儿童主题海报对幼儿的影响论文

浅谈儿童作品与幼儿园环境主题的关系幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。社会是每个个体赖以生存的地方，对幼儿时期，幼儿园就是他们最重要的生活场所，幼儿的很多心理和行为特征的改变都在幼儿园这个环境中发生，因此幼儿园中的每个方面都是幼儿全面发展的重要基石。环境是一个人成长过程中的重要因素，古有孟母三迁，只为了给孩子一个更好的教育环境而选择三次搬家，可见，环境对幼儿的影响是巨大的。幼儿园的环境布置必须要结合幼儿园课程，同时一切为了幼儿的发展。将课程和环境有机整合，结合主题内容，为幼儿创设一个自主和谐的环境。首先就必须要有幼儿的参与，调动幼儿参与的积极性和创造性，增加幼儿主人翁意识。创设的环境是为了孩子，不仅仅是美化环境或是为了让别人来看，而是让孩子做自己的主人，通过环境来展示、发现自己，也是幼儿之间沟通交流的平台。将选择放手给孩子，让他们亲自实践、创造，但是这种创造并不是随意进行的，而是要结合幼儿园课程，创造有特色的属于孩子的环境。比如，很多班级在进行环境创设的同时，都结合幼儿的作品，将其利用起来，投放在环境创设中，既有班级的特色，也有了幼儿的参与性和主动性。每次幼儿的活动都是一次创造的过程，将这些过程记录下来就是一个最好的环境，只有幼儿亲自参与进来，这些环境才能真正的被幼儿利用，作品的保留、图片的记录都是一种方式。社会性的发展伴随着人的不断发展成熟，现代教育中，促进幼儿社会性发展成为了一种教育趋势，人格的教育比知识教育更重要，幼儿的自主教育是其人格发展的重要组成部分，幼儿期是幼儿社会发展的关键期，培养幼儿的自主性是促进其社会性发展的关键。让幼儿做自己的主人。比如园里开展的户外自助游戏，就充分体现了幼儿的主动性，让他们做自己的主人。再有结合幼儿园课程，增加互动性。将主题和幼儿的作品融入到环境创设中。用童趣的方式将幼儿的主题作品或创造过程呈现出来，陈鹤琴提出“做中教，做中学，做种求进步”，把主动权交给孩子，让他们自己做、自己想、去发现自己的世界，教师要充分给予幼儿鼓励、教他们自己做、自己思考。环境就是我们的活教材，对孩子更多的是观察不是完全的干涉，为幼儿创设一个有趣的轻松的环境。环境的创设不仅有师生、生生互动，更有教学互动，家校互动，每一个个体都是幼儿活动的参与者、互动者，必不可少。幼儿之间的合作，家校之间的沟通，师生互动都可提现在环境中，家校园地的沟通，混龄自主户外游戏，教师的适时干预等有事环境的一种体现。比如可爱的动物主题，通过一些真实的动物让幼儿亲自来观察、思考，还可以通过幼儿园的放大镜来观察常见的小动物，回家里和父母一起查找一些水生、陆生、食肉、食草动物等，增加幼儿互动性的同时，也充分给幼儿自主探索、思考的机会。现在幼儿园教育的活动中心围绕着“幼儿自主”，越来越重视幼儿的主动性，让幼儿做自己的主人，将选择权交给孩子。这时候就要利用好幼儿园环境的创设，将幼儿的作品融入其中，这样才能体现出“以幼儿为主”。 一个幼儿园的主题墙面无论从内容来源、主题的产生等多方面都对幼儿及教师具有深远的影响，它能够生动、直观、真实的再现师幼之间近距离的对话和幼儿与教师之间亲密的关系以及幼儿与幼儿之间的情感氛围。环境是幼儿园的重要资源，通过环境的创设不仅可以拉近师幼关系，而且可以体现幼儿的自主性，因此环境的创设由幼儿作品来体现是很有价值和意义的。幼儿的每一个作品都是自己成长经历的印记，将这些成长经历印记下来，也是一个成长的过程，幼儿可以自己去欣赏自己和其他幼儿的作品，能够去感受美、欣赏美，也能够增加幼儿与幼儿之间的交流沟通。因此在幼儿园的环境创设中体现幼儿的作品是非常有必要的。只有将两者结合起来，幼儿的课程发展也会更加成熟。￥百度文库VIP限时优惠现在开通,立享6亿+VIP内容立即获取论文浅谈儿童作品与幼儿园环境主题的关系浅谈儿童作品与幼儿园环境主题的关系幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。社会是每个个体赖以生存的地方，对幼儿时期，幼儿园就是他们最重要的生活场所，幼儿的很多心理和行为特征的改变都在幼儿园这个环境中发生，因此幼儿园中的每个方面都是幼儿全面发展的重要基石。环境是一个人成长过程中的重要因素，古有孟母三迁，只为了给孩子一个更好的教育环境而选择三次搬家，可见，环境对幼儿的影响是巨大的。幼儿园的环境布置必须要结合幼儿园课程，同时一切为了幼儿的发展。将课程和环境有机整合，结合主题内容，为幼儿创设一个自主和谐的环境。第 1 页首先就必须要有幼儿的参与，调动幼儿参与的积极性和创造性，增加幼儿主人翁意识。创设的环境是为了孩子，不仅仅是美化环境或是为了让别人来看，而是让孩子做自己的主人，通过环境来展示、发现自己，也是幼儿之间沟通交流的平台。将选择放手给孩子，让他们亲自实践、创造，但是这种创造并不是随意进行的，而是要结合幼儿园课程，创造有特色的属于孩子的环境。比如，很多班级在进行环境创设的同时，都结合幼儿的作品，将其利用起来，投放在环境创设中，既有班级的特色，也有了幼儿的参与性和主动性。每次幼儿的活动都是一次创造的过程，将这些过程记录下来就是一个最好的环境，只有幼儿亲自参与进来，这些环境才能真正的被幼儿利用，作品的保留、图片的记录都是一种方式。

