中学政治核心素养的研究论文

首先，要基于课程的学科本质，以提炼思想政治素养为出发点和落脚点。高中思想政治课历史沿革的经验告诉我们，把握本课程的学科本质，有三个视角: 从核心价值来看，这是一门进行马克思主义基 本观点教育的课程; 从基本功能来看，这是一门提高学生认识社会、参与社会能力的课程; 从培养目标 来看，这是一门培养公民思想政治素养的课程。辨识这门课程的本质特征，有这样几个视点: 作为中国特色的德育课程，它具有不同于其他任何国家相关课程的核心价值; 作为一门学科课程，它具有不同于 一般德育活动的学科特点; 作为学科课程体系中的科目，它具有不同于一般科目的整合方式; 作为专门进行思想政治教育的学科，它具有不同于一般学科教育的德育功能。由此可见，思想政治课的学科内容具有综合性，却有别于通常所称的综合课，同域外相关课程亦无从类比。应该说，这种课程设置，有着中华历史文化的渊源和革命传统文化的基因，是我国课程体系的重要“标识”。因此，从思想政治核心素养与相关学科内容的关系来看，课程这种独特的“综合意义”，要求由思想政治素养的提炼统摄相关学科内容，由相关学科内容支撑思想政治素养的培育。而这种以提炼 思想政治素养为出发点和落脚点的思路，正是思想政治学科课程的育人本质所决定的。其次，要关照学生发展核心素养和课程具体内容，体现“上不空挂”与“下不失联”的原则。所谓“上不空挂”，就是强调学生发展核心素养是确定思想政治学科核心素养的根据，思想政治学科核心素养是成就学生发展核心素养的条件。思想政治课学科核心素养的提炼与学生发展核心素养的要求息息相关， 实际上就是要凸显学科育人价值的注入。所谓“下不失联”，一是要立足学科本质的把握，明确本学科课程的学科核心素养是思想政治素养，而不是政治学、法学、经济学、哲学等学科素养的组装; 二是要着眼课程内容的整合，依循“从具体到抽象，再从抽象到具体”的路径，先从相关学科内容中提炼思想政治核心素养，然后依据思想政治核心素养确定课程内容。因此，如同思想政治素养整体上与相关学科内容的关系，每个核心素养要素所涉及的学科内容与课 程整合的内容，也分属不同的“集合”，不是一一对应的关系。贯彻“上不空挂”与“下不失联”的原则，如何清晰、精准地刻画各“集合”之间的关系，无疑是不能回避、不可忽视的挑战。第三，命名与统整，是提炼学科核心素养要素必须面对的两个基本问题。学科核心素养的提炼要立足于学科本质及其育人价值，但素养要素的命名不能不考虑课程内容。这是因为，依据核心素养选择与整合的课程内容，毕竟源于不同的学科分类。命名核心素养，此学科之所以不同于彼学科，仍然取决于学科内容的差异，否则难以避免雷同，如“综合思维”“独立思考”“科学精神”“人文精神”等，适用范围 过于宽泛，此其一。其二，考虑到不同学段课程内容的差异，即便同属一类学科，高中学科核心素养要素的命名，亦可能不同于初中学科核心素养要素的命名。但是，纵然命名不同，有关基本教育元素的融入却一脉相承。比如，不能认为高中思想政治学科核心素养要素没用道德范畴命名，就是不重视道德教育。其实，道德教育的意义作为每个要素的“题中应有之义”，存在于所有要素之中，贯穿于学校德育课程实施的始终。既然思想政治学科核心素养不是相关学科素养的组合，那么有关思想政治学科核心素养要素的提炼，同样源于各相关学科的内容，又不一一对应各相关学科内容。它们既涉及所有相关学科的内容，又有所侧重。因此，统整学科核心素养要素，也需要制定相应规范。包括: 每个学科核心素养要素有什么主要表现; 不同要素在层次上应力求相同，在涵盖范围上不宜差异过大; 不同要素在内涵和外延上具有独立性，但相互之间应存在合理的联系，在逻辑上构成一个有机的整体。经过反复论证、多次调整，目前拟定的思想政治学科核心素养仍在接受各方研判，包括政治认同、理性精神、法治意识、公共参与等四个要素。

