皮亚杰游戏理论评述毕业论文

皮亚杰的儿童智力发展理论，是20世纪最重要的发展心理学理论体系。皮亚杰采用实证研究的方法研究人类理性的核心问题，把研究儿童心理的发展当作一种“方法论的插曲”（皮亚杰语），力图寻找生物学与逻辑学和认识论之间的关系，而他的理论体系的重心则在儿童智力的发展上。皮亚杰认为儿童的智力的发展表现出阶段的特性，每一阶段中儿童思维具有特定的性质，这些特定的性质由不同的认知结构所决定。儿童的认知结构是在儿童（认识的主体）与环境对象（认识的客体）相互作用中不断建构的。皮亚杰的智力发展理论向我们揭示了儿童智力与成人的不同之处，使我们认识到从新生儿到成人这段时间的认知发展不是一个简单的数量的增加，而是一个由量变到质变的发展过程，并表现出发展的阶段性，即感知运动阶段（0--2岁）、前运算阶段（2--7岁）、具体运算阶段（7--11岁）和形式运算阶段（12--15岁）。在对学前儿童进行教育时我们要注意儿童所处的发展阶段，不仅要因材施教而且还要因时施教。按照皮亚杰的观点，儿童从出生到2岁时处于感知运动阶段，这时的儿童主要依靠肌肉动作和感觉来探索外部世界，对自己感知到的实际事物进行直觉动作思维。成人在这段时间内就应该多与婴幼儿接触，给他们提供一些直观的、可感知的刺激物，巩固婴幼儿已有的反射，练习并发展新的习惯动作，形成有目的的动作，进而达到手段和目的之间的分化并协调。有了这些练习基础，婴幼儿才能发展新的手段以应付新的情景。例如，台布上放着玩具，儿童用手抓不到玩具时，便先抓台布，然后借拉台布而获得玩具。这里抓拉的动作是原有的，但拉台布而获得玩具则是新的行为。从这个例子中我们可以发现婴儿的思维是需要靠动作来支持的，同时，也要重视先前的动作练习对后续更高层次动作发展的基础性作用。作为托儿所和幼儿园的老师也要重视婴幼儿这时期的教育，不能简单的认为这时的婴儿受活动能力的限制，只躺在自己的婴儿床上睡觉就可以啦，只对那些哭闹的孩子加以关注。其实，孩子越小就越是需要我们成人给予他们越多的接触和关注。这时的婴儿活动能力不足，就需要借助我们成人的力量来帮他们实现运动。例如，在发展幼儿运动能力方面，我们可以从开始的帮婴儿翻身，让他试着趴一会儿，并且还要经常的帮婴儿做按摩；婴儿可以爬行的时候，我们更要引导婴儿多多运动，玩一些找东西、赛跑的游戏，让婴儿在运动中进一步发展自己的骨骼肌肉和身体的平衡性；再大些时，可以帮着婴儿站立一会，驾着走一会，一步步的帮助他们学会行走，进而鼓励他们进行更大范围的独立探索。另外，托儿所和幼儿园的老师还应该鼓励家长多来幼儿园，参与婴幼儿的教育和活动，教家长做一些亲子游戏，增进与孩子感情的同时，也能促进孩子体格和智力的发展。在感知运动阶段的中后期，儿童获得了客体永久性观念，皮亚杰把这一成就称之为“哥白尼式的革命”，对儿童智力发展具有重大意义。正如胡士襄先生所说的：“他在感知运动期的作用是帮助儿童接触自我中心倾向，使主客体分化，使儿童认识到自己是客观存在世界中的一员。”客体永久性的获得除了受儿童生理因素的影响外，平时的练习也有助于儿童更好的获得它。在婴幼儿教养问题上，成人就应当充分利用和培养各种机会帮助婴幼儿形成客体永久性的概念。父母应当多和孩子做一些远近摇摆、躲猫猫、藏东西的亲子游戏，让孩子认识到物体空间位置的变化，从而认识到客体永久性。同时，父母也可以试着与孩子进行短暂的分离游戏，让孩子逐渐降低与父母的分离焦虑，使孩子认识到父母的短暂分离并不代表永远的分离，最后，孩子在获得更多的安全感的同时，也可以认识到客体永久性。作为托儿所和幼儿园的老师更是应该认识到客体永久性观念对儿童智力发展所具有的重大意义，并且还要利用自己的专业知识与技能帮助儿童尽早的形成这一观念。儿童在2至7岁时就进入了前运算阶段，是幼儿处于运动之前并为运动做准备的阶段。该阶段的儿童借助表象符号（语言符号与象征符号）来代替外部事物，重视外部活动，儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征格式在头脑里进行“表象性思维”。在这个时期，儿童能够凭借某种符号（如语言或心理现象）对外界事物加以象征化，具有一种象征性思维（一般在2至4岁时）。例如，此时的孩子会把洋娃娃当作自己的孩子，把积木当成汽车，这实际上就是一种象征化。