气质、情绪和性格等有关，也受家庭、学校、社会环境的制约，如家庭状况、交友情况、社会风气，等等，都可能成为诱发问题行为的因素。因此，对问题行为的分析要从多方面人手，收集社会、家长、各科教师、同学对儿童问题行为的反映，看问题行为的征兆、环境特点、表现形态，以克服所获信息的片面性。

此外，对问题行为的评估要考虑到行为发生的经常性、表现的稳定性、对他人或自身的扰乱性等因素。对那些暂时的、偶然的、得到及时纠正行为不能列为问题行为，那些经常出现的‘稳定的、对儿童的发展影响较重的、需要一定时间的教育才能矫正的行为，才可以判定为问题行为。

总之，对“问题行为”的评估要慎重，要明确评估的目的不是给有某种问题行为的儿童贴标签，而是有针对性地实施教育计划，更好地促进儿童的健康发展，

4儿童“问题行为”的对策

行为矫正法

对于儿童的问题行为，一般比较注重运用行为矫正的方法，在教育过程中最常见的矫正方法有：

正强化法通俗地说就是奖励，在儿童表现出某一良好行为以后，加以奖励，强化所期望的行为，增加以后这种行为发生的可能性。正强化的方法是教师经常运用的方法，它可以用于解决儿童的各种行为问题，但在运用中教师应该注意：

（1）选择和分析需要强化的具体行为，确定哪些行为需要奖励，如何避免强化不适当的行为。如，儿童为了得到表扬将家里的钱交给老师；

（2）根据儿童的兴趣。、特点和教育的情境来决定，恰当地选择和运用强化物，它可以是一种儿童喜欢拥有的东西，可以是儿童喜欢做的活动，也可以是一种具有社会意义的口头称赞、注意和鼓励等；

（3）在时间上，强化应该紧跟在行为表现之后；

4）当期望的行为建立和巩固后，应该逐渐淡化和降低外部的奖励和强化，促进行为的自主性和自控性，弓}导外部他人强化向内部的自我强化转化，这往往是教师容易忽视的。

负强化法负强化是指当个体表现出所期望的良好行为时，减少或消除他不喜欢的刺激或情境，以促进该个体以后此种良好行为的出现。例如，对于回家后不认真完成作业的儿童，家长可以先剥夺儿童观看他所喜欢的电视节目的权利，一旦儿童能够认真做作业了，就允许他观看有关电视节目。

惩罚惩罚是当个体发生不良行为时，通过给予厌恶刺激，或者减少、消除正强化的方法来减少或终止该行为。惩罚虽然可能造成儿童不良的心理影响，受到了一些教育学家和心理学家的批评，但是在家长和教师等实际教育工作中，这仍然是一种应用比较广泛的方法。为了有效地运用惩罚，应该注意以下几点：

（1）惩罚的时间一般认为，惩罚的实施越及时越好，如果在儿童不良行为发生后较长的时间后惩罚，效果比较差，这就需要告诉儿童受罚的原因；

（2）惩罚的连贯性和一致性。如果教育者对儿童的同一种不良行为的态度不确定少有时惩罚，有时不管，甚至有时纵容；或者教育者之间（如不同科目的教师、父母）意见不统一，惩罚就难以奏效；

（3）惩罚者同儿童的关系。与儿童情感越密切的人，对儿童实施惩罚的效果越好：这样可以使儿童深刻感受到情感疏远或剥夺带来的不快，并且有恢。复亲密关系的强烈愿望，有利于及时改正问题行为；（4）惩罚和正强化的结合。

而在实际生活中，人们常常把负强化等同于惩罚，这是不对的。因此，正强化、惩罚和负强化的关系是这样的：正强化是利用奖励来促进良好的行为，惩罚是利用不良刺激制止或减少不良的行为，而负强化是通过减少或消除不良刺激促进良好的行为。

