基于核心经验的主题活动论文

孩子们在安静的“小屋”里阅读绘本。 杜志丽 摄

当前，我国幼儿园课程呈现出自主化、多元化的课改方向，在国家到地方、到园所的三级课程管理模式下，幼儿园遵循着国家课程、地方课程的纲领性文件实施课程，在被赋予了更大的课程自主权的同时，也凸显出一些问题，首当其冲的就是一线教师常常为缺少课程抓手、找不到适宜的资源载体犯愁。

绘本作为幼儿园课程的有益补充，其含有的丰富的信息可以有效支持班级开展课程活动，而丰富的绘本资源库可满足不同活动主题的需要。同时，绘本作为最适合幼儿阅读的材料，在活动中幼儿有自己的决策权和话语权，能够根据自己的兴趣和需要生成不同层面的活动，满足不同水平幼儿的经验积累和能力提高，为幼儿的前阅读能力、语言发展及终身学习奠定基础。

绘本阅读与其他活动统整融合

学前儿童的阅读之所以称为“前阅读”，是因为儿童阅读不同于成人的文字阅读，它遵循着“从图画到文字”的阅读规律，阅读材料以绘本为主。如果说成人阅读能够更快地通过文字提取信息，那么儿童阅读绘本则不然，它以阅读图符为主，图画含有意义、气氛、暗喻等，需要儿童反复读、慢慢读。

学前儿童前阅读核心经验具体包括如下内容：首先是幼儿浓厚的阅读兴趣和正确的阅读行为。如主动要求成人读绘本，专注地读绘本等。其次是对阅读内容的理解，初步形成预期、假设、比较、验证等阅读方法与策略。再其次是幼儿能用多种方式表达自己对绘本的理解，形成和表达自己的看法，并在生活中运用从绘本阅读中获得的经验，进行判断和思考。可以说，学前儿童前阅读核心经验贯穿了从对绘本的感知到理解再到表达的全过程。

前阅读核心经验是幼儿进入小学前的必备经验，也是支持幼儿成为成功阅读者和终身学习者的基础。《3—6岁儿童学习与发展指南》中指出：“幼儿的语言学习需要相应的 社会 经验支持，应通过多种活动扩展幼儿的生活经验，丰富语音的内容，增强理解和表达能力。”

儿童的前阅读核心经验作为儿童语言学习与发展的一个重要核心经验，它不会自主生发、自然成长，必须要符合学前儿童学习的基本特征，在活动中学习、在 游戏 中学习、在操作中学习。因此，绘本阅读不应是单列的，我们可以用绘本主题活动的方式，让绘本阅读与幼儿其他活动统整融合起来。

幼儿园绘本主题活动是指在一定的时间里，围绕一个由绘本阅读引发的中心内容，组织一系列的教学活动。这些活动将幼儿各个领域的学习内容联系起来，形成综合性的经验。绘本主题活动的开展，能有效发挥绘本的“欣赏性”与“教育性”两大功用，其中绘本是支撑、是载体、是媒介，幼儿可以借助绘本拓展认知、建构经验，并借此生成新的学习机会，支持幼儿深度学习，促进幼儿前阅读核心经验的增长，使他们具备良好的阅读态度、阅读行为和阅读能力。

绘本主题活动建构有三种基本模式

在实践中，基于某一绘本教育价值拓展主题教育活动，有三种基本模式。

第一种是以幼儿各领域学习与发展目标为导向的绘本主题活动。这种类型的建构模式主要适用于教育价值单一或是教育价值多元，且无明确主题的绘本。教师以一本绘本中的一个教育价值为切入点，不仅要挖掘绘本本身的价值，在语言领域多下功夫，而且要寻找主题与五大领域内活动的交叉点，实现其多重价值。教师按照各领域内的知识经验组织活动，并依靠五大领域活动相互补充、相互支撑、相互联系的优势，生成涵盖五大领域均衡全面的主题活动。尽管在形式上仍以学科或较大学科为中心来组织课程内容，但学科的知识分类并不太严格，而是把相关知识囊括在相对较大的领域内。这种导向的绘本主题活动建构模式，具有较强的可操作性，方便新教师开展此类活动时使用。