这个年龄的儿童喜欢沉浸在自己假想的游戏中，并且具有泛灵论倾向，会认为花草树木都是有生命的，我们成人要理解和尊重幼儿的这种行为。在日常的教育和生活中，我们成人也要利用幼儿的这些思维特点不失时机的对幼儿进行教育。例如，利用幼儿认为花草树木都是有生命的这点，可以对幼儿进行环保教育，告诉幼儿“小草也是会怕痛的，所以我们不要随便的踩他们”、“花儿离开妈妈也是会伤心的，所以不要摘花”，虽然这些自逻辑上是错误的，但是幼儿却非常相信这些，相比那些枯燥难懂的环保条例，这种教育方法对幼儿更适合。在幼儿园中，针对这一年龄段的孩子，老师应多支持、鼓励和引导他们做一些角色游戏。幼儿在游戏中可以模仿现实生活中大人的一些动作和行为，获得心理上的满足，也可以借此发挥自己的想象，锻炼思维，练习自己的口语表达能力，学会与人相处。教师可以以游戏者的身份介入幼儿的角色游戏中，一碰等的姿态与幼儿交流互动，并且还要适时的引到幼儿进行积极的思维，使游戏能够更进一步的发展，使幼儿在原有的基础上不断的提升自己。另外，教师和家长还应该注意到的一点就是，该阶段的幼儿由于其思维水平和社会经验的不足，对一些事情往往会产生错误的认识，有时也会把假想和事实加以混淆，会出现一些撒谎的行为。这时，作为教师和家长就应当耐心的对待幼儿的这些不合理的行为，对幼儿进行耐心细致的引导，使幼儿获得正确的认识。儿童在4至7岁时开始从表象思维向运算思维阶段进展，但是他们的判断仍受直觉表象自动调节的限制，处于直觉的半逻辑思维阶段。这一阶段儿童思维的突出特点是自我中心主义，即，儿童把注意力集中在自己的观点和自己的动作上的现象。这个阶段的儿童在大多数场合下认为外部事物就是自己直接知觉的那个样子，而不能从事物的内部关系来观察事物，不能采取更加客观的观点。例如著名的“三山实验”说明的就是这个现象。在该阶段的幼儿会非常的固执己见，会认为自己做的事情就是正确的，这时我们成人无论向他们讲什么道理都是无用的，他们只会相信自己的眼睛。那么我们应该怎样做才能使幼儿乖乖的改正错误呢？答案很简单，那就是先要让幼儿自己去认识自己的错误，然后我们在给予他们必要的帮助。例如，在“三山实验”实验中，幼儿只能看见朝向自己的那一面山的样子，所以才会说的不全面，如果，这时我们再把幼儿带到不同的角度去观察，幼儿很自然的会认识到自己的错误，相比于我们说一大堆深奥的道理，这样做会更有效。相对于对小学和中学儿童的教育而言，对学前儿童的教育是比较难的。因为这个阶段的儿童还无法清晰的表达自己想法，许多家长无法了解自己孩子需求，以至于忽视甚至是遏制孩子的特殊需求，如果他们多了解一些学前儿童心理方面的知识，也许他们就会意识到自己的这种行为是多么的荒谬。作为专业的学前教育工作者的我们，不仅要在教学实践中充分的尊重幼儿，针对幼儿的年龄和思维特点进行适时适宜的教育，还应该向幼儿家长普及相关的知识，形成教育合力。

同的动作格式来对付遇到的新事物,就象以后能运用概念来了解事物一样,婴儿用抓、推、敲、打等多种动作来认识事物.表现出对新的环境的适应.儿童的行动开始符合智慧活动的要求.不过这阶段婴儿只会运用同化格式中已有的动作格式,还不会创造或发现新的动作顺应世界. 5、 第五分阶段（感知动作智慧时期,12~18月） 这一时期的婴儿,皮亚杰发现,能以一种试验的方式发现新方法达到目的.当儿童偶 然地发现某一感兴趣的动作结果时,他将不只是重复以往的动作,而是试图在重复中作出一些改变,通过尝试错误,第一次有目的地通过调节来解决新问题.例如婴儿想得到放在床上枕头上的一个玩具,他伸出手去抓却够不着,想求助爸爸妈妈可又不在身边,他继续用手去抓,偶然地他抓住了枕头,拉枕头过程中带动了玩具,于是婴儿通过偶然地抓拉枕头得到了玩具.以后婴儿再看见放在枕头上的玩具,就会熟练地先拉枕头再取玩具.这是智慧动作的一大进步.但儿童不是自己想出这样的办法,他的发现是来源于偶然的动作中. 6、 第六分阶段（智慧综合时期,18~24月） 这个时期儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法之外,还能开始"想出"新方法, 即在头脑中有"内部联合"方式解决新问题,例如把儿童玩的链条放在火柴盒内,如果盒子打开不大,链条能看得见却无法用手拿出,儿童于是便会把盒子翻来覆去看,或用手指伸进缝道去拿,如手指也伸不进去,这时他便会停止动作,眼睛看着盒子,嘴巴一张一合做了好几次这样的动作之后突然他用手拉开盒子口取得了链条.