当前思想政治学科核心素养研究的现状探析 摘要：自学生发展核心素养提出以来，思想政治学科核心素养这一复合概念经历了一个从提出到形成的过程，学界高度关注思想政治学科核心素养并产生了丰硕的研究成果。在已有研究的基础上，对学界关于思想政治学科核心素养的概念界定、内涵建构、对策探索以及测评方案等方面的研究成果进行了细致梳理和简要评述，以期为深化该领域的研究提供思路。 关键词：思想政治学科核心素养；研究综述 近两年学界对“思想政治学科核心素养”的研究呈现出一批丰富的成果。从发表的时间和主题来看，目前学界对“思想政治学科核心素养的研究”大致经历了三个阶段：第一阶段是2015年下半年到2016年上半年关于思想政治学科核心素养内涵及其构成要素的讨论，以朱明光、季成伟等学者为代表。第二个阶段是2016年下半年以及2017年上半年关于思想政治学科核心素养培育对策以及测评的讨论，这一阶段的研究成果数量大且研究视角较为宏观；第三个阶段是2017年下半年至今，这一阶段主要还是关于思想政治学科核心素养的培育对策研究，但是研究更加精细化，切入点更加具体。 一、思想政治学科核心素养研究的主要内容 关于“思想政治学科核心素养”的研究主要围绕概念界定、要素构建、培养对策以及考核评价等内容展开。 （一）关于思想政治学科核心素养的概念界定 关于思想政治学科核心素养的概念界定，学界主要采用上位概念推演下位概念的方法，经过“素养”、“核心素养”、“学科核心素养”，最后推导出“思想政治学科核心素养”。其中，张忠坡认为，思想政治学科核心素养是学生在学习该课程各个模块知识过程中形成的以价值观为核心的思想政治素养与学科能力。陈友芳认为，思想政治学科核心素养是指个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，综合运用本课程的学习所孕育出来的学科知识与技能、学科思想与观念，在分析情境、应对挑战、发现问题、确认问题、思考问题、解决问题的过程，表现出来的坚持正确世界观、人生观、价值观，参与经济、政治、社会、文化生活的关键能力和必备品格。陈华洲认为，所谓高中思想政治学科核心素养，是指学生通过学习马克思主义基本原理、中国特色社会主义理论体系等政治知识，而逐渐形成的能够适应信息化时代下的复杂情境的基本素养，以及综合运用思想政治知识处理危机、分析矛盾、应对挑战、解决问题的技巧和能力。 （二）关于思想政治学科核心素养的要素建构 首先是关于思想政治学科核心素养构成要素的划分。罗华莲认为政治学科知识、政治学科能力、政治学科思维品质、政治学科态度及政治学科情感、价值观是其主要内容。这一划分以三维目标为依据，没有厘清三维目标与思想政治学科核心素养的之间的关系。刘红梅认为政治学科核心素养主要包括国家与社会认同感、民族与文化认同感、民主与法治认同感、道德与价值认同感、生命与科学认同感、交流与开放认同感等。这一划分强调了认同感在思想政治学科核心素养中的地位，但是内容完整性有待商榷。季成伟将核心素养进行了四维一体的内涵建构，认为思想政治学科核心素养应该是国家认同、理性精神、法治意识和公共素养的统一。朱明光、王锦飞等学者与季成伟的观点稍有不同，认为思想政治学科核心素养包括政治认同、理性精神 、法治意识、公共参与等四个要素。此后，学界基本上认同了朱明光等人对思想政治学科核心素养构成要素的划分并在此基础上展开研究。最终，在教育部制定的《普通高中思想政治课程标准》（2017年版）中明确提出思想政治学科核心素养是由政治认同、科学精神、法治意识和公共参与四要素构成。 