第1篇：基于PACS的CBL联合PBL教学法在留学生医学影像学见习中的应用
随着全球化的推进，高等教育也呈现出了国际化的特点，越来越多的外国留学生来到我国求学，怎样提高留学生教学的实际效果，找到最合适的英文教学模式成了很多医学院校都非常关心的问题。由于教学过程中涉及大量的图片和抽象概念，医学影像学课程对于留学生而言有一定难度，需要为其提供更多的实践机会，使之能够更加直观形象地理解理论知识，所以，医学影像学见习课对于那些存在一定语言障碍的学生而言意义重大。由于影像设备及其技术的发展速度非常快，影像医学模式也逐步进入新的阶段，如何使之与医学教学中多轨式研讨方法相结合，是一个新的课题与挑战。
一、现阶段影像实习采用的教学模式
医学影像学是一门重在实践的桥梁课。留学生由于存在一定的语言障碍，对于陌生文字所描述出的影像学概念及征象难以理解，而见习课通过结合大量的实际病例及生动的图片，给留学生提供了实践机会来辅助学习。传统的以教师为主体，以讲授为基础的LBL（Lecture-BasedLearning）教学法存在的限制条件比较多，使得留学生不仅在理解方面有一定困难，还不能较快地提高学科能力，因此迫切需要尝试新的教学模式来弥补其不足。
多媒体课件作为包含大量多媒体信息的辅助教学系统，非常适合影像学见习。图像存储与通信系统（PictureArchivingandCommunicationSystem，PACS）可将医学图像资料转化为数字信息，是医学影像领域的新技术革命；影像医学教学系统（Teaching-PACS，简称T-PACS）通过与医院临床数据系统（HospitalInformationSystem，HIS）互通共享，成為目前影像学教学改革与创新的中心点，为影像学教学提供了更先进的手段和更强大的数据库支持。基于T-PACS的多媒体教学法主要通过大量真实的病例图片来更直观地表述课程知识点，使留学生更容易体会理解，所以在进行留学生医学影像教育的时候选择该模式非常重要。
二、CBL联合PBL教学法在影像学见习中的应用
以案例为基础（Case-BasedLearning，CBL）的讨论式教学模式通过事先准备真实的临床病例，让学生自行发现问题和解决问题，因此适用于医学影像学见习。由于教学所选的都是真实临床病例，并且有PACS与HIS系统相结合的强大技术背景作支持，使得学生所面对的病例是一个个患者真实而完善的临床资料，即包括真实的临床病史以及各种完善的影像检查资料和实验室检查资料，因而能够更好地模拟临床环境，帮助学生形成临床思维，掌握正确的思维方法，并使学生理解影像必须结合临床、服务临床这一宗旨。
以问题为基础的教学法（Problem-BasedLearning，PBL）是一种国际上较为流行的教学方法，在国内外医学院校临床实习教学中取得了良好效果。我校为进一步深化本科课堂教学改革，也实施开展了“开放式精品示范课堂计划”，即以学生为中心的教学理念，把学习自主权交给学生。教师根据教学的相关内容以及学生情况来进行问题的设计，并有针对性地根据学生喜欢提问、思维活跃的特点，来提前布置习题，并要求学生在课堂上充当“小老师”来为大家讲解课前提问，发挥学生的主观能动性，激发了学生的学习热情。
基于PACS的CBL联合PBL教学法对教师也提出了更高的要求。本校医学影像学教研室自2012年开展全英文教学以来，一直努力研究教学中存在的一些问题，并探索更好的医学影像学留学生教学模式。通过这次基于PACS并结合CBL、PBL模式的教学方法改革，我们总结出：该方法的教学优势是激发学生自主学习，显著提高了留学生的学习积极性，使其能够进行有目的的学习。将枯燥的理论知识与实践科学有效地结合起来，能够增加学习的趣味性，并能使其充分发挥主观创造性，提高了学生的影像诊断思维能力。此外，CBL结合PBL教学法还为留学生营造了一个良好的学习氛围。今后，我们仍将不断摸索，推进医学影像学见习教学模式的改革，以提高我校留学生教学的水平，更好更快地跟上时代步伐。
作者：章雅琴等