增加审美能力

有助于情绪管理。 绘画是一种安静的活动,绘画有助于平复孩子的不安情绪,...2.一种表达方式。 孩子可以通过绘画这种方式将自己内心的想法表达出来,如同说话一样,...3.有助于活跃大脑。 在绘画创作中,孩子的左右大脑处于不断活跃状态中,可以不拘于固有形式,...4.有助于接受新事物。 学习绘画可以刺激孩子去接触一些新事物,去适应社会的发展

幼儿园的合作教学基于以下三个基本假设。第一，儿童具有主体性，他们是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，是教育教学活动实践的目的和核心。[2]其次，促进幼儿成长的活动是建立在师幼共建的基础上的，教师单方面组织的活动是达不到这个目的的。孩子的成长不仅仅是教育机构或者老师的事情，需要各方的配合。幼儿园要突破与社会的“高墙”，把促进孩子成长的资源从幼儿园延伸到社会和自然。幼儿园主题探究活动是教师围绕一个预设的主题，组织和引导幼儿独立观察和探究与主题相关的事物和现象的教育教学活动。它的有效实施有赖于教师、家长、校外专家等群体在资源开发、安排和应用上的有效协作。因此，有必要采用协作教学的组织形式来提高儿童的发展质量。协作教学是一种开放的、动态的、生成性的教学组织。其在幼儿园教育教学实践中的应用，不仅指向幼儿的全面自主发展，还有助于提高教师的专业素养，构建良性互动的教育生态，最终为幼儿的学习创造良好的内外环境。有助于促进幼儿的健康发展。协同教学的核心是促进各种教育资源优势互补，形成教育合力。在主题探究活动中实施协作教学，就是要结合不同人对儿童学习发展的认知，引导大家相互交流，从而形成对儿童学习发展更丰富、更立体的认知。在此基础上，协同教学根据儿童的认知发展特点、经验水平、学习能力和学习兴趣组织主题探究活动，通过教师专业团队的组合和家长、社区、行政力量的共同参与，构建系统的主题网络。这种以幼儿园、家庭、社区为背景的教学组织，为幼儿的学习提供了一个真实的情境，可以更好地帮助幼儿建立发展需要与已有经验的联系，使其身心发展与环境保持同步。其次，它有助于建立一支高素质的教师队伍。协作教学理论认为，儿童不是一个孤岛，他们的成长需要各种社会力量的广泛参与。这就需要幼儿园协调各种力量进行协同教学，组建一支共同促进幼儿发展的教师队伍。其中，教师是这个团队的核心组成部分。幼儿园协作教学是在幼儿园教师的组织下进行的。如何认识协作教学的价值和目标，如何有效地组织和协调各种学科和不同的教育资源为教育教学过程服务，是教师面临的一大挑战。但这种挑战也促进了教师的专业发展，可以更好地帮助教师转变教育观念，积累文化底蕴，提高教学科研水平，发展教学实践能力，最终从整体上提高教师的专业水平。第三，有助于探索基于本土文化的教学模式。由于儿童的成长是生活化、生成性的，这就要求幼儿园在开展教育教学活动的过程中扎根当地，充分发挥当地文化的教育价值。协作教学依托当地教育资源和教育力量，要求幼儿园整合当地各种资源，在聚集各种教育力量的过程中，选择适合幼儿身心发展的内容、形式和方法，让幼儿在主题探究活动中获得积极的情感体验。这个过程就是幼儿园不断探索和形成园本教学模式的过程，因为它可以促进幼儿多方面的发展同时更好地传承地方文化，形成一套基于地方文化的教学组织行为体系，最终形成有针对性的、规范的、系统的、有效的协作教育模式。幼儿园主题探究活动协作教学的组织协作教学的开展依赖于一定的组织，同时组织是在具体的活动过程中培养起来的。这些组织包括教师团队、教学组织、儿童学习小组等。他们的组织是老师教和孩子学相结合的过程。建设一支高水平的教师队伍。