其次是关于思想政治学科核心素养构成要素的关系解读。陈华洲、王锦飞、陈友芳、马明贵等学者的观点大体一致，认为政治认同是另外三要素的价值目标、共同标识、魂魄，是核心要素；理性精神是达成另外三要素的基本条件或是主观要求；而法治意识是公共参与的必要前提；公共参与是法治意识的必然表现，也是政治认同和理想精神的必然结果。 （三）关于思想政治学科核心素养的培养对策研究 目前学界对培养对策的研究主要有两种视角：一是着眼于思想政治学科核心素养整体；二是着眼于思想政治学科核心素养的各要素。 1.指向思想政治学科核心素养整体的培养对策研究 指向思想政治学科核心素养整体就是从宏观视角探讨培养对策，目前学界主要有两种维度：一是从活动型学科课程实施开展探讨；二是从教学过程或教学环节展开探讨；三是从教学要素开展研究。 从活动型学科课程实施开展探讨。朱明光指出：“如果说以核心素养为纲是修订高中课程标准的标志性追求，塑造活动型学科课程就是此次修订高中课程标准的最显著的亮点。”在《普通高中思想政治课程标准》（2017年版）指出：“本课程力求构建以培育思想政治学科核心素养为主导的活动型学科课程。”因此，构建活动型学科课程是培育思想政治学科核心素养的重要抓手。关于活动型学科课程与思想政治学科核心素养的研究，一是关于课程设计，从课程的构成要素来探讨在活动型学科课程中培育思想政治学科核心素养。其代表性的观点就有杨有平提出从课程目标、课程内容、课程开展、课程评价中培育学科核心素养。二是课程实施及实施反思，结合具体的教学案例来探讨在活动型学科课程中培育学科核心素养的经验。其代表性的观点就有陈永良提出活动型学科课程培育学科核心素养要处理好系统化和结构化的关系、内容标准和社会活动的关系。 从教学过程或环节入手展开对策探索。一是关于教学设计，以教学设计的优化为思想政治学科核心素养的培养做好充分准备。其代表性的观点就有牛学文张明远等人从教学目标、教学情境、教学内容、教学活动以及教学评价中优化教学设计。二是关于课堂教学，以课堂教学的精准为思想政治学科核心素养的培养提供保障。例如，曾练提出打造生活化课堂的目标，汪盛忠提出课堂教学改革的方案，张慧提出“情境—探究”、“问题—情境”、“活动—体验”以及“互动—生成”的课堂教学模式。三是关于社会实践，以活动参与体验为课堂教学的重要补充。例如，田建军提出通过组织和指导学生参加模拟政协活动、旁听刑事审判活动以及社会调查活动等方式以培养学生的思想政治学科核心素养。此外，许多学者将开展综合实践活动作为对策研究的一个方面。 从教学要素着力展开对策研究。一是针对教育者。李春会、李亮提出中学政治教师的核心素养，并从情意素养、理论素养以及行为素养三个维度进行了体系构建。陈建华、李晓东、许大成提出了核心素养视域下政治教师专业成长的方向。二是针对教学内容。董红干分析了四本教材中蕴涵的有利于培养学生思想政治学科核心素养的教学资源。周翠华阐释了动态生成资源的重要价值。戴慧提出重构思想政治学科国家课程体系、校本课程体系和隐形课程体系的思考和建议。三是针对教学方法。林巧渝提出在辩论赛的策划组织、辩题选择以及立论和辩论过程中培养学生的核心素养。董旺森提出主题教学模式是培养学生学科核心素养的有效模式。刘平提出通过创设思辨性的爱国话题、法治话题以及环保话题来培育学生的核心素养。四是针对教育对象。蔡佩萍根据学生思维存在的四种状态，适时提出教学切入点。周爱红强调充分关照学生的情感，通过真情投入、寓情于理、情法冲突、情感升华培养学生的思想政治学科核心素养。 2.指向思想政治学科核心素养各要素的培养对策研究 目前，学界对思想政治学科核心素养培养的对策不仅从宏观视角开展讨论，还将其视角聚焦于思想政治学科核心素养各要素的培养。 