第2篇：PBL教学法不适用于低年级临床医学生课程
以问题为导向的教学方法（Problem-BasedLearning，PBL），是基于以学生为中心的教育方式，目前已成为国际上非常流行的一种教学方法。PBL教学法尤其适用于医学课程，这种实践性较强的教学模式可以对医学生的自主学习能力、思维能力和解决问题能力的提升带来更多帮助。它运用在临床医学中是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育，以培养学生的能力为教学目标，因此PBL教学法正在国内医科院校各门学科中轰轰烈烈地开展。但是事实上，PBL教学法并不是适用于所有学科的，有调查显示在美国只有41%的医学院校工作者认为PBL教学法适用于其本人所从事的学科教学，更多的人认为PBL教学法加重了医学生的学习负担，使学生在学习过程中感觉疲惫。本研究将针对PBL教学法在医学专业课程应用中存在的问题和不足展开调查，对遵义医学院珠海校区2013级和2015级的临床医学生进行问卷调查，统计分析比较高年级和低年级临床医学生对PBL教学法接受程度的差异，为将来更好更合理地开展高校教学改革提供参考依据。
一、研究调查对象
调查对象是遵义医学院珠海校区临床医学系2013级（大学四年级）和2015级（大学二年级）学生，他们分别在生理学、病理学、中医学、诊断学等学科接触过PBL教学。发放调查问卷600份，回收问卷453份，其中2013级216份，2015级237份，有效回收率为75.5%。
二、调查数据
用SPSS统计软件的χ2检验（Chi-Squaretest）进行统计学分析。
三、结果
1.结果如表1所示，当问及问题①“PBL教学法是否提高了你对临床医学的学习兴趣”时，2013级和2015级学生分别有84.3%和71.7%的人认为PBL教学法提高了他们对临床医学的学习兴趣，但是高年级（2013级）学生对PBL教学法的认可程度要明显高于低年级（2015级）的学生，χ2=10.240，P=0.001，具有显著性差异。当问及问题②“PBL教学法是否提高了你的学习效率”时，2013级和2015级学生分别有74.5%和59.5%的人认为PBL教学法提高了他们的学习效率，x2=11.508，P=0.001，高年级组显著高于低年级组。说明高年级学生医学知识储备多，更能够有效地利用PBL教学法来提高自己的学习效率。当问及问题③“PBL教学法是否增加了你的学习工作量，无形中增加了你的学习压力”时，2013级和2015级学生分别有71.8%和76.4%的人认为PBL教学法增加了他们的学习工作量，增加了他们的学习压力，x2=1.255，P=0.263，两组之间没有统计学差异。说明PBL教学法要求学生在前期准备工作上耗费大量的时间和精力，PBL教学法的确会令学生在学习过程中感觉疲惫。当问及问题④“是否觉得如果自己的医学知识再丰富一些，会更适应PBL教学法”时，2013级和2015级学生分别有89.8%和89.0%的人认为如果自己的医学知识再丰富一些，会更适应PBL教学法，x2=0.074，P=0.786，兩组之间没有统计学差异。说明PBL教学法在医科院校开展要求学生具备一定的医学知识储备和较强的自学能力。
2.当问及“你认为何时开展PBL教学法合适”时，有117人，约占总人数25.83%，认为在大学一年级和二年级阶段开始进行PBL教学法比较合适；有185人，约占总人数40.84%，认为在大学三年级和四年级开展PBL教学法合适；还有151人，约占总人数33.33%，认为在大学五年级或者研究生阶段开展PBL教学法最为合适。由此可见PBL教学法在临床医学生心目中比较适用于高年级阶段的课程教学。
四、讨论