在这个动作中,儿童的一张一合的动作表明儿童在头脑里用内化了的动作模仿火柴盒被拉开的情形,只是他的表象能力还差,必须借助外部的动作来表示.这个拉开火柴盒的动作是儿童"想出来的".当然儿童此前看过父母类似的动作,而正是这种运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题,标志着儿童智力已从感知运动阶段发展到了一个新的阶段. 感知运动阶段,儿童智慧的成长突出地表现在三方面, （1）逐渐形成物体永久性（不是守恒）的意识,这与婴儿语言及记忆的发展有关,物体永久性具体表现现在：当一个物体（如爸爸妈妈、玩具）在他面前时,婴儿知道不这个人或物,而当这个物体不在眼前时,他能认识到此物尽管当前摸不着、看不见也听不到,但仍然是存在的.爸爸妈妈离开了,但婴儿相信他们还会出现,被大人藏起的玩具还在什么地方,翻开毡子,打开抽屉,还应可找到.这标志着稳定性客体的认知格式已经形成.近年的研究表明,儿童形成母亲永久性的意识较早,并与母婴依恋有关. （2）在稳定性客体永久性认知格式建立的同时,儿童的空间一时间组织也达到一定水平.因为儿童在寻找物体时,他必须在空间上定位来找到它.又由于这种定位总是遵循一定的顺序发生的,故儿童又同时建构了时间的连续性. （3）出现了因果性认识的萌芽,这与物体永久性意识的建立及空间一时间组织的水平密不可分.儿童最初的因果性认识产生于自己的动作与动作结果的分化,然后扩及客体之间的运动关系.当儿童能运用一系列协调的动作实现某个目的（如拉枕头取玩具）时,就意味着因果性认识已经产生了. （二） 前运算阶段（2~7岁） 与感知运动阶段相比,前运算阶段儿童的智慧在质方面有了新的飞跃.在感动运动阶 段,儿童只能对当前感觉到的事物施以实际的动作进思维,于阶段中、晚期,形成物体永久性意识,并有了最早期的内化动作.到前运算阶段,物体永久性的意识巩固了,动作大量内化.随着语言的快速发展及初步完善,儿童频繁地借助表象符号（语言符号与象征符号）来代替外界事物,重视外部活动,儿童开始从具体动作中摆脱出来,凭借象征格式在头脑里进行"表象性思维",故这一阶段又称为表象思维阶段. 前运算阶段,儿童动作内化具有重要意义.为说明内化,皮亚杰举过一个例子：有一次皮亚杰带着3岁的女儿去探望一个朋友,皮亚杰的这位朋友家也有一个1岁多的小男孩,正放在婴儿围栏（Playpen）中独自嬉玩,嬉玩过程中婴儿突然跌倒在地下,紧接着便愤怒而大声地哭叫起来.当时皮亚杰的女儿惊奇地看到这情景,口中喃喃有声.三天后在自己的家中,皮亚杰发现3岁的小姑娘似乎照着那1岁多小男孩的模样,重复地跌倒了几次,但她没有因跌倒而愤怒啼哭,而是咯咯发笑,以一种愉快的心境亲身体验着她在三天前所见过的"游戏"的乐趣.皮亚杰指出,三天前那个小男孩跌倒的动作显然早已经内化于女儿的头脑中去了. 在表象思维的过程中,儿童主要运用符号（包括语言符号和象征符号）的象征功能和替代作用,在头脑中将事物和动作内化.而内化事物和动作并不是把事物和动作简单地全部接受下来而形成一个摄影或副本.内化事实上是把感觉运动所经历的东西在自己大脑中再建构,舍弃无关的细节（如上例皮亚的女儿并没有因跌倒而愤怒啼哭）,形成表象.内化的动作是思想上的动作而不是具体的躯体动作.内化的产生是儿童智力的重大进步. 皮亚杰将前运算阶段又划出两个分阶段：前概念或象征思维阶段和直觉思维阶段. 1、 前概念或象征思维阶段（2~4岁） 这一阶段的产生标志是儿童开始运用象征符号.例如在游戏时,儿童用小木凳当汽车, 用竹竿做马,木凳和竹竿是符号,而汽车和马则是符号象征的东西.即儿童已能够将这二者联起来,凭着符号对客观事物加以象征化.客观事物（意义所指）的分化,皮亚杰认为就是思维的发生,同时意味着儿童的符号系统开始形成了. 语言实质上也是一种社会生活中产生并约定的象征符号.象征符号的创造及语言符号的掌握,使儿童的象征思维得到发展.但这时期的儿童语词只是语言符号附加上一些具体词缺少一般性的概念,因而儿童常把某种个别现象生搬硬套到另一种现象之上,他们只能作特殊到特殊的传导推断,而不能从般到特殊的推理.从这个时期儿童常犯的一些错误可以看出这点.例如,