远程办公室新方向研究论文

利用无线网络技术组建小型无线办公网络随着网络技术的发展,笔记本电脑的普及,人们对移动办公的要求越来越高。传统的有线局域网要受到布线的限制,因此高效快捷、组网灵活的无线局域网应运而生。现在很多高校和大型企业已经实现了无线局域网。1无线局域网的优点无线局域网WLAN(wireless local areanetwork)是计算机网络与无线通信技术相结合的产物。它以无线多址信道作为传输媒介,利用电磁波完成数据交互,实现传统有线局域网的功能。无线局域网具有以下特点:安装便捷无线局域网免去了大量的布线工作,只需要安装一个或多个无线访问点(accesspoint,AP)就可覆盖整个建筑的局域网络,而且便于管理、维护。高移动性在无线局域网中,各节点可随意移动,不受地理位置的限制。目前,AP可覆盖10～100 m。在无线信号覆盖的范围内,均可以接入网络,而且WLAN能够在不同运营商、不同国家的网络间漫游。易扩展性无线局域网有多种配置方式,每个AP可支持100多个用户的接入,只需在现有无线局域网基础上增加AP,就可以将几个用户的小型网络扩展为几千用户的大型网络。2无线局域网的技术分析无线局域网的基础还是传统的有线局域网,是有线局域网的扩展和替换。是在有线局域网的基础上通过无线HUB、无线访问节点（AP）、无线网桥、无线网卡等设备使无线通信得以实现。与有线网络一样,无线局域网同样也需要传送介质。只是无线局域网采用的传输媒体不是双绞线或者光纤,而是红外线（IR）或者无线电波（RF）,以后者使用居多。3无线局域网的主要协议标准无线接入技术区别于有线接入的特点之一是标准不统一,不同的标准有不同的应用。目前比较流行的有802．11标准、新贵蓝牙（Bluetooth）标准以及HomeRF（家庭网络）标准。 802．11协议简介IEEE在1997年为无线局域网制定──IEEE 协议标准。总数据传输速率设计为2Mbit/s,两个设备之间的通信可以设备到设备的方式进行,也可以在基站或者访问点的协调下进行。 IEEE 是无线局域网的一个标准。其载波的频率为,可提供1、2、及11Mbit/s的多重传送速度。IEEE 是所有无线局域网标准中最著名,也是普及率最广的标准。它有时也被错误地标为Wi-Fi。实际上Wi-Fi是无线局域网联盟（WLANA）的一个商标,该商标仅保障使用该商标的商品互相之间可以合作,与标准本身实际上没有关系。 IEEE 是原始标准的一个修订标准,于1999年获得批准。标准采用了与原始标准相同的核心协议,工作频率为5GHz,最大原始数据传输率为54Mbit/s。 IEE 其载波的频率为,原始传送速度为54Mbit/s,净传输速度约为。的设备向下与兼容。现在很多无线路由器厂商已经应市场需要而在IEEE 的标准上另行开发新标准,并将理论传输速度提升至108Mbit/s或125Mbit/s。蓝牙蓝牙（IEEE 802．15）是一项新标准,“蓝牙”是一种极其先进的大容量近距离无线数字通信的技术标准,其目标是实现最高数据传输速度1Mbit/s（有效传输速率为721kbit/s）、最大传输距离为10cm～10m,通过增加发射功率可达到100m。蓝牙比802．11更具移动性,比如,802．11限制在办公室和校园内,而蓝牙却能把一个设备连接到LAN（局域网）和WAN（广域网）,甚至支持全球漫游。此外,蓝牙成本低、体积小,可用于更多的设备。“蓝牙”最大的优势还在于,在更新网络骨干时,如果搭配“蓝牙”架构进行,使用整体网路的成本肯定比铺设线缆低。4无线局域网的安全性无线局域网采用公共的电磁波作为载体,容易受到非法用户入侵和数据窃听。