高等教育由精英教育迈向大众化教育之后，教育观念、教育价值、社会对人才需求等诸多方面的变化对高校教育教学提出了新的要求，要求将课堂还给学生，“以学生为本”，让学生学会主动思考，自主学习。可是这些已经在传统课堂学习了六七年的学生，习惯了听教师讲课，习惯了被教师安排，已经不会主动思考，不会自主学习了。这时，课堂教学改革陷入了瓶颈。如何让学生思维的引擎转起来，是“以学生为本”的教育改革中遇到的最大的障碍。PBL教学法与传统的以学科为基础的教学法有很大不同，PBL强调以学生的自主学习为主，它将学习与更大的任务或问题挂钩，使学习者投入于问题中；它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。PBL教学法在西方教育发达国家和地区取得了良好的教学效果，国外的医学生都是在先接受四年的理工科教育获得学士学位后再接受医学专业教育，而我国医学生年龄普遍偏小，在这些能力方面还比较欠缺；PBL的课程容量小，一名教师一次课只能指导十名左右的学生，每次课程内容不局限于某一具体学科，所以PBL教学法对教师的综合素质以及教学资源的要求较高。这些都是PBL教学法在我国医学教育中存在的主要问题。PBL教学的成功开展，需要学生的主动配合，从准备资料开始，就要结合提纲、病例去查阅大量的文献资料，并积极与其他同学交流沟通，大家齐心协力得出最佳结论。本次调查研究结果显示，高年级的临床医学生因为有了较多医学知识基础，更容易接受PBL教学法，可以有效利用该教学法提升自己对医学知识的求知欲望，提高学习效率，增强文献检索和分析问题解决问题的能力。而大学一年级和二年级等低年级的临床医学生在PBL教学过程中感受更多的是疲惫和压力，他们没有真正体验到PBL教学法的优点和长处。绝大多数临床医学生几乎一致地认为PBL教学法在大学三年级以后甚至是研究生阶段，当学生具备了丰富的医学知识和较强的自学能力以后，更加适宜开展。目前我国正在施行临床医学专业认证制度，临床医学专业认证是我国医学教育与国际接轨的必然要求，是适应人民群众卫生服务需求日益增长、卫生服务模式发生重大变革的必然选择，它要求我们要进一步完善医学教育标准、全面提升医学院校教学质量。但是我们不能单一将一种教学改革方法盲目地应用于所有的医学相关科目中，PBL教学法就不适用于低年级临床医学生的相关课程。
五、结论
PBL教学法不适于低年级临床医学生相关课程教学使用，我们需要开发新的教学方法应用于低年级医学生的课程教学。
作者：金民哲等
第3篇：PBL教学法在儿科临床护理技能教学中的应用研究
由于儿科专科工作及病人群体的特殊性，患儿家属维权意识强，儿科的护理操作难度大等，刚接触临床的护生普遍产生一种畏难情绪，也无法提供以“病人”为中心的操作，缺乏人文关怀。如何在4周的实习时间提升其专业技能胜任力[1]，以及临床思维的综合能力，历来是儿科临床实习教学的一大难点。为寻找新的高效教学方法，将以问题为导向的教学方法（Problem-BasedLearning，PBL）[2]应用于儿科临床技能教学中，在提高护生学习兴趣、改善临床实习教学效果及提高综合能力等方面取得了良好的效果，现报告如下。
一、对象与方法
（一）对象
以2015年7月至2016年4月在我科本科实习护生224名，按学号单双号分为对照组和观察组各112名，两组学生年龄、在校成绩及入院实习考试成绩比较，差异无统计学意义（P>0.05）。
（二）方法
1.教学方法。对照组学生在进行技能教学时接受传统的教学法，先由科室总带教进行技能操作示范，然后护生自行练习，练习过程中发现疑问请教老师，最后参加出科技能考试。观y察组采取PBL教学法进行培训：①提出问题与准备阶段。护生入科第一天由总带教布置学习任务；根据护理操作项目要求及儿科病人特点提出问题；向护生派发操作流程及评分标准，让护生利用业余时间练习此项操作。②技能示范与训练阶段。入科第五天先集中观看操作视频，科室总带教技能操作示范，强调儿科病人进行该项操作的重点及难点；护生现场进行技能练习，操作完毕由总带教进行点评，并将每位护生操作中存在的问题填写在技能反馈表里，一人一份反馈给护生。③小组集中训练阶段。全科护生在组长的带领下，参照各自存在问题的技能反馈表进行针对性的练习。护生相互学习、相互评价，指出问题并及时有效地解决问题。④检查评价阶段。第14天由总带教再次评价，检查每位护生技能反馈表中的问题是否解决，是否出现新的问题。⑤总结巩固阶段。分析临床病例，总结病例特点及操作重点，最终指引学生以“病人”为中心进行完整的有专科性、针对性的技能操作。