教师队伍建设的主要任务是结合协同教学的要素，讨论如何建设一支适合本幼儿园实际情况的教师队伍，根据教学需要和教师需求进行分工，组织一支内部协同的教师队伍。具体路径是通过考察教师的兴趣和需求，结合教育教学活动的需要，引导大家共同讨论确定教学主题和实施过程。幼儿园可根据实际需要，设立主题探究活动如艺术设计组、环境创新组、课程资源采集组、宣传组等。也可以根据老师的特长分组，比如成立阅读故事组、手工作品组、音乐舞蹈组、美食烹饪组等。因为需要建立不同的教学组织。幼儿园要在建设教师队伍的基础上，进一步组建一支由家长、社区工作者、愿意参与幼儿园主题探究活动的外聘教师组成的教育教学团队，定期开展一些如家园联合主题活动、超级奶爸、家长讲堂等形式的活动，为主题探究活动的开展提供支持。具体路径是将优秀的乡土文化资源引入幼儿园，用乡土文化凝聚幼儿园主题探究活动中各主体的组织参与。比如幼儿园可以邀请会讲民间故事的爷爷奶奶入园，给孩子讲有地方特色的民间故事，邀请有传统技艺的老师入园，现场展示和传授技艺，让孩子近距离接触和理解活动主题，激发孩子探究的兴趣。此外，幼儿园可以在了解家长特长的基础上，根据幼儿园教育教学的需要，引导家长参与相应的主题教育活动，并使之常态化，不断拓展主题探究活动协作教学的组织形式。第三，为幼儿构建灵活多样的学习小组。幼儿园一般是按年龄分班，大多数情况下是把同龄人分在同一个班。而同龄分班会形成班级的生理平面，导致孩子缺乏与其他发展水平的同龄人交往的机会。为了丰富幼儿发展环境的多样性和层次性，幼儿园主题探究活动不应受幼儿年龄的限制，应构建一个不同年龄段幼儿共同参与的学习型组织，为主题活动的立体化发展奠定基础。在户外活动中，教师应引导不同年龄的孩子选择自己的玩耍区域，不应为了减少冲突而人为限制不同年龄孩子之间的交流。在开展班级区域游戏和角色游戏时，教师也要有意识地组织不同发展水平和兴趣的幼儿一起开展活动，以增强幼儿交往的差异性，让他们接触到更多的教育资源和发展机会。形成探究活动的主题是合作教学的核心内容。老师可以根据自己对孩子的了解，预设一些活动的主题，然后根据主题活动的目标，调配相应的人员和资源。在预设的基础上，教师要在实践中不断生成新的活动主题，从而形成一系列融小学、中学、大班为一体的探究活动主题。对于协作教学视角下探究活动主题的选择，教师要把握探究活动的核心理念和价值特征，使那些能够充分调动幼儿参与积极性的内容进入探究活动的范畴。协作制定多维活动目标。幼儿园探究活动的主题应该是一个内容丰富的体系，应该能够满足所有发展水平和个性偏好的幼儿的活动需求。因此，教师要在充分把握儿童发展需求的基础上，充分讨论不同年龄段儿童可能的目标，然后将目标分解为各种具有教育价值和发展机会的活动主题。比如，为了达到培养幼儿热爱家乡、熟悉家乡事物的活动目标，幼儿园可以组织相关人员挖掘具有地方特色的本土资源，设置典型的活动主题，让幼儿在具身感知和亲身体验中，将外在的东西内化为自己经验的一部分。涵盖多个领域的活动主题协同开发。幼儿园应在形成多维目标的基础上，围绕主题组织教学团队在内容的选择上进行合作。比如，在体验和认识家乡美食的主题活动中，幼儿园可以在梳理不同年龄段幼儿重点体验的基础上，将美食分为传统美食、时令美食、地方特色美食等不同类别。在合作中确定孩子需要的支持。探究活动不是简单的体力操作，而是需要儿童多种感官的参与，特别是他们更高层次的脑力投入。在主题探究活动的协作教学过程中，教师应强调儿童的亲身体验和主动发现，关注儿童的情感萌发，支持他们利用身体动作、表情、语言和任何其他适当的符号来认识和发现周围的世界。为实现这一目标，幼儿园应在教学组织、人员配备、环境创设、资源开发等方面为具有合作思维的儿童提供全方位的支持。