关于政治认同的培养。目前学界针对政治认同的培养对策研究较为丰富，主要从政治认同培养的目标、内容、方法等维度展开：一是关于培养的目标。其代表性的观点就有王恒富等人从道路认同、理论认同、制度认同以及价值认同四个方面阐释了政治认同培养的目标。二是关于培养的内容。例如，李岚立足思想政治课程标准和教材资源，探索构建了对学生开展政治认同教育的内容体系。梅立苹试图通过挖掘传统文化的深刻内涵将政治认同培养落实。三是关于培养的方法。王晓娜阐释了通过教学情境创设来培养政治认同。张志红提出要发挥高考的指挥棒作用，构建议题情境问题链，创设活动体验平台以及依托社会实践等方式促进政治认同的培养。此外，陈红充分关照教育对象政治认同的心理机制，在此基础上进行教学设计和教学实施。 关于理性精神的培养。学界关于理性精神的培养更多是从方式方法角度切入，提出了一些有针对性的方案。例如：郭胭瑞提出通过提高问题设置的深度、知识讲授的逻辑以及作业布置的可探究性来促进理性精神的培养。王华宝等人倡导互动式课堂，主张以互动式情境、互动式活动以及互动式载体培养学生的理想精神。牟晖提出透过现象看本质以提升思维深度，营造课堂氛围以培养批判思维，通过世界教材发展高阶思维，关注元认知以提升思维境界。此外，宋晓东以《经济生活》为例，阐释了如何利用其中的教学资源培养学生的理性精神。林瑶林从学生的自主学习机制切入，探讨培养学生理性精神的途径。陈静以2017年的高考试题为例，提出要基于理论精神的考察设计选择题。 关于法治意识的培养。陈哲远基于对《经济生活》和《政治生活》教材内容的分析，找出了其中有助于培养学生法治意识的内容。杨有平等人提出通过文本解读、教学活动体验以及丰富教学素材等举措来培育学生的法治意识。王恒富等人提出在“博学”中拓展学生法律认知，在“明辨”中提升学生法律情感，在“笃行”中巩固学生法律理念。 关于公共参与的培养。姚霄洁提出通过创设公共事务主题情境，扮演公共事务参与角色，探究公共事务参与难题，设置公共事务参与活动等方式来提高学生的公共参与素养。王恒富等人提出通过走进公共生活，遵守公共规则，维护公共利益，践行公共精神以培养学生的公共参与素养。陈式华提出通过“知识学习、课堂模拟、实践尝试”三部曲，来培育学生公共参与素养。 （四）关于思想政治学科核心素养的测量与评价 学生的思想政治学科核心素养发展水平如何，是不可直接观测的，只能通过其外在的、可观测的行为表现加以推断，因此，教育测量与评价是一个重大的实践问题与理论问题，也是目前学科核心素养研究的难点。当前，学界对思想政治学科核心素养测量与评价的研究一方面是从理论上构建测评框架；另一方面是从实践中解读高考试题，以探索应对之策。 关于思想政治学科核心素养测量与评价的理论建构。思想政治学科测量与评价主要集中在命题框架、学科学业质量、政治学科能力三个方面。在命题框架上，其代表性学者是陈友芳，他提出依托情境与学科内容，采用描述与分类、解释与论证、预测与选择、辨析与评价四大基本任务的完成质量来评价学生思想政治学科核心素养的发展水平，构建了运用力、理解力、应用力、论证力、选择力等具体的评分标准。在学科学业质量上，其代表性学者陈友芳依托情境的学科任务的完成质量来度量学生的学业质量水平，在将思想政治学科任务分为描述与分类、解释与论证、预测与选择、辨析与评价的基础上,根据学科核心素养的性质特征,构建了度量每个学科任务完成质量的评价指标体系。在政治学科能力上，李晓东等人将政治学科能力按照“学习理解—实践应用—创新迁移”的总模型划分为九级能力结构。 关于对思想政治学科核心素养高考试题的研究。