无线局域网必须考虑的安全因素有三个:信息保密、身份验证和访问控制。为了保障无线局域网的安全,要使用适当的技术,主要有:物理地址(MAC)过滤、服务集标识符(SSID)匹配、有线等效保密(WEP)、有线等效保密(WEP)、虚拟专用网络(VPN)、Wi-Fi保护访问(WPA)。要针对自己网络的特点和要求,来选择相应的技术。5小型无线办公网络组网方案 Wi-Fi与蓝牙的选择根据目前的无线技术状况,目前主要是通过蓝牙及二种无线技术组建无线办公网络。现比较如下:(1)蓝牙技术的数据传输速率为1Mbit/s,通信距离为10m左右;而的数据传输速率达到了11Mbit/s,并且有效距离长达100m,更具有“移动办公”的特点,可以满足用户运行大量占用带宽的网络操作,所以比较适合用在办公室构建无线网络（特别是笔记本电脑）。（2）从成本来看,比较廉价,目前很多笔记本一般都为迅弛平台,本身集成了无线网卡,用户只要购买一台无线局域网接入器（无线AP）即可组建无线网络。蓝牙则要根据网络的概念提供点对点和点对多点的无线连接。在任意一个有效通信范围内,所有设备的地位都是平等的。当然,从另一个角度来看,蓝牙更适合家庭组建无线局域网。 Wi-Fi无线网络组网方案在组建Wi-Fi无线网络前,需要准备无线网卡和无线AP,如果电脑本身不具备无线网卡,那么可以购买相同协议的PCMICA、USB等接口的无线网卡。另一个就是无线AP的选择了,建议这类用户选择小型办公使用的USB无线AP。根据资金实力选择功能和性能较强一点的,这关系到办公电脑上网的稳定性和安全性。在实际组建当中,比如有5台电脑,其中1台放在单独一间房间里,另外4台在办公的大房间里,并且使用ADSL拨号的电话也在1号机器上。因此,将无线AP安装到1号机器上,其它机器通过无线网关连接到1号机器的AP上组成无线网络无线网络的安装设备准备好后,就需要将设备安装并配置。首先是无线网卡的安装,不管是使用笔记本内置无线网卡,还是通过扩展安装无线网卡,首先需要安装好无线网卡的驱动程序。接下来进行无线网络的安装,要求计算机的操作系统至少为Windows XP SP2,它对无线的支持也有很大程度的提高。可直接进入“控制面板”的“无线网络安装向导”进行配置。此外,根据你所选用的设备为每台电脑的无线网卡设置一个IP地址、进行安全设置。6结语无线局域网把网络和移动应用有机地结合在一起,克服了有线局域网的不足,随着各种技术、标准的完善,无线局域网将越来越成熟,为人们提供一个高速、灵活的多媒体网络。

远程教育就是最近的教育，优秀资源大家共享，内容丰富价格低廉，集多媒体视听效果为一体，形式活泼容量广大，储存方便，突破了时空的限制，变被动为主动学习。【摘 要】本文通过描述远程教育的不同理论，从而探讨远程教育的本质。一方面，我们将试图了解远程教育的特性和潜力；另一方面，我们通过分析那些可以用来检验假设的理论，进而探讨理论的建立。本文讨论了建立远程教育理论的期望，以及对在何种程度上达到了这种期望的分析。文中介绍了以下几位学者的理论观点：加里·博伊德（Gary Boyd）、迈克尔·穆尔（Michael Moore）、希拉里·佩拉顿（Hilary Perraton）、奥托·彼得斯（Otto Peters）、查尔斯·魏德迈（Charles Wedemeyer）以及伯耶·霍姆伯格（B?觟rje Holmberg）。另外，本文也探讨了这些理论研究与普通教育的关系，并且考查在远程教育中建立理论的认识论问题。作者认为，远程教育理论与一般的教育和社会课题应该是息息相关的，文章最后提出了这些理论是否应该继续发展的主题。 