主题教育活动是幼儿园课程改革中应课程综合化和促进幼儿整体发展趋势而生的一种教育活动形态。促进幼儿整体发展是幼儿园主题教育活动的根本目标。下面是我给大家推荐的幼儿园主题教育论文，希望大家喜欢!

《幼儿园主题教育活动促进幼儿整体发展的思考》

【摘要】主题教育活动是幼儿园课程改革中应课程综合化和促进幼儿整体发展趋势而生的一种教育活动形态。促进幼儿整体发展是幼儿园主题教育活动的根本目标，为此，在开展主题教育活动过程中，教师应把促进幼儿整体发展的理念融入到主题教育活动的目标设定、内容选择、组织实施等方面中去。

【关键词】幼儿园主题教育活动;幼儿;整体发展

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2014)03-0003-04

在幼儿园课程综合化发展的趋势下，幼儿园主题教育活动成为一种有效的课程与教学思路。从近百年来我国幼儿园课程与教学发展历程及当下的改革趋势与实践状况来看，主题教育活动也是幼儿园教育未来变革的基本走向。幼儿园开展主题教育活动，从浅层次看是为了解决幼儿园教育活动中学科中心、课程与幼儿生活脱节等问题;从深层次看是尊重幼儿身心发展与学习特点的体现。幼儿的发展包括身体、认知、情感和行为等方面的整体发展，因此，相应的学习活动应该是不分科的。为此，研究者从促进幼儿整体发展的角度解析幼儿园主题教育活动，以期为幼儿园开展主题教育活动提供理论支撑。

一、幼儿园主题教育活动的内涵

幼儿园主题教育活动即在幼儿园中围绕特定主题展开的教育活动，具体是指师幼围绕具有独特发展脉络或发展价值的主题开展的教育活动，它以帮助幼儿形成关于世界的整体认识、促使幼儿发展成为身心和谐的“完整的人”为主旨。主题通常具有统整性，包含儿童要学习的关键经验，统摄教育教学活动中的诸要素，将教育教学的目标、内容、形式、过程与评价等整合起来，并使之随主题的变化而变化。因此，它不只是教育教学活动内部的一种简单意义上的组织协调或学习内容的重新安排。

具有内在统整性的主题活动为参与者创设了一种分科教学无法比拟的情境系统，对幼儿的发展具有内在价值，关于这一点，伯恩斯坦在其教育编码与教学话语理论中就有所阐述。〔1〕通过主题形式进行学习，对于学习者知识的有意义建构、经验的丰富、情感的发展、主体人格与精神的养成是有益的。主题活动不仅是对活动内容的整体性规定，不仅指向教学系统，更指向幼儿的整体性发展，并关涉相应评价体系的完善。