在思想政治学科核心素养高考试题研究上，代表性的观点就有罗程月基于对高考试题价值立意、考察内容、素材选用以及评价形式的分析，提出对思想政治学科核心素养的教学建议。董旺森等人针对思想政治学科的四大核心素养，分别列举典型例题进行分析，为新一轮的备考复习提出建议。 思想政治学科核心素养研究存在的不足与展望 随着中国学生发展核心素养以及学科核心素养的提出，学界对思想政治学科核心素养的研究在近两年也达到了一个高潮，不仅丰富了高中思想政治学科研究的内容，也深化和促进了高校思想政治学科教学的改革发展。虽然当前研究成果丰硕，但是仍然存在一些不足，主要表现为以下几个方面： 思想政治学科核心素养的理论建构不足。目前学界对思想政治学科核心素养的概念界定以及要素建构的研究较为薄弱，使得思想政治学科素养的研究根基不够牢固。大部分学者将思想政治学科核心素养视为一个熟知概念而未开展理论阐述，而对思想政治学科核心素养的构成也较为一致的采纳朱明光构建“政治认同、理性精神、法治意识和公共参与”四大核心素养。但是，思想政治学科核心素养与学生发展核心素养、三维目标、学科模块及其与立德树人的深层关系，四个构成要素何以成为思想政治学科核心素养以及他们之间的关系等本原问题并没有从理论上得到澄清。 对策研究的针对性和有效性不足。当前学界对思想政治学科核心素养培养对策的研究不仅着眼于整体探索培养方案，也重视从要素着力，呈现出丰富的研究成果，对教学实践具有一定的指导意义。但是，经研究不难发现，当前对策研究中针对性和有效性还有待提高。比如，既然主题是关于政治认同的培养对策研究，那么所提出的对策就应该和理性精神培养有所不同，在增强研究的针对性的基础上才能提高对策的有效性；其次，对于对策的研究过于单一，把思想政治学科核心素养割裂开来进行研究，这种人为割裂思想政治学科核心素养的研究倾向不利于从整体上把握思想政治学科核心素养，思想政治学科核心素养应是相互联系的有机整体，它们在内容上相互交融，逻辑上相互依存，而不应是割裂的个体。最后，对于思想政治学科核心素养的研究有点盲目化，部分研究内容过于重复，新观点、新措施较少。 研究内容有待进一步丰富。当前学界的思想政治学科核心素养的研究主要聚焦于培养对策研究，研究过于狭隘，应进一步丰富。首先，对策研究的着力点有待丰富。比如当前对策研究有重方法轻内容的倾向，重视多种方法的探索，但是对于教材的分析、教学素材的开发等教学资源的挖掘还不够。再比如对政治认同和理性精神的培养对策研究丰富，但是对法治意识以及公共参与培养的分析较少。其次，其他方面的研究还需平衡，比如对思想政治学科核心素养的测评研究较少且这部分内容也是一个研究难点。再比如对思想政治学科核心素养的培育者研究较少，思想政治课教师是培育学生思想政治学科核心素养的实施者、引导者，在培育学科核心素养的视域下，思想政治课教师应具备怎样的学科核心素养的研究不足。再次，培育学科核心素养具有学段要求，思想政治课是与初中《道德与法制》、高校思想政治理论课相衔接，关于初中阶段《道德与法治》所需要培育的学科核心素养研究较少，在研究的过程中不少研究者将思想政治学科核心素养照搬到初中学段，从学生认知发展水平上来讲是不科学的。最后，研究视角的狭隘，当前学界主要是从思想政治学科教学视角展开，而心理学、社会学等相关学科的研究方法亦可以为思想政治学科核心素养的研究提供借鉴，如何借助其它学科来助力思想政治学科核心素养的研究较少。 基于以上分析，今后研究思想政治学科核心素养应做到三个结合： 结合新课标，系统地研究思想政治学科核心素养。面对我国社会主义新矛盾、基础教育的新任务和新形势，教育部已制定了《普通高中思想政治课程标准》（2017年版），在该课程标准中，明确指出思想政治学科核心素养的要素分别是政治认同、科学精神、法治意识和公共参与，与之前的观点稍有不同。