【关键词】 远程教育含义；远程教育理论；远程教育本质；认识论 介 绍 人们还能记得，以前一直认为远程教育是处于次级地位的，其作用只是为在教育上处于不利地位的人士提供一些自我完善的机会，那时远程教育在学术方面也未能得到广泛的承认。然而，如今远程教育已经被认可为教与学的一种模式，不仅对社会非常重要，而且就教育而言也十分有效。穆尔与安德森（Moore and Andersen, 2003）主编的《远程教育手册》就是一个具体例子。在这长达900页的手册的第4页中，穆尔指出远程教育现时主导了不同教育范畴中决策者、行政人员、教师和学生的议题日程。我们甚至可以说，远程教育是过去四分之一世纪中教育领域最重要的发展。 远程教育在今天得到认同，但其演变和发展却是相当漫长的。在18世纪，函授教育初具雏型，至19世纪和20世纪才得以有系统地组织起来，至于今时今日，各种多媒体的远程教育模式已经非常普遍。毫无疑问，计算机为远程教育带来了许多可能性，人们因而意识到其潜力是无可估量的。事实上，美国人往往有着一种误解，就是以为远程教育是在现代信息技术出现后才产生的。许多研究已经对远程教育的实际情况作出了描述、分析和讨论（例如，Holmberg, 1995; Lockwood, 1995; Moore and Kearsley, 1996; Verduin and Clark, 1991）。而随着远程教育理论的成熟程度和可接受性日益提高，学者对其背景也愈来愈感到兴趣。 一般以为，远程教育的特点在于师生不需要面对面看到对方，其他媒体可以取而代之，但所进行的教与学是同样有效的。不少研究都证明此言非虚。在许多国家，成千上万的学生已经通过考试，获得相关的知识和技能，并且获得了学位。然而，有一些观点认为，进一步建立远程教育理论的作用不大，但不少理论研究所针对的却是远程教育的性质和功能。几位研究者就曾经尝试建立以实证研究为基础的可以检验的理论。 德斯蒙德·基更（Desmond Keegan）认为有价值的理论应该有着以下特征： “归根究底，任何理论都应该可以简化为一个片语、一个句子或者是一个段落。理论在与实践研究结合后，可以为教育的要求、目的和实施提供基础。一套坚实的远程教育理论应该能够作为政治决策、财务决策、教育决策和社会决策的有效准则”。（Keegan, 1983: 3页） 可惜的是，迄今仍未有一套理论可以完全符合基更的要求。本文调查了有关远程教育的性质和实质的一系列研究，其中有些尝试提出一些可验证的理论，并且把远程教育和一般教育理论联系在一起。必须指出的是，除了以下将会讨论的几个理论模式以外，其他尚未提及的模式也是相当重要的，读者可以参考基更（Keegan, 1993）的论文。 远程教育的性质与实质 首先，我们必须界定何谓“远程教育”。毫无疑问，基更的定义是最为精炼的。据他所言，远程教育包含以下几项特征（Keegan, 1990: 44页）： ● 与传统的面授教育比较，在远程教育的过程当中，教师和学生是准分离的； ● 与自修和自学课程比较，远程教育的组织对教材的规划和准备，以及学生支持服务的提供都有一定的影响； ● 印刷品、录音带、录像设备和计算机，不单把教师和学生联系在一起，而且也是课程内容的载体； ● 在远程教育中，交流是双向的，学生一方面可以被动地从交流中得益，而另一方面他们也能够主动地进行沟通；对于后一点，其他技术运用的形式是不能够做到的； ● 在远程学习的过程中，持久的学习社群并不存在，所以学生往往是个别地、而非集体地接受教学；不过远程学生偶尔也会聚在一起，接受教学或者是参与社交。 随着计算机的出现，以上最后一点已经不再成立。基更在较近期的著作已经反复强调这一点。在非同步的电子会议当中，有组织或自发的小组往往都会出现。 