复旦大学通识课论文范文

通识教育  课程分享1             大约在2010年开始，学校动员老师们在各自的专业课以外，开设相关的通识选修课，以满足学生的选课结构需要。于是从那时开始，几乎没有间断地一直上着选修课。开课和上课的过程其实是一个自己学习的过程，有很多新知识、新方法、新理论需要了解和熟悉。这是一个有着几分享受的汲取过程。         在上课的同时，也希望对所谓通识教育有所理解和表述，于是在2013年写了这篇文。学校的教学研究期刊拒稿，理由是题目太大，不合用。自己觉得写这文时是用了点心思的，现在看也不是毫无价值，就分享一下吧。 通识教育 与专业教育 理念的冲突与融合 彭求实 广东财经大学数学与统计学院 摘要： 通识教育与专业教育，作为教育理念和教育实践的统一体,是重要的高等教育模式。经过最近20年的不懈探索，我国通识教育的理论研究与教育实践都取得了长足进步，但仍然存在许多不足。一个最大的问题就是，面对两种理念的冲突，如何融合它们。 关键词 ：通识教育；专业教育；独立人格；社会生存；冲突；融合 一、引言       众所周知，目前“就业导向”对高等教育实际起到的指挥棒作用，是当今我国高等教育所面临的不可回避的问题，其情形正如中等教育之接受“高考导向”的指挥。事实上，就业导向以其巨大的现实力量，直接影响着学生、他们的父母和高等学校的各种重要选择。在这种情况下，如果我们还是泛泛而谈“高等教育”不等于“职业培训”，“上大学”不等于“获得一份好职业”之类，就显得过于苍白。归根结底，这是高等教育办学理念的冲突，涉及到通识教育和专业教育的选择，以及融合它们的可能性。本文试图从较深入的层面来分析这些问题。 二、两种理念——通识教育与专业教育       这是一个由来已久的问题，实际上，在世界各国的大学创办之初就已经产生。关于它的话题的争论和研究伴随着高等教育的发展走过了漫长的岁月。 （一）通识教育理念       现代通识教育(general education)，在中国也有学者称之为“一般教育”或“普通教育”。是高等教育领域针对专业主义教育和职业主义教育而产生的教育理念与教育模式，被称为“做人的教育”。它起源于古希腊亚里士多德倡导的自由教育(liberal education，也称博雅教育), 自由教育从人类生命主体出发，追求精神自由、心灵解放。在现代大学发展历程中，由于工业革命的兴起和科学主义的发展，非功利的自由教育逐渐被功利的专业教育所取代，进而发展成为专业主义、工具主义，“人”成为知识的附庸。在对专业主义的批判中，通识教育理念首先在专业主义最盛行的美国应运而生，1828年美国耶鲁大学在耶鲁报告中第一次使用了“general education”，1930年赫钦斯出任芝加哥大学校长后推行的经典名著学习运动开启了现代通识课程的先河，1945年美国哈佛大学《自由社会中的通识教育》报告中第一次呈现了现代意义的通识教育，1979年哈佛大学在《哈佛大学文理学院关于共同基础课程的报告》中重新定义本科生的教育目标，使通识教育在哈佛大学成为课程教学改革的主要形式。至此，亚里士多德的自由教育在美国演化成了现代意义的通识教育，并对许多国家和地区的高等教育发展产生了重要影响。       有学者认为，我国台湾、香港引进通识教育理念较内地大约早十年，我国内地对通识教育的研究和实践基本还处于起步阶段。笔者认为这种观点值得商榷。原因如下所述。       中国现代意义上的大学是从西方引进的，通识教育与大学制度一道也被引进。在20世纪初我国近代大学初创之时，并不突出专业教育。1920年代蔡元培先生在北大提倡“融通文理两科之界限”；1930年代梅贻琦先生在清华主张“通识为本，专识为末”；1923年左右，上海的圣约翰大学有一本小册子介绍：我们这个大学不是培养“专家”的，是培养完美人格的。在这个基础上，可以发展成为专家；持有类似观点的还有浙江大学的竺可桢先生：他当年这样说道：“诸君到大学来，万勿存心只要懂得了一点专门技术，以为日后谋生的地步就算满足”，“大学教育的目标，决不仅是造就多少专家如工程师医生之类，而尤在于养成公忠坚毅，能担当大任、主持风会、转移国运的领导人才。”       由此可见，就原本的提出通识教育理念来说，我国大陆高等教育界是远远早于我国台湾和香港地区的。只是在那以后，中国很快就进入了战火频仍的年代，连急功近利的专业教育都难以维系，注重学识与智慧的通识教育更无暇顾及。1949年后，在急于工业化和民族复兴的形势下，为了培养各行各业急需的专业人才，我国高等教育“以俄为师”，走专业学院的道路，出现了过分强调实用化、过分追求专业化的极端行为。