2.评价方法。护生出科前的操作技能考核成绩、理论考核成绩、考试结束后，对观察组学生发放教学质量的调查问卷，统计学生对PBL教学法应用于技能教学中的评价。
（三）统计学处理
应用SPSS11.0对计量资料进行统计分析。
二、结果
两组护生的操作技能考核及理论考核成绩差异有统计学意义，见表1。调查问卷结果，见表2。
三、讨论
PBL教学法是1969年由美国神经病学教授Barrows创立，目前已成为国际上较为流行的一种教学方法。PBL教学的原理是以问题为基础，以病例为先导，采用学生自学和小组讨论、教师引导紧密结合的教学方式，其核心目的在于培养学生的主动学习能力、分析和解决问题能力以及独立思考能力[3]。PBL教学法已经应用于医护学生的理论教学、临床见习阶段和超声、急诊等教学领域[4]，但是还没有应用于护理技能教学中。
传统临床教学方法教师在示范操作时，只注重单方面“填鸭式”教学，护生被动地接受，教师虽然也会针对以往护生常犯的错误进行重点阐述，但是对每名护生细节方面的不足之处、不规范操作及案例分析缺乏个性化有针对性的教育，往往达不到理想的教学效果的同时也缺乏对学生临床思维的培养。问题教学法是一种能激发护生主动思考的教学方法。它为护生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台，使护生在问题解决中感受学习的价值和魅力，在教学活动中以“问题教学法”为线索，结合案例学会思考、学会学习、学会创造，促进护生创造性思维的发展[5]。
我们的研究结果表明，应用PBL教学法，学生的理论成绩高于传统教学组，PBL教学法能够有效激发学生的学习兴趣、增加对知识的理解和记忆、提高护生技能操作能力、应急处理能力、临床思维能力及团队合作精神，培养学生综合素质等，还能提高患者对学生的满意度并促进学生的理论知识向实践能力转化。临床上学生操作不只是为了操作而操作，而是在以“病人”为中心，开展技能操作时能根据病情采取相应有针对的措施，更好地提供优质护理服务。
随着21世纪科技高速发展，培养智能型、实践型、创造型护理学人才是科学发展趋势的要求，也是社会的要求。传统的临床教学方法已经不适应现代医学发展，不能满足培养符合“最低基本要求”医学生的要求[6]。PBL教学法应用于护理技能教学中，为学生创设了一种开放的学习环境，使学生能积极主动地学习理论知识并联系实践，提高操作技能，提高临床思维及综合能力，临床上能以“病人”为中心提供更优质的服务。因此，PDL教学法值得推广。
作者：司徒妙琼等
第4篇：PBL教学法在组织学教学中问题设置的应用
PBL（ProblemBasedLearning，PBL）教学法是基于问题学习[1]、以问题为导向[2]的教学方法，起源于20世纪50年代的医学教育中[3]，是近年来国内医药学教育改革的热点之一[4]。PBL是基于现实世界的以学生为中心的教学方式，它把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。
组织学是一门主要研究人体微细结构及其功能的形态学科，是医学基础学科之一。中医药院校中该课程一般在大学一年级开设，而此时学生的医学知识积累较少，理解部分专有名词存在困难。组织学多为结构微细、知识抽象等内容，学生学习兴趣不大。如果按照传统授课方式，以老师在课堂上讲授、学生被动听课的模式来进行学习，将难以达到良好的教学效果。但如果完全以PBL方法进行教学，则学习内容将出现碎片化，学生对组织学整体知识结构的掌握会有一定缺陷。因此，教学的过程中既要激发学生的学习兴趣，培养学生的自学能力；又要引导学生学会对课程内容进行纵横向联系，及与其他医学学科（如生理学、病理学、病理生理学、药理学等）之间进行联系，培养学生整合知识的能力，为后期的学习打下一定基础。因此，笔者采取在教学过程中有针对性的进行4次问题讨论式教学，其余内容由老师在课堂上讲授完成[5]。在PBL教学过程中，笔者发现作为导向的问题设置是PBL教学的关键要素之一，但深入论述这方面内容的文献较少，现就PBL教学法在组织学教学中的问题设置探讨如下。