其实，在基更提出其定义之前，奥托·彼得斯很早已经用“工业化的教与学模式” 这个概念来解释和分析远程教育了。这个定义与基更的似乎是吻合的。彼得斯指出，远程教育的规划、理性程序、分工、机械化、自动化、控制以及检查，与现代工业的一些特征是不谋而合的。这个模式可能并不可以看成为一个定义，但却有助于我们了解远程教育的性质。对于世界大部分国家的远程教育而言，这种模式可以说是相当切合实际的。这些国家的远程教育都有着个别化和按自己的进度学习的特征。尽管如此，美国许多大学所应用的远程教育，与彼得斯的定义似乎就没有什么关联（Peters, 1973; 1989）。 从一开始，人们已经认定远程教育可以提高学生的学习独立性。然而，可惜的是，远程教育却往往用于填鸭式和千篇一律的教学，甚至是灌输思想之用。在19世纪50年代及19世纪60年代，查尔斯·魏德迈探讨了这个问题，并且提出一些方法，把远程学习加以修订，以配合学习者的需要、条件和期望。事实上，他运用“独立学习”一词来代替一般所指的“远程教育”。据他所言，独立学习包括以下一系列的必要条件（Wedemeyer, 1973，36页）： ● 无论在同一时间、同一地点是否有教师的存在，无论在什么地方，只要有学生，即使只有一个学生 也应该得到学习的机会； ● 学生必须对学习承担起更大的责任； ● 对于所用的媒体和技术，无论在设计或应用方面，都应该有紧密的联系；换言之，不同的媒体或技术必须互相补足，并且配合相关的科目和教学计划； ● 教学系统不应该对学生学习的地点、速度、方法以至先后次序加诸太多限制，而是应该根据学习者是否达到了学习目标来评估他们； ● 学生应该可以根据自己的速度去调整自己的学习，选择何时开始、何时结束。另一方面，教学系统必须配合学习者的短期和长期目标、个人情况以及特征。 魏德迈所提出的“独立学习基本理论”，似乎在另一些领域中也能够找到类似的说法，这些领域包括教育哲学、心理学、行为心理学、精神分析理论、社会人类学、现象学理论、教育技术以及一般道德学。魏德迈对一般道德学所作的评论如下：“我们必须服务人，而非制度。独立学习意味着一种道德上的良好做法，那就是学生可以自由选择实现教育的方式”（Wedemeyer, 1973，95-96页）。 魏德迈强调了远程教育中的独立性，一些学者因而受到启发，也循着这条路子去继续进行研究。当中最具影响力的无疑就是迈克尔·穆尔，他发展了一套独立学习的理论，通过两个向度去把课程分类：自主性和交互距离，而后者可用“对话”和“结构”来表示： “自主性是指修读课程的学生多大程度上能够去决定目标、资源和评价程序的选择……在远程教育中，距离取决于对话和结构。结构是指教学课程的目标、实施计划和评价程序多大程度上可作修订，以配合学生修读计划的特定目标、实施计划和评价程序。对话则是指学习者和教师之间可以有多少的互动……”（Moore, 1977，33页）。 根据穆尔的逻辑，增加对话就意味着交互距离的缩小，这可以通过有效地运用媒体来达到。萨巴（Saba, 1989）以穆尔的理论作为基础，提出通过有效运用互动电子通信，以影像和声音来缩小虚拟的距离。虽然穆尔同意全面发展学习者的独立性，但是他通过一些实证研究的证据强调，自主的学习者一方面接受远程学习，但另一方面又愿意接受学习上的辅导。 廖沙（Ljos?览, 1993）曾经生动地讨论了理解远程教育的一系列不同方法，并且建议从哲学角度对远程教育进行探讨。就此，著名物理学家玻尔（Niels Bohr）所提出的互补原则，在认识论上就有着相当的重要性。 对于如何理解远程教育，霍姆伯格提出了进一步的想法。