直到改革开放以后，随着社会经济的快速发展，人们认识到了过度专业化的危害。从1980年代后期开始，内地学者围绕文化素质教育和通识教育重新展开了思考和讨论，内地的高校也逐渐开始了通识教育课程的建设。这个时间，确实比台湾和香港地区晚了十年左右。       高等教育培养人的过程其实包含着营造文化主体的成分。而文化主体的营造，不仅仅是授之以社会意识形式的理论知识，更是将社会意识形式的理论内化，构成主体性文化心理。人类主体性发展的进程说明，社会存在的主体性构建是双向的，一方面即以社会生产方式的发展为标志，以科技工艺的进步为特征的人类主体的外在客观进程，亦即物质文明的发展过程；另一方面即以构建和发展各种心理功能（如智力结构、伦理意识、审美情趣等）以及其物态化形式，这就是精神文明，两者之间相互联系、制约、渗透而又相对独立自主地发展变化。人类的文化信息通过教育这一系统最终内化、积聚和积淀成为人的心理结构。这一心理结构的核心因素具有价值判断能力——也就是文化融合能力，正确的价值判断能力来自于人对自然、社会与自身的终极关怀，人在这一过程中完善着自己的人格。这就是通识教育所追求的目标。 （二）社会生存与专业教育理念       现实是，在就业导向的压力下，大学本科教育已经趋向功利主义，它改变了学生与大学之间的传统关系。如今的学生对于自己的专业选择，对于学分与绩点，持有相当程度上的功利态度。在学校方面，不得不考虑来自社会的现状压力。大学正在自觉或不自觉地调整其人才培养目标，调整其专业设置、课程设置和教学计划，努力培养出能够较好地适应就业市场的毕业生。没有理由一味地指责这一现象，因为作为高等教育，努力地去适应时代的变化和社会的现实也是十分自然和无可厚非的。毕竟，理想的教育，只有化作学生自身的心理需要和生活需要，才真正具有意义。否则，再伟大再崇高的理想也只是空中楼阁。可以说，目前我国高校实施通识教育的外部环境并不有利，在这样一个充满功利、实用的世界里，要让学生意识到通识教育的价值是比较困难的。有学者甚至认为在我国，由于高等教育被定义为“建立在普通教育基础上的专业性教育”，因而，通识教育只是在专业教育之下进行，通识教育不论在理念上还是在实践上都不足以与专业教育分庭抗礼、平分秋色。       专业教育（specialized education），是指培养专门人才的教育，它是为学生从事某一领域工作所需的知识和技能做准备的高等教育。J·S·布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中将专业教育解释为“为工作而接受的教育或训练” 。专业教育传授专业知识和专业技能，也称为“做事的教育”，它体现的是科学主义的理念，为各类高校所定位的特色目标。专业教育同样是当代社会所必须的。尽管过分专业化的教育也有弊端，尽管有人批评专业教育带有严重的工具主义、文凭主义和金钱主义的色彩，认为专业教育下的大学生比以前更加追求物质享受、缺乏理想主义，但是专业教育具有通识教育不具备的功能与意义，要承认专业教育的合理性与必需性。这是因为：       首先，专业化仍然是现代社会发展的不可阻挡的必然规律，社会的发展必然产生并依赖于社会分工，又由于知识体系的分化既是世界发展的必然又是人类认识世界必须采取的认知方式，这是不可以也不能够否认的事实，任何夸大通识教育有用性而贬抑专业教育地位的思想和做法都无疑是违背社会发展的规律的。       其次，受教育者作为一个现代社会的大学生，无疑有掌握某种特定的谋生技能的需要，专业工作是任何一个现代高级人才的全部事业和生活中的主要部分，如果一个大学生不经过一定的专业训练，他就很难立足于社会。专业教育给了学生在一个不确定的职业世界里的生存能力，给未来的大学生一定的专业特长，带来了经济的独立，而经济的独立正是理性、自由、心智探险的必备条件。因此，以做事为价值取向，注重实际，强调技能的专业教育，是大学生进入社会后维系生存的谋生之道，其重要性是不言而喻的。从现实看，实用性专业和院校成为报考热点，具有一技之长的学生比纯粹搞理论、学术研究的学生更受社会欢迎。       因此，无论从社会和个人的角度考察，专业教育都应该是高等教育承担的重要使命。否则将无法独立、自足地立足于社会，更谈不到个人的全面发展。离开以做事为价值取向的专业教育，以做人为价值取向的通识教育只能是坐而论其道的空洞之论，是不可能为人们和社会所接受的。 三、两种理念的的融合       综上所论，两种理念的冲突自不必言。下面我们来探讨融合它们的意义和可行性 。 （一）通识教育理念与专业教育理念融合的意义       教育是一项极为复杂的工程,但无论教育多么复杂,内容如何包罗万象,总不外科学教育和人文教育两大类。每个人生活在世界上,总希望过一个充实而有意义的人生。尽管每个人的人生都不相同,但其内涵无非两个方面:做事和做人。做事离不开科学,做人则离不开人文。而一个人做事、做人需要的科学和人文则需要通过教育来获得,完整的教育必须既包括通识教育,也包括专业教育。实践证明,通识教育与专业教育结合，做人与做事的统一是大学教育的两大目标。 第一、通识教育与专业教育相结合，有利于培养出素养全面、具有创新能力的高级专门人才       一方面，过分专业化的教育使得学生的素质被束缚在某一狭窄的知识或技术领域内，造成他们： 1.知识狭隘化。学生的知识只限于狭窄的专业领域，在处理各种现实的复杂问题时经常地为对相关学科知识的无知所困扰。2.思维的定势化。每个专业都有自己经过前人的努力而形成的学术规范、专业文化，学生在分享专业理论、方法论、技术同时，也造成了相应于专业特点的不同的思维定势。专业化的训练方式和教学过程，造成人的天赋能力的彼此分离，而社会的发展也要求人具有多方面的能力3.情趣的单调化。情趣“专业化”指专业的特点内化于人的个性、情感、爱好等方面，使人的个性、情感、爱好单一化。情趣“专业化”把专业的学习和工作当作生活的全部内容，人生的其他喜、怒、哀、乐又无不打上专业的烙印，不能与更多的专业以外的人、专业以外的生活领域进行有效的交流，人的活力和创造性的发挥。由于以上缺陷，专业化高等教育所培养的人被称为“专业化了的人”，也有人称之为为“单向度的人”，“经济动物”或“科技动物”。       另一方面，单纯强调通识教育而排斥专业教育，将使得所培养的人很难在现代社会中享有满意的工作和生活。过分专业化的教育虽有弊端，但是专业化仍然是现代社会发展的不可阻挡的必然规律，这是不可以也不能够否认的事实，任何夸大通识教育有用性而贬抑专业教育地位的思想和做法都无疑是违背社会发展的规律的。因此现代社会要求人们在具有基本的文化、道德、情感、体力素质的前提下，同时要具有一定的专业特长，否则将无法独立、自足地立足于社会，更谈不到个人的全面发展。试想，在这个社会中，一个连“生存”能力都没有的人，何以论及“独立人格”？       可见，单纯注重专业教育或单纯注重通识教育而排斥专业教育都会给人的发展带来不足，人作为“人”的丰富性、巨大的潜力和全面性无从展示出来，从这个意义上讲，只有通专结合才最有利于大学生的身心发展，才能最大程度地接近教育的最终目的一人的全面发展，因而它蕴含着不可动摇的合理性依据。 第二、通识教育与专业教育相结合，有利于发挥大学的主体性，推动社会的健康发展。       专业化的高等教育以目的合理性作为其合理性依据，不可避免地使大学丧失了其作为社会批评与分析工具的特殊职能，从而不能有效地促进社会健康发展。一般来讲，一个关注社会觉悟和科学智慧的社会，大学于其中一定承担着社会批评和分析的特殊职能。它能使社会始终具有自我批评的意识，从而对其遗产、成就和新发现不断进行检查和评鉴。大学为社会成员提供了获得知识、从事创造以及进行判断的能力，这对于不断改善社会制度、以及为文化注入创造活力来说，都具有非常重要的作用。高等教育的社会批评和导向作用是促进社会发展的基本动力之一。如果大学不能作为真正的、独立而不受影响的促进社会进步的力量，不能作为对社会进行批判性分析的工具，社会健康发展的动力势必会被大大削弱。而大学的这一功能必须根植于通识教育所奠定的文化基础。       专业化的高等教育在教育目的上，把受教育者当作“工具人”来培养，教育者—教师也只是实现这个工具目的的手段之一;在教育内容上，着眼于某种特定的专门领域的“语言和规范”传授，使学生成为自由选择能力缺乏、判断力丧失的工匠，对过分专门化的崇拜导致社会成员的主体性丧失或异化。一方面专业主义、科技主义、个人主义盛行，导致社会系统产生各种分裂、隔膜；另一方面，由于公民对解决公共问题缺乏兴趣，“社会失范”问题增多。通识教育主张所有学生作为社会的人，都应掌握应有的共同基础，而且鼓励学生成为有责任感的社会中的一分子，有效地参与社会事务，包括经济的、政治的、文化的等等。因此，为了社会持续的健康发展，从高等教育角度来讲，只有专业教育与通识教育相结合，才是最适当的选择。       当然，处理通识教育与专业教育相结合，应该注意理想与现实、目标与可能的关系。实施通识教育与专业教育相结合的愿望是美好的，但要考虑实现的可能性、实施的可行性。 （二）通识教育理念与专业教育理念融合的可行性       其实，“通识教育”与“专业教育”之间的争论究其本质属于两种价值观的冲突，并没有正确或错误之分。两者之间的关系既有矛盾冲突，又不可或缺。近年来，美国研究型大学尽量避免争论“课程内容方面的问题——比如是需要更多的科学课程、更多的数学课程、更多的外语课程”，超越通识教育与专业教育之争。一方面我们承认通识教育的存在价值，另一方面，在信息时代，通识教育不应再延续以往的拼盘式课程组合。如何将这两种看似矛盾的理念融合在一起呢？是否可以思考以下几条途径？       首先，不必过多争论广度（通识教育）与深度（专业教育）之间的平衡关系，而是重视各门课程间的相互联系。每门课程的教学及相应教材应具有跨学科的特性，并注重能围绕现实性问题组织教学。复旦大学胡守钧教授认为通识教育的内涵是学生要了解、学会应用“其它学科的视角、方法和语言”来看问题。倪光炯、王炎森教授主持为文科类学生开设的《改变世界的物理学》，既传授基本的物理知识，又从哲学、社会学、历史学的角度阐释物理学的进步对人类社会的影响。笔者现在广东财经大学开设了《经济研究中的计算方法》和《社会科学与数学》，也在这些方面做了尝试。总之，让学生在研究和探索各类现实性问题的过程中，从其它学科中吸取方法，培养终身学习的能力和意识。       其次，重视隐性课程的作用。我国学者李曼丽认为，任何通识教育课程教学都无法克服一个缺点：无论一种课程的知识面有多宽，它仍然是从知识总体中挑出来的一小块而已，因此仅仅通过课程就不可能达到通识教育所要求的那种理想的“广度”。于是，她提出，应促成校园文化的“非专业化”，以拓展通识教育实践的途径和空间。       再次，加强中学阶段的综合素质培养。总有学者质疑大学阶段的通识教育内容深度，即有重复中学教育的嫌疑。这种质疑的背后事实上就是，通识教育应该在中学进行，还是留待于大学本科阶段进行？克拉克曾这样写道：“美国高等教育系统还特别着迷于为未充分接触专业的学生提供普通教育或自由教育。不象其他国家把广博的普通教育留给中等教育，而学生到大学就是学习专业知识。” 事实上，美国作为当代通识教育的始作俑者，该国只有研究型大学以及财力雄厚的文理学院（liberal arts college）开展通识教育。据统计全美国接受通识教育的大学生只占总数的15%。       在高考升学压力下，当前中学生只集中精力于若干门课程的复习考试。为此，当前大学教育确实需要加强大学生综合素质的培养，哪怕通识教育的内容可能会与中学教育内容有所类同。也许，大学通识教育的“补习”性质是无法否认的。美国学者博耶提出：“当需要补习计划成为一种生活现实的时候，我们也仍然坚信长远的解决办法是更好地搞好大学前的教育。要求大学不断地采取无止境的学术上的应急措施是不可取的。六个星期或六个月的补习课程，在最好的情况下，也无法弥补先前十二年正规教育所造成的缺陷。”当前，这种大学一、二年级的“补习计划”应该突出知识层次的高度。       还有学者认为，可以考虑改变我国高校“专业”的内涵，将专业从固定在院系的实体改造为一组课程，从而可以缓解双轨制对通识教育的制约。另有学者提出，将现有专业教育调整为本科后教育 。所谓的“通识教育基础上的宽口径专业教育”，或“2+2”的人才培养模式，是我国当前部分大学实施通识教育与专业教育结合的尝试，也是我国大学在当前专业教育制度环境下实施通识教育的一种现实选择。也许，上述思路或尝试依然存在许多问题与困惑，需要我们不断地研究和探索。 参考文献 [1]苗文利  中国大学通识教育二十年的发展现状及理性省察[J]  大学教育科学  2007年第4期  84-89. [2]田海英  百岁学人周有光的青少年时代[J]  名人传记  2011年第1期  9. [3] J·S·布鲁贝克  高等教育哲学[M]  浙江教育出版社  2001年第3版  95. [4]刘凡丰  通识教育的理想与现实[J]  高等工程教育研究  2004年第5期  26-29. [5] 李曼丽  通识教育[M]  清华大学出版社，1999年版，192-193. [6] 伯顿·克拉克  赵炬明译  我的学术生涯[J]  现代大学教育  2003年第1期15. [7] 享利·罗索夫斯基著  谢宗仙等译  美国校园文化：学生·教授·管理[M]山东人民出版社  1996年版，85. [8]卢晓东  对高等教育教学中四个常用名词的修正 [J]. 中国高等教育，2003年第19期  29-30. [9]舒炜  文化自觉：大学本科教育理念与经典阅读课程 [J]. 读书  2006年第4期  26-31.