1围绕核心内容设置问题
如在系统讲完结缔组织后，给学生布置第一次讨论课问题：“骨骼肌和心肌的横纹是什么原因造成的？保持营养的一块分离骨骼肌，不施加其他处理该骨骼肌还会收缩吗？保持营养的独立心脏，不施加其他处理还会跳动吗？从活体取出心脏的片刻，心脏还在跳动吗？骨骼肌和心肌收缩的启动机制一样吗？骨骼肌和心肌的组织学结构有哪些不一样？骨骼肌与心肌的同步化收缩是通过什么结构来实现的？低钙血症与高钙血症对骨骼肌有什么影响？低钙血症与高钙血症对心脏的影响？因为问题涉及范围广、内容深，故同时告知学生需要参考资料：组织学中肌组织、神经组织和循环系统；生理学中细胞的基本功能；网络。
部分学生认为本次讨论课上提出的问题太多、太散，其实这些问题主要还是围绕着骨骼肌和心肌的收缩机制提出来的。如“保持营养的一块分离骨骼肌，不施加其他处理该骨骼肌还会收缩吗？保持营养的独立心脏，不施加其他处理还会跳动吗？从活体取出心脏的片刻，心脏还在跳动吗？骨骼肌和心肌收缩的启动机制一样吗？”这些问题是直接针对骨骼肌和心肌收缩机制提出来的。而要明白收缩机制，首先就要明白肌组织的微细和超微结构，从结构才能到功能。因此，从组织学中肌组织角度设置了三个相关问题“骨骼肌和心肌的横纹是什么原因造成的？骨骼肌和心肌的组织学结构有哪些不一样？骨骼肌与心肌的同步化收缩是通过什么结构来实现的？”这些问题包含了组织学中肌组织这章的核心内容。这次讨论课的其他问题则是针对收缩机制涉及病理、药理和内科学相关内容来设计的。从正常到病变，从机理到治疗，让学生对骨骼肌和心肌的收缩机制有一个全面和深入的认识。
有人可能提出质疑，骨骼肌和心肌的收缩机制并不是组织学的教学重点，这样设置问题会不会重点偏移？首先，医学是一个完整的体系，组织学是这个体系里的一部分。学习组织学是为后期学习生理、病理、内科等打下基础。这次PBL课主要目的是学习肌的组织学结构（涉及一部分神经组织和循环系统的内容），而问题的设置不局限于组织学。从肌肉的结构到肌肉的收缩机制，从收缩机制到其中钙离子变化引发的病生改变，及干扰收缩机制导致临床病变等。在这一体系里，收缩机制是联系基础和临床的关键，所以是学习的重点，不只是局限在组织学科內的重点。其次，肌肉的收缩机制与肌肉的组织学结构联系非常密切。要回答好这次PBL的问题，就要真正地理解和掌握肌肉的组织学结构，并要联系组织学相关章节和相关学科的内容才能准确地回答这些问题。因此，这样设置问题学习的重点不会偏移，只是拓展了重点的内容。最后，本次问题的设置虽然内容宽泛，但包含了这部分组织学的重点。组织学肌组织的教学目标就是掌握骨骼肌纤维的形态、微细结构和功能，肌节的概念；掌握心肌纤维的形态、微细结构特点和功能；熟悉肌小管的形态和功能。而本次PBL问题的答案包括了以上的教学目标，因此并不脱离组织学教学重点。
2问题设置应贴近生活
针对一年级新生，问题的设置要有趣，要容易调动学生的兴趣。比如在本次问题设置时，问学生“保持营养的一块分离骨骼肌，不施加其他处理该骨骼肌还会收缩吗？保持营养的独立心脏，不施加其他处理还会跳动吗？从活体取出心脏的片刻，心脏还在跳动吗？”大家都知道分离出一块骨骼肌，这块骨骼肌就不收缩了，除非用电去刺激这块骨骼肌；而取出心脏的片刻，心脏是还会有跳动的。这些常识学生都知道，但平时大家没有深入思考为什么。这样问题的一提出来就容易吸引学生，并引导他们学会用专业知识回答生活中的问题。再如有机磷农药中毒的原因、a-银环蛇毒引起中毒的原因？这些问题都与生活非常贴近，不仅可以吸引学生，还可以丰富学生的知识面。