二、幼儿园主题教育活动中的幼儿整体发展解析

幼儿教育领域中的综合课程、当前整体主义倡导的整体教学观以及联合国教科文组织提出的“全人发展”理念，都可视为整体论思想在教育领域的具体体现。“整体论”(holism)一词源于希腊语“holon”，其意思是“子整体”，表示每一个元素不仅是一个整体，也是一个部分，它同时还是另外一个整体之一部分。John Miller指出，“holon”在希腊语中意味着“由结合的整体所构成的世界是不能简单地还原为其各部分的总和的”。〔2〕以整体论的观点来看，世界及宇宙是一个整合的机制，在这个机制里，所有事物之间都存在密切的关系，它们是一个共同体，相互关联并演化为更高级的形式。人类也属于这样一种整合的个体。个体的每一部分，包括生理、情绪、智能、艺术性、社会性、道德及性灵等，都有同样的重要性，且每一部分的功能及领域都是互相影响、环环相扣的。

要正确认识幼儿园教育活动中的幼儿整体发展，关键在于要正确认识“整体”这个概念。“整体”仅仅是指关涉幼儿发展的各种教学内容的总和，抑或只是强调提供给幼儿的教学内容要面面俱到吗?如果是前者，事实上我们难以界定幼儿发展所需的教学内容究竟有几个方面;如果是后者，我们又无法罗列出面面俱到的教学内容并试图找到其中的关联，因为教学内容本身是难以穷尽的。人是活生生的机体，是相互联系的一切生命交织的现象，是一个不能断然地还原为任何一种东西的、拥有复杂多样的丰富性的整体。因此，促进幼儿整体发展是对幼儿完满世界的关照，包括生理、情绪、智能、艺术性、社会性、道德及性灵等的关照，并促进幼儿个体在活动中逐渐整合这些方面以达到和谐状态。

不同时代对幼儿整体发展的理解及促进幼儿整体发展的途径是不同的。分科教学论也是以促进幼儿整体发展为追求的，但它采用了片段化的思维方式，用所谓的科学分析方法将整体拆解为简单、离散的部分，然后赋予每个部分以精确的意义，试图通过这种拼合的方式来促进幼儿的整体发展。这种还原主义的假设是“整体可以分解为各个部分，整体等于部分之和”，认为只有先了解部分，才能去建构整体。

当下，我们之所以将主题教育活动视为促进幼儿整体发展的一种有效途径，是因为主题教育活动为学习者呈现了一幅整体的学习图景，它更加关注幼儿的整体发展。一方面，人们认识到，幼儿是作为一个和谐的整体存在着的，所以，他需要的是具有整体性的、不受学科界限限制的知识。在主题教育活动中，教师要“打破学科领域界限，根据主题核心内容，确定主题展开的基本线索，再顺着这些基本线索确定主题的具体内容，并创设相应的教育环境，组织开展一系列教育教学活动”。〔3〕另一方面，人们认识到，除了知识层面，主题教育活动的设计与实施更关注幼儿作为一个“完整的人”的其他层面的发展。它着眼于幼儿的生活本身，认为幼儿的学习是一个关乎幼儿情感、经验、意义发展的过程。换言之，我们可以把主题教育活动视为多层面、多维度理解和把握知识，把幼儿的个人知识、经验与学习、生活整合起来以促进其有意义学习和整体性发展的活动。

三、幼儿园主题教育活动中践行幼儿整体发展思想的路径

(一)以促进幼儿整体发展为主题活动目标设定的出发点

1.摒弃主题活动目标设定的唯理性思维模式

当前幼儿园教育实践在很大程度上受唯理性思维模式的影响，在这种思维模式下，“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎，而其他方面不是被遗忘，就是被忽视;不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展”。〔4〕在这种唯理性教育模式的支配下，幼教工作者在教育过程中通常会过分注重幼儿的感觉、知觉、概念、判断等认知水平的发展，将培养幼儿的认知能力和理性精神视为主要的、甚至唯一的目标。他们往往不关注幼儿的动机、兴趣、情感、意志、体验等方面，忽视对幼儿完满精神世界的关照。在这种价值观支配下，幼儿园教学活动会变成训练活动的代名词，幼儿获得的不是对整体世界的认识和体验，接受的是难以感受到生命意义的教育。

2.关注幼儿均衡发展的节奏

我们要关注幼儿智力、情感及道德等方面的协调发展。教育的目的绝不只是满足幼儿求知的欲望、训练其学业及工作上的技能，为其以后进入社会做准备。相反，“我们应该帮助我们的下一代成长为自由的、有创意的、有同情心的人，使之能够完全参与这个群体的生活”。〔5〕