第二种是以绘本内容相关性为导向的绘本主题活动。这种导向的建构模式打破了领域的界限，强调与绘本内容的相关性，由绘本延伸出的活动来源是多元的，既可以来自幼儿的兴趣，也可以是教师预设的，还可以是教师与幼儿在互动过程中生成的。针对某一绘本，通过师师对话、师幼对话、幼幼对话的方式进行讨论，筛选出关键点，这个关键点就成为本活动的主题核心，围绕主题核心横向拓宽，延展出与核心相关的其他主题内容。

第三种是以幼儿兴趣和经验为导向的绘本主题活动。这种导向的建构模式强调幼儿的兴趣和经验，主张以完整的学习促进幼儿的整体发展，主要是指教师及时捕捉幼儿对绘本中某一感兴趣且有价值的点进行纵向延伸的主题活动。它更强调在师幼互动中根据幼儿的反应对主题及时做出调整、修订，强调课程的弹性计划，表现为一种生成课程。

在绘本主题活动的建构上，教师可根据幼儿经验及自身素质，因地制宜选择适宜的模式。

开展绘本主题活动需要适宜的策略

在绘本主题活动的开展中，要促进幼儿核心经验的发展，教师应该讲究方法和策略。

首先，绘本主题活动开展应选择适宜的时机。

源于教师预设的绘本主题活动，教师首要解决的问题是如何将预设的绘本转化为幼儿的阅读兴趣与需要。就像陈鹤琴当年在鼓楼幼儿园的“幼稚生生活历”中提到的，当他按照计划让孩子们认识母鸡时，他并不是马上开展活动，而是选择适宜的时机。他首先让儿子抱来一只母鸡放在班级和孩子们共同生活一段时间，当孩子们对这只母鸡充满好奇，产生很多问题时展开活动。同理，在绘本主题活动开始前，教师可采用打造班级“主题小书架”的形式，让幼儿通过区域阅读、亲子借阅、小组分享等多种形式，与教师精选的预设绘本产生互动。当幼儿对预设绘本生发兴趣时，就是由主题活动交融、延展出新的学习活动的最好时机。

在绘本选择及主题推进过程中，都应体现双主体的目的来平衡幼儿的核心经验。幼儿的目的源于他们的兴趣和问题，教师的目的源于对于幼儿核心经验的把握。如果整个绘本主题活动中，仅仅体现幼儿的目的性，那活动可能是散漫的；仅仅体现教师的目的性，那活动对于幼儿来说又可能是痛苦的。所以，教师要学习扮演“四边人”的角色：想在儿童前边、藏在儿童里边、站在儿童旁边、躲在儿童后边，凸显“儿童在哪里教育就在哪里”的理念，来充分调动幼儿的阅读兴趣。

其次，绘本主题活动实施要以幼儿生活为根基。

绘本阅读力求以幼儿生活为根基，从阅读活动延伸至多种类型活动，由文本过渡到立体的生活。我们主张拆除幼儿园、家庭、 社会 之间的藩篱，家园社紧密结合，创新互动方式，实现从单向到双向、从双向到多元的关系转变，建立起幼儿与绘本、生活中的事物以及周围环境的联系。这样就避免了幼儿的阅读经验、学习的知识点被人为割裂、独立存在，导致活动的连续性以及幼儿阅读经验的持续提升受到限制。

例如，在师幼共读绘本《小朱丽去超市》后，通过谈话、讨论，幼儿认识到了计划购物的重要性，并决定设计自己的购物清单。最终，幼儿运用图文并茂的计划表，表达了自己的购买意愿，并由这张计划表的引领，顺利完成了整个购物活动。这次活动把阅读经验嵌入到幼儿在园一日生活、家庭及 社会 活动中，推动幼儿的阅读经验向纵深发展。可以说，绘本主题活动对幼儿的阅读充当着破译者、意义建构者以及文本使用者角色。