他认为学习者与教师之间能否互相理解，对学生的成功和学习兴趣有着很大的影响。这引申出关于师生交流的理论，这个理论是可以验证的，后面将作阐述。 远程教育的可验证理论 希拉里·佩拉顿这位著名的学者也曾经对远程教育作出过一些思考。他认为，一种理论不可能涵盖教育的所有方面。他改为提出14个假设，以下3项可作例子（Perraton, 1981）： ● 传统教育由于需要教师和学生处于同一时间、同一空间，师生比例往往受到限制，而远程教育则打破了这个阻碍，使教育计划可以较轻易地扩大； ● 通过远程教育，一些未能获得普通教育机会的潜在学生可以从中获益； ● 通过一些组织方法，对话交流在远程教育中是能够实现的。 这些假设都是可以验证的，而事实上已经有人做过这方面的工作。另一方面，它们也得到实践工作的证实。这些假设可以进一步的理论化，而且往往被人们所接受。至于无所不包的理论，现时人们已经普遍认为是不可能的。 除此以外，本文作者霍姆伯格也发展了一套理论，这套理论除了对远程教育进行描述，还提出了许多可作验证的假设，当中12项涉及远程学习，13项有关远程教学，7项关于组织和行政。这一理论可以概述如下(Holmberg，1995, 175-79页): 个人关系、学习的乐趣、同情心、学生之间的信任以及来自辅导教师和行政人员的支持，对远程学生而言都是非常重要的。同情心和归属感可以提高学生的学习动机，并且产生正面的学习效果。要传达这种感觉，以下的几项条件是必须的：学生必须能够参与决策；学习内容必须基于学生已有的知识；通过问题解决和对话的形式，编写学习内容；学生与辅导教师和其他支持者开放地进行非同步的互动；以及组织架构和行政过程应该尽量开明。 霍姆伯格、许默和奥伯迈尔（Holmberg, Schuemer and Obermeier, 1982），以及霍姆伯格（Holmberg, 1995）都验证了这个理论，并且测试其基本假设。这些研究检查了学习者怎样看待通过对话形式而编写的学习内容，并且考查学生采用较传统学习形式后所取得的学习效果。这个验证的结果相当正面，但在统计上的显著度则尚未足够。如果运用波普尔（Popper）对理论证伪的严格方法，我们可以总结称这个理论并不能被证伪，但在特设（ad hoc）的意义上是可以接受的。 博伊德（Boyd, 1993）为万维网时代发展了一种规范性的远程教育理论，这是相当有趣但又颇为复杂的。这个理论尝试把系统理论（Beer, 1985）和“以促进人类理解为宗旨的民主体制”加以结合（Beer, 1985: 第246页）。 博伊德指出，远程教育理论必须被视为“一种组织理论，并且把教学理论也包含在内”（234页）。另外，博伊德也介绍了其核心理念，他声称现代通信和教学内容编写形式的发展，为远程教育提供了机会，“使其从一种教育形式——为那些有志求学但又处于偏远地区的学习者提供知识和学历教育——转变为一种建构多元化学习社群的重要方法，在这个由来自四方八面人士所组成的社群当中，不同人士的能力可以互补不足，从而建立更美好的社会”（235页）。他提出的系统包括组织机构的功能、发展的预期（他称为预期的智力论述空间）(anticipatory intelligence discourse space)。这个系统也可以用作脑力激荡，以探索其他长远的目标，或者是用于招生和市场、资源分配以及教学设计。这包括为学生提供支持所采用的“教学对话论述空间系统”（Learning-teaching conversation discourse-space sytems）。博伊德列出了其系统结构的八个功能子系统：学生的心理结构、目标、学科内容、媒体、学习地点（例如在家里、学习中心等等）、社会结构、补充材料以及控制。