示范法根据社会学习理论，儿童的许多行为可以不直接通过现实生活中的强化或惩罚来建立或消除，而通过观察别人的行为及其后果来学习。教师最好能够根据儿童的心理发展水平，利用电视或多媒体技术，用现场示范、参与示范或角色扮演的方法，给学生提供一个学习的榜样或参考，让学生亲眼看一下在某种情境下不同的行为方法及其不同的效果。如有些学生在交往时因为不知道如何行动而出现退缩行为，就可以用示范或角色扮演的方法来进行辅导。

认知行为矫正法就是通过矫正间题发生者的思想。、信念、态度和认知风格等来改变个体的行为表现。随着儿童和青少年心理发展水平的逐步提高，认知活动，尤其是社会认知活动在行为中的作用越来越大，有时起着主导作用。研究表明，有品性问题的青少年可能在解释社会交往信息方面有问题，他们更容易把别人的言行看成是敌视的、拒绝性的，因此更容易引发对他人的攻击行为。例如，进人小学后，儿童对其他人的侵犯性行为的动机有了进一步的了解，当他们认为侵犯行为是故意进行的时候，更有可能用侵犯性行为加以报复。

行为契约法是指有问题行为的儿童与家长或教师达成一个协议，承诺自己为达到某一目标所实施的基本行为策略。同时又作为矫正评估的工具，以此改变问题行为的一种心理矫治方法。具体实施步骤为：（1）目标选择；（2）目标行为的监控；（3）改变环境事件；（4）建立有效的督促指标；（5）效果巩固。

树立正确的问题行为观

家长、教师除了要掌握问题行为矫正的一般方法外，还应该树立正确的问题行为观，从而科学、有效地矫正学生的问题行为。近一年来，国外学者提出。了从生态系统角度来解释学生的问题行为。这种观点认为，学生的问题行为并不是个人的缺点或不足，不少问题行为是学校和家庭中人际交互作用的结果。根据这种观点，要减少学生的问题行为，要善于应用生态系统原理来分析和处理问题。具体地说，生态系统原理主要包括以下一些技术：

（1）重拟技术。即教师和家长对孩子的问题行为做一种新的拟定，把某种往常认为是消极的。、不合情理的行为，拟定为积极的、合乎一定情理的行为。如某学生在课堂上未经老师同意就抢答或插老师和同学的话。对此，一些老师和家长不把它认为是学生在出风头或故意捣乱，而是重新拟定为学生对课程学习兴趣浓厚、积极思考的表现。如果老师将学生的抢答行为看成是一种消极的问题行为，就容易对学生产生反感、厌恶的情绪，而采取批评、指责、讽刺、挖苦等手段。反之，如果把学生的这种行为看成是积极的行为，对学生就会是另外一种态度和教育方式。

（2）积极动机内涵技术。即把学生的行为动机想象为并非受到某种不好的、甚至很坏的动机的支配，而是受正确良好的动机所支配。例如，上面所举的学生抢答的例子，教师既可以把学生的行为动机看成是出风头和故意捣乱，又可以看成学生是出于喜欢教师，想急于回答老师提出的问题等。经验证明，对于小学生的问题行为，家长和老师少从或不从消极的动机方面考虑，而是多从积极的动机方面去推测，更有利于对他们的教育。

（3）积极功能内涵技术。是指对学生的行为要从积极方面去发现，研究它所产生的结果功能。比如，学生抢答或插嘴的行为，如果从积极的方面去认识，认为学生的这种行为可以提示教师在提问方法上、讲课或组织教学上还有不够完善的地方，起到促进教师进尸步改进提问方法和教学方法的作用，教师就会以积极的态度对待学生。

改变环境

国内外学者研究认为儿童的心理行为发展受到先天因素和后天环境相互作用的影响。先天因素包括遗传及母亲怀孕期间的情况，这些因素决定了儿童先天的身心发育状况，是不可控的因素。后天环境因素指儿童在生长发育过程中，所生活、学习、娱乐的家庭、学校及社会对儿童的心理行为发展的影响，是可控的因素。因此，学校、家庭和社会要形成教育网络，为儿童问题行为的矫正、良好行为的塑造，营造和谐的环境。