是的。2018年4月5日，首届“卿云杯”通识课程论文大赛决赛在复旦落幕。本届通识论文大赛，主办方共收到来自北京大学、清华大学、复旦大学、上海交通大学、南京大学等三十余所高校的四百余篇投稿。比赛期间，“卿云杯”全国通识课程论文大赛相关微信推送总浏览量逾21万次。经初赛、复赛两轮评选，来自11所高校的40名学生的作品入围了决赛，来到复旦大学参加了复旦通识研习营，并进行论文答辩与交流。

丁耘老师是很博学的学者，是一位快乐的读书人，也是一位严格的育人师。

丁耘是复旦大学哲学学院教授，博士生导师，复旦大学思想史研究中心主任，中华全国外国哲学史学会理事，中国现象学学会专业委员会委员兼副秘书长。曾获上海市优秀青年教师、宝钢优秀教师奖、复旦大学十佳教师、复旦大学通识教育首届年度教师等荣誉。

丁耘，砥砺学术二十余载，他继承了复旦哲学“学贯中西”的学术视野与气质，始终以辨析西哲之本末源流为中心，引导学生将读书回归到文化与人生的大天地之中。

他以仁爱之心关注学生成长，重视培养学生树立复兴中国学术的志向；他因时创新，开设慕课，注重教学方法的创新和教学形式的改进，课程内容生动丰富；他为学严谨、为人谦和，始终以饱满的热情和谦逊的态度传道授业。

正是由于严谨的教学精神、丰富的教学模式，他所开设的课程，无不热门，选课学生众多甚至还有很多外校师生都慕名而来。他的“《理想国》导读”课程开课十余年来教学大纲不断完善，教学参考资料不断调整和丰富。

这一系列探索使得该门课程不仅成为复旦大学通识教育新一轮建设中首批重点建设的精品核心课程，而且在网络上已经成为“超星学术”视频中热门的公开课视频资源，累积观看5万多人次。在同学们心中，他是学术学业上的引路人，更是传道、授业、解惑的好导师。

他不仅在三尺讲台兢兢业业，更在学术研究上独树一帜，有编著四种、译著一种、专著（合著）三种、论文三十三篇，译文三篇，评论两篇，序跋一篇，校内金穗课题一项。

科研成果和代表作及主要讲授课程。

1、著作：

《儒家与启蒙》、《中道之国》、《十七世纪形而上学》（合著）。译有海德格尔《现象学之基本问题》等。

2、论文：

《是与易》、《生生与造作》、《启蒙与儒家》等。

3、主要讲授课程：

《古希腊哲学》（本）、《<理想国>导读》（本）、《西方哲学原著选读》（研）、《现象学思维方法》（研）、《哲学原典导读》（本）等。