最后，绘本主题活动结束后应为幼儿提供交流平台。

当阅读成为一种乐趣和习惯时，幼儿在阅读的过程中会潜移默化地形成一些阅读策略。通过绘本主题活动输入足够的经验后，幼儿又会以多种方式表达与评价阅读及实践体验。这时，教师要学会示弱而非主导，消除传统的师幼之间的权力关系，为幼儿提供分享交流的平台。教师的赋权能充分调动幼儿的阅读兴趣，激励幼儿围绕绘本形成思考、互动和对话。就像苏格拉底式提问所蕴含的，以成人的无知换取幼儿的求知，用成人示弱激发幼儿更多的 探索 和思考。

在每次绘本主题活动结束后，教师都要给幼儿提供分享交流的机会，并让每名幼儿的表达都能得到倾听和尊重。同伴的表达，或引发共鸣，或拓宽阅读经验，让幼儿通过别人的眼睛多角度看问题，使个体经验上升为群体经验。

所以说，在前阅读核心经验视域下构建绘本主题活动，绘本与主题活动作为独立存在的两种要素结合在一起，能够产生1+1>2的效果，为幼儿提供了一系列具有整合性、开放性、连续性、立体性的活动，帮助幼儿为进入小学后的正式阅读做好经验准备。

（作者：苏书巧 系河北省特级教师、河北省直属机关第四幼儿园教学园长）

基于核心素养视角的高三数学课堂研究论文

在学习和工作中，大家都不可避免地要接触到论文吧，通过论文写作可以培养我们的科学研究能力。还是对论文一筹莫展吗？以下是我精心整理的基于核心素养视角的高三数学课堂研究论文，希望能够帮助到大家。

摘要： 高中数学是高中课堂教学的必修课程，也是培养学生逻辑思维能力、促进学生全面健康发展的关键步骤。在高中数学课堂教学过程，我们要贯彻落实新课改的思想理念，将对学生的数学抽象、数学建模、直观想象、数学运算、逻辑推理、数据分析等核心素养培养落实到课堂教学的过程中去。

关键词： 核心素养，高中数学，课堂教学

随着经济结构、信息技术和教育实践的不断改革和发展，科学与技术之间的联系日益密切，知识的综合化程度也越来越强。而一切的发展都是立足在“人”的发展的基础上的，“人才”资源逐渐成为人们争夺的核心资源。培养具有核心发展能力的、有创造、会创新的人是我国学校教学的重点和核心内容。数学是各类人才施展才华必需的工具，也是打开科学大门的宝贵钥匙，对数学核心素养的培养也是对学生应该具备的与社会发展相适应的基本能力和品格的培养。所以在数学课堂教学过程中我们应该把对学生核心素养的培养落实到数学课堂教学过程中去。那么我们该如何将对学生数学核心能力的培养落实到数学课堂教学中去呢？下面我将从以下四个方面对该问题展开具体的阐述。

1、教育理念生本化

教育理念是教师开展教学活动的指导思想，也是教师教学设计的方向指引。有什么样的教育理念，就会有什么样的教学活动。在以往的教学活动中受到“师本主义”错误观念的影响，教师往往坚持会采取“填鸭式”的课堂教学方法，将整个数学课变成了自己的表演舞台，整个数学授课过程都只能看到教室在讲台上高谈阔论讲的神采飞扬，而学生在讲台下却是昏昏欲睡、如堕云里雾中，课堂气氛极其沉闷，不仅达不到促进学生数学核心素养培养的目标，而且也不利于学生对课堂知识的消化和吸收。因此，要想培养学生的数学核心素养，就要转变自身的教学理念，树立生本主义课堂理念，落实学生的课堂主体地位，调动学生课堂学习积极性。

例如在复习课《集合》的授课过程中，我通过让学生们填写导学案，帮助学生们复习了本课的知识点，然后以师生角色互换的方式，开展课堂教学。这样既提高了学生的课堂参与度，也达到了课堂教学的目标。而也只有提高学生的课堂参与度，才能进一步培养学生的数学核心素养。

这一教学过程，是一个师生角色互换的`过程，也是学生积极参与的课堂教学过程。践行了“生本主义”课堂理念，为进一步培养学生的核心素养打下了坚实基础。

2、导入教学生活化

课堂导入是课堂的准备阶段，也是课堂基调的奠定环节。生活化的课堂导入不仅能够增加学生对数学知识的亲切感，减少学生的知识理解障碍，还能够帮助学生调动自身的生活经验，实现生活知识与数学学科知识之间的迁移，进而提高了学生的数学抽象意识和逻辑思维能力，促进了学生数学思维能力的不断成长。