哈佛大学费歇尔教授等人曾据此提出“成长与发展的非线性动态模式”，他们认为，“某种行为产生的不当刺激所导致的短期变化会对人的整体成长系统产生弥散性影响，使得整体发展脱离平衡状态，接受过不当的催熟刺激的领域发展水平会比较低下。成长速率过高可能会导致系统的紊乱无序，为了促使系统的稳定、平衡发展，应维持相对平衡的速率。由此可见，教育所提供的支持性影响应当是适宜有度的，各领域间的联系应当是适中的，这样才有利于学习者的整体发展”。〔6〕

(二)从有机融合的角度选择主题教育活动的内容

从有机融合的角度来看，我们在选择主题活动内容时要处理好以下两个方面的关系。

一方面，要处理好儿童、社会与知识之间的关系，尽可能寻找三者之间的动态平衡，力求主题教育活动设计具有科学性和可行性。

另一方面，要处理好不同领域、学科间的关系，有机整合不同领域、学科的知识。主题教育活动的内容是各个知识领域和知识类型间相互影响、相互渗透、相互联系的结果，而不是相互孤立的知识的堆砌。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)所指出的那样：幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。

“儿童作为一个自然存在物，作为一个生命体，是一个不断成长发展的整合体，其发展有各方面的需求，不仅有生理的，也有心理的;不仅有物质的，也有精神的;不仅有行为的，也有认知的、情感的与社会性的。所以，儿童的发展是一个整体的发展，而不是某一方面单一的、局部的、孤立的发展。”〔7〕因此在选择主题教育活动内容时，一个重要的工作就是对课程内容进行整合，寻求不同学习领域知识间更广泛、深刻的关联，将具有内在逻辑或价值关联的分科课程内容及其他形式的课程内容统整在一起，帮助幼儿形成关于世界的整体认识和全息观念。

所谓从有机融合的角度选择主题活动的内容，不是将分化了的部分叠加成一个“复合体”。诚如沃伦・本尼斯所言，“一个整体包括目的、观念和交流，由各个部分间的同一性综合成内部一致而有效的整体”。〔8〕主题活动的内容应该是一种有机“连续体”，是融会贯通了幼儿发展、社会需求、知识经验的具有时间与空间意义上关联性的整体。

(三)以螺旋式构建网络的方式组织与实施主题教育活动

以螺旋式构建网络的方式组织与实施主题教育活动，是指要改变线型课程实施方式，对各年龄主题活动进行统筹，如大、中、小班都有以“季节”为核心的主题活动，但各年龄班主题活动的组织要有层次性，内容要逐层拓展与深化，整个主题活动应成为螺旋式的主题网络。以“我的情绪和需要”主题活动为例，小班阶段的活动目标可以是“知道不同情绪的表达方式，知道自己有喜爱的和不喜爱的事”;中班阶段的活动目标可以是“知道如何使自己及别人快乐，知道不同的人有不同的需要”;大班阶段活动目标则可进一步深化为“明白需要被爱和爱别人”。这种螺旋式的课程内容组织方式是综合的、“去边界”的。主题教育活动实施者要“站在人和儿童的本性是‘活动’的高度，把课程看成是‘一段教育进程’。课程将不仅仅是存在于‘观念状态’的可以分割的‘计划’‘预期结果’或‘经验’，而是生成于‘实践状态’的、无法分解的、整体的‘教育’活动”。〔9〕

参考文献：

〔1〕刘丽玲.论巴兹尔・伯恩斯坦的教学话语理论〔J〕.北京师范大学学报：社会科学版，2003，(4)：141-142.

〔2〕安桂清.整体课程论〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2007：10-11.

〔3〕郑健成.学前教育学〔M〕.上海：复旦大学出版社，2007：182.

〔4〕联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天〔M〕.华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996：193.

〔5〕RONALD E KOETZCH.学习自由的国度：另类理念学校在美国的实践〔M〕.薛晓华，译.上海：华东师范大学出版社，2005：156.

〔6〕刘晓东.儿童教育新论〔M〕.南京：江苏教育出版社，1998：82.

〔7〕王春燕.中国学前课程百年发展与变革的历史研究〔M〕.北京：教育科学出版社，2004.

〔8〕D・A・库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉〔M〕.王灿明，朱水萍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2008：191.

〔9〕黄甫全.大课程论初探：兼论课程(论)与教学(论)的关系〔J〕.课程・教材・教法，2000，(5)：2-3.

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