3问题设置应以培养学生的思维方式为目的刚开始实行以问题为基础的学习法时，笔者对一些问题的设置还比较肤浅，会提出“对比骨骼肌和心肌收缩的整个过程？骨骼肌和心肌组织结构的异同？什么原因引起两种肌肉的收缩？两种肌肉的收缩机制的异同？”等问题。这种问题就像组织学课程习题集里的问题，与其他学科之间的联系不够深入。学生回答时会照着书上列举出骨骼肌和心肌的组织学特点，把书上写的骨骼肌收缩机制抄一遍，但学生可能并没有真正理解这些内容。如老师在总结时问学生：骨骼肌细胞上的兴奋是如何产生的？心肌细胞上的兴奋是如何产生的？肌肉收缩完成后是如何松弛的？等问题时，大多数学生还是不能回答。而这部分组织学书上没写的内容恰恰是联系的关键，是体现自学能力和探索能力的关键。
医学教育的一个重要作用就是要培养学生学会把所学内容联系起来，但笔者发现以传统方式授课的学生对知识的学习是孤立的、肤浅的。如在组织学循环系统的教学中，当笔者问及学生“解剖学习过心脏的传导系统是什么？”大多数同学能回答出来“心脏的传导系统由窦房结、房室结、房室束、左右束支、浦肯野纤维组成”。但当我们问到学生心脏传导系统有何作用时，学生基本都回答不出来。这反映了学生学习时基本是在死记硬背，没有去探索和理解知识的内在联系。而问题讨论式教学的目的就是要学生知其然，更要知其所以然。当学生自学了肌组织和生理学相关内容后就知道肌肉要收缩必须在该细胞的表面产生一个动作电位，这个动作电位沿着整个细胞膜进行传递，就会顺着横小管传导细胞内部。再通过三联体或二联体传给纵小管的终池，引起内质网钙的释放，引起肌丝的滑行。骨骼肌细胞动作电位的产生是由于神经-肌接头处的传递作用。首先控制这个骨骼肌细胞的神经元兴奋，该神经冲动沿着轴膜传递至轴突末端，引起突触前膜上的钙通道开放，Ca2+由细胞外进入突触前成分内，突触素I发生磷酸化，致使突触小泡脱离细胞骨架，移至突触前膜与其融合，通过胞吐释放小泡内神经递质-乙酰胆碱。乙酰胆碱与突触后膜上相应受体结合，引起突触后膜发生兴奋。心肌细胞的兴奋则由窦房结产生动作电位后经传导系统传至心室肌，心室肌再通过闰盘在相邻心肌间传递。因此每一个骨骼肌细胞都要受到一根神经纤维的支配，心肌的收缩则具有自主性。收缩完成后，乙酰胆碱要被胆碱酯酶分解，突触后膜化学门控通道关闭，为下一次兴奋做好准备。在以乙酰胆碱作为递质的突触结构里，如果突触间隙的胆碱脂酶与乙酰胆碱结构类似的有机磷结合，乙酰胆碱不能水解，引起突触后膜持续兴奋，而引起有机磷中毒的一系列临床表现：如果突触后膜是瞳孔括约肌，引起缩瞳；如果突触后膜是胃肠道平滑肌，引起腹痛及腹泻等。
4应控制好所设置问题的难易程度
如在本次课的问题设置中，要回答所有问题，需要基本掌握骨骼肌及心肌的光镜和电镜组织结构，突触的结构及骨骼肌和心肌的收缩机制。但骨骼肌收缩产生快速、强大的收缩力，而心肌收缩产生缓慢、持久的收缩力。为什么产生不同收缩效果，并没有在本次课讨论。因为这些内容完全属于生理学，与组织学内容相关性不大。
5学习效果监测
PBL的自学效果与传统学习的预习效果是不一样的。问题讨论课学生带着问题来自学，有目的性，学习较为深入。而传统预习，学生随便浏览一下要学习的内容，更本不去深入理解学习内容。由于内容枯燥、陌生，学生没有预习的目的，常常由于效果不佳而放弃自学。虽然PBL体现以学生为学习的主题，培养学生的自学能力，但如何进行教学评价，如何客观反映课下学习过程还需要学习效果的检测。因此，笔者采取两个措施来进行检测：下次课开始前20min就上次讨论课内容进行考核，考察学生学习情况；要求每一个学生写课后总结，阐述讨论课加深对知识内容的认识。
总之，笔者认为在组织学教学中适当的运用PBL教学法能培养和發展学生的创造性思维，激发了学生的学习兴趣，是一种值得推广的教学方法[6]。但PBL教学法由于受到学生能力限制，师资短缺，缺乏科学评价体系等制约，还处于尝试阶段。对于PBL教学法的推行，问题的设置只是一个重要部分，还需深入研究和探讨。只有在整个医学教育中打破学科界限，编制涉及多学科的综合内容，不断完善问题设置，才能充分体现PBL教学的优越性。
作者：陈滟等