这些功能都是为了“使学习对话得以开展”，这样所有有关人士的需要“就能够加以整合，达到对所有人来说最佳的实践和发展”（247页）。 博伊德认为，教育是指某种程度上重新编排人类神经系统中所存在的虚拟有机体。除此以外，他也讨论了如何改善这些有机体的情况，现代技术怎样可以协助交流的进行，以及对大型复杂的组织和庞大学生数目的控制。博伊德提出了“一个规范性理论的概梗，以协助远程教育的设计者和研究者的工作，而在这个过程中，拟智能的多元模式计算机通信或‘虚拟空间’能够提供一些协助”（252页）。他所提出的几种模式一方面有助于学习的开展，而另一方面又有助于“整体合法性和平等性的建立”（249页）。但是对于这个理论的细节，他则未有清楚论及。尽管如此，他声称其理论是可以证伪的（falsifiable），例如，如果所涉及的规范未被接受、太琐碎或者“未能带来预期的正面效果”。最后，他甚至说“这可能是条死胡同”。这似乎过于悲观了。但是，如果这个理论的假设能够用明确的文字写出来，可能可以吸引到更多的注意。 事实上，博伊德的理论的确为教育和社会课题的决策提供了基础，并且似乎比其他理论更能符合本文第一部分基根所提出的要求。我们可以把它看成为政策决定的指引。 远程教育与一般教育理论 本文在多处都提出远程教育的理论建立是基于一般的教育理论，魏德迈的“独立学习”概念就是一例。早于1979年，约翰·博特（John B?览?览th）就已经系统地回顾了一些颇具影响力的教育理论在远程教育中的应用，包括斯金纳（Skinner）的行为控制模式、罗特科普夫（Rothkopf）的书面式教学模式、奥苏贝尔（Ausubel）的先行组织者原则、伊根（Egan）的结构式交际、布鲁纳（Bruner）的发现式学习、罗杰斯（Rogers）的促进式学习，以及加涅（Gagné）的一般教育模式。这些模式全部都适用于远程教育，而斯金纳、加涅、奥苏贝尔与伊根理论的结构和形式更特别适用于这个教育范畴。至于布鲁纳与罗杰斯那些较为开放式的模型，若要应用到远程教育上，则需要采取一些特别的措施（尤其是实时性非连续交流以及电话）。博特指出，根据这些模式，我们可以对远程教育提出一些新的想法。 在接着的一般教育理论中，出现了“建构主义”这个概念，据此，每个学习者会通过其与学习内容的个别互动，建构自己的知识，所以不同的学习者对同一课程所学到的东西不尽相同。瑞典的一个研究（Johansson, 1999）清晰地提出了可以如何合理地使用这个模式，并建议几项有助建构式学习的准则：激励学生、理论与学生经验的配合、多元的视角以及元认知的考虑。极端的建构主义（radical constructivism）认为客观事物是不存在的，人们的知识获得是通过社会交往而建构的，这并不需要客观作为基础。这个看法非常难以令人接受，因为这意味着物理学的事件、基于解剖学的外科手术所代表的都不是客观或交互主观性的事实。但是，如果比较合理地作诠释和应用，建构主义“可以有效地作为远程学习环境的基础。这些环境必须源自真实的课业，学习者需要参与有意义和基于问题解决的思考；意义是要协商的，并反映所学习的东西”（Jonassen et al., 1995，21页）。 最后，远程教育工作者必须意识到，有关教学的不同观点所用的究竟是面授教学，抑或是通过媒体进行远程教学。把教学看成是“由一个容器传到另一个容器”（Fox, 1983: 151页）的知识灌输，以及把教学看成为促进学习者的智能发展，是两种颇为不同的看法。其实，远程教育工作者已有共识：后一种的解释是较为可取的。这意味着我们需要协助学生去学习，“学”而不是“教”才是教育（包括远程教育）的关注所在。