例如在《数列概念及其简单表示方法》的课堂教学过程中，我就是以生活的课堂导入方式导入课堂教学的。首先，我利用多媒体向学生们出示了一段儿歌的歌词：“一只青蛙，一张嘴，两只眼睛，四条腿；两只青蛙，两张嘴，四只眼睛，八条腿……”接着，我组织学生们对这首儿歌中出现的数据进行汇总，并带领学生们对这些数据的排列规律进行总结，进而总结出数列的基本概念。

在这一课堂教学过程中，我以“数青蛙”这一生活常见现象导入课堂教学，在引导学生进行数据分析的过程中，提炼出数列的基本概念，锻炼了学生的数学抽象意识和数据分析能力，促进了学生数学核心素养的提升。

3、课堂教学合作化

课堂教学是高中数学课堂的主体部分，也是培养学生数学核心素养的关键步骤。要想培养学生的数学核心素养，就要实现课堂教学的合作化，提高学生在课堂教学过程中的自主性，让课堂教学活动在达成知识传授的基本目标的同时，也能够达成实现培养学生的数学核心素养的深层目标，提高课堂教学质量。

例如在《回归分析的基本思想及其初步应用》的课堂教学过程中，首先，我和学生们一起探讨了正方形的边长和面积之间的关系与人的身高和年龄之间的关系的不同。随后，引导学生们对生活中存在的不确定性关系事物进行举例。接着，让学生们以小组为单位任意选择两种不确定的事物作为研究对象，收集数据绘制散点图。最后和学生们一起观察散点图，得出回归直线概念，求出回归直线方程。

在这一教学过程中，我以合作教学的方式展开课堂教学。通过让学生们以小组为单位，对生活中常见的存在不确定关系的事物进行分析，在自主探究的过程中，逐步引导学生们发现回归直线，建立线性回归模型，培养了学生的数学建模意识和数据分析能力，促进了学生数学核心素养的培养。

4、课后作业探究化

课后作业是教师检验课堂教学质量、帮助学生巩固课堂所学知识的主要手段，同时也是数学课堂教学的有益补充，是课堂教学的延伸。而在传统的数学课堂教学过程中，教师往往忽视课后作业环节的重要作用，对课后作业敷衍应付，导致学生对课后作业的重视程度不够，学生的作业完成积极性不高，不仅达不到帮助学生巩固所学知识的目标，还会使课后作业成为学生学习的拖累。因此，要想提高课堂教学效率，达成提升学生数学核心素养的教学目标，就要提高课后作业的探究性。

例如在高三数学二轮复习课的开展过程中，在每节复习课之后，我都会让学生们根据自己对课本知识的理解总结课本知识点、绘制思维导图，从而让每个学生都能以自己喜欢的方式记忆知识点。这样既提高了学生的总结概括能力，也帮助学生建立了属于自己的知识结构体系。

这一课后作业完成过程既是一个知识点巩固复习过程，也是一个知识体系的建立完善过程。锻炼了学生的知识探究能力，培养了学生的自主学习意识，进而促进了学生数学学科综合素养的进一步提升。

总之，对学生数学核心素养的培养是一个长期的、缓慢的过程。作为一名高中数学老师，我们应该从改变教育理念入手，将对学生数学核心素养的培养落实到数学教学的全过程，为学生长久发展，可持续发展铺平道路。

5、参考文献

[1]罗文婷.核心素养视角下高中数学高效课堂的构建[J]西部素质教育,2017,3(12):173.

[2]刘友军.在数学课堂教学中落实核心素养培育之研究[J]中国校外教育,2016(29):57-58.