因此，今后思想政治学科核心素养的研究要以新颁布的思想政治课程标准为指南，并结合新教材来开展多方面研究；其次，思想政治学科核心素养要上升到立德树人的高度，通过培育学科核心素养最终形成学生的核心素养。 结合教学考，注重思想政治学科核心素养的实施。思想政治学科核心素养的实施研究可以从教师教、学生学和考三个方面进行。在教方面，《普通高中思想政治课程标准》（2017年版）指出：“本课程力求构建以培育思想政治学科核心素养的活动型学科课程。”因此，可深入研究活动型学科课程教学的实施，探讨活动型学科课程引导下的教学设计、教学开展路径及其困境；也可从教学实施者从发，研究教师在培育思想政治学科核心素养背景下，思想政治学科教师应该具备怎样的学科核心素养。在学的方面，发展学生核心素养为纲是新一轮课程修订的最大亮点，而培育学科核心素养是发展学生核心素养的必然要求，在学法上学生如何掌握学科核心素养，对思想政治学科核心素养的学法的研究显得尤为重要。在考的方面，目前对于思想政治学科核心素养评价和学业质量的研究非常少，而评价是培育学生思想政治学科核心素养至关重要的一环。因此，需要进一步研究思想政治学科核心素养评价量表并开展实施，实现思想政治学科核心素养教学考结合。 结合小初高，实现思想政治学科基础教育一体化。当前思想政治学科核心素养主要集中在高中学段，但思想政治课与初中道德与法治、高校思想政治理论课相衔接，而在基础教育中初中道德与法治需要达成怎样的学科核心素养，才能与思想政治学科核心素养相衔接这一问题并没有解决。因此，需要研制小初学科核心素养，并思考制定小初高学科核心素养衔接体制，最终实现核心素养培育一体化。

道德与法治课堂教学中落实核心素养王 旭 琴 道德与法治课堂教学与反思 2019-12-09本论文在2019年《思想政治教学》杂志第二期发表在道德与法治课堂教学中落实核心素养         ——以《行为与后果关联》为例内容摘要：本文以《行为与后果关联》为例，谈笔者在道德与法治课堂教学中落实核心素养的四个具体做法：第一、明晰教学目标；第二、精选教学案例；第三、精心组织教学；四、布置有效作业，通过以上四个方面，在日常教学中让核心素养入脑入心，着力增强学生的情感认同、理论认同和价值判断力、道德责任感，提高践行的自觉性、自信心、自豪感，卓有成效的落实核心素养，努力把学生真正培养成为爱国、敬业、诚信、友善和具有公共精神的合格公民。关键词：行为、后果、责任、落实、素养      道德与法治课程是一门以初中生生活为基础，以引导和促进初中学生思想品德和法治素养发展为根本目的的综合性课程。其核心素养主要聚焦在“自主发展—健康生活（珍爱生命 健全人格 自我管理）”和“社会参与—责任担当（社会责任 国家认同 国际理解）”两个主要层面的素养。作为坚守在教学一线的道德与法治教师，在课堂教学中如何有效地落实道德与法治学科核心素养呢？下面以《行为与后果关联》教学为例谈谈笔者做法：一、明晰教学目标，落实卓有成效依据新课改理念，重视课程内容的基础性和可发展性，从知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观三个方面入手，根据道德与法治课教学特点，结合初中学生心理特点，有计划在实际教学目标中尤其是情感、态度与价值观目标中，落实学科素养，使学科素养教育入眼、入耳、入脑、入心，能生动具体地融入到中学生学习成长的全过程。每一节课的有效教学都要有教师预先设定的教学目标，这样的教学目标是教材和相关教参的具体要求，同时也是对学生思想现状了解后共同制定出来的目标。要想使得学科素养的落实，不