如何在语言活动中培养幼儿创造性思维培养幼儿的自主性、主动性、创造性和实践能力作为当今幼教改革的重要目标，所以在目前探讨幼儿创新能力的发展具有重要的现实意义，作为一线的幼儿教师，怎样培养幼儿的创造性思维较行之有效呢？一、幼儿期就开始培养幼儿的创造性具有重要性、可能性幼儿自身是具潜在创造力的，三至六岁的幼儿精神世界充满着好奇，探索和幻想，他们的思维往往不受习惯的约束，能根据问题的要求使用一种新的、非同寻常的方法去寻求答案。因此我们要抓紧对幼儿进行创造性思维的培养，不要让他们错过了这个重要时期。二、语言与思维有着密切关系，同为智力与创造力的重要因素人们为什么能通过交谈、通信等语言活动来交流思想呢？就是语言和思维之间有着密切的关系。首先，语言活动离不开思维，语言正是思维的内容或结果，思维的水平，往往影响着语言的水平。语言又是思维的工具，幼儿思维能力的发展和语言能力的发展是同时进行的，幼儿掌握语言发展的过程也就是思维发展的过程，教师在进行语言教学时，指导幼儿从各个角度去认识事物、描述事物，鼓励他们去构想不同的答案，语言内容也就新颖、奇特、表达生动，促使幼儿的思维活动呈现多向性、独特性、变通性，提高幼儿创造性思维的发展，发展语言能力就是发展思维能力，而发展思维能力正是发展智力的核心。三、幼儿语言教育很多是注入式多，定向思维多。在故事教学中，常见的是教师讲，幼儿听，然后提几个问题，在老师指点的范围内学习词句、记忆情节。在诗歌教学中，有的教师只是机械地让小朋友一遍一遍地读，直到能背诵为止。有些本来是属于创造性讲述范畴的课型，如续编故事、生活经验讲述等，也被束缚在教师所规定的范围里，因而限制了幼儿的思维。产生这些现象，往往是由于教师忽略了幼儿的主体地位，忽略了幼儿积极性、创造性的特点。在语言教学中，教师应该把幼儿思维活动的定向性，转变为多向性、变通性，为培养幼儿的创造性思维，提供广阔的思维空间。四、实施过程营造幼儿语言活动中的宽松氛围，鼓励幼儿敢说在幼儿园的语言活动中，首先要给孩子创设一个宽松的心理环境，有了宽松、愉快的气氛，孩子才想说、敢说，并且感受说的快乐。当然，宽松并不就是让幼儿随意自由发言，而是让孩子感到没有压力、不强调对错与好坏，教师要坚持"理解接纳，支持鼓励"。1．允许并接受孩子的语言特点在进行语言教育活动中，教师要多鼓励、少批评；多支持、少反对；多欣赏、少讽刺；多启发引导、少消极灌输。受生活经验、词汇量和思维特点的限制，以成人的标准来说，有时幼儿的语言表达的意思不一定准确或恰当，在讲述时小班幼儿往往有些词还不会用，有的孩子就会用方言来表达。尽管这样，这时我除了引导幼儿准确地表达，还极力地鼓励与表扬幼儿，因为他们能使用语言解决问题比正确地造句更为重要。2．耐心满足孩子语言交往的需要以前在集体语言教育活动时，当有个别孩子把问题答的与教师设想的大致符合时，教师马上就此小结了，迅速进展下一个问题，这样往往容易在幼儿之间形成一个思维定势。教学中教师要帮助幼儿突破定势，激发幼儿多角度思考问题。3．减轻孩子语言发展的压力在教学中，教师往往以竞争来刺激孩子发展，比如在语言活动中，也有比比谁想得快、说得多之类的内容，结果举手的总是那么几个语言发展好的孩子，语言水平稍弱的孩子就干脆不举手了，以他们自己的话说，就是"老师总是表扬他们说得好"。其实每个孩子的接受能力不同，学习优势也各不相同，所以我们要承认差异，并重视差异，不要总是一概以"说得完整"、"用词丰富"这些统一的标准来评价孩子，而可以用不同层次的评价来对待语言水平不一的孩子。例对稍滞的孩子，可用"你能勇敢地说了，真好！"来鼓励、强调个体间的纵向比较，而淡化群体间的横向比较，让那些滞后的孩子看到自己的进步，而减轻语言发展的压力，从而让所有的孩子在真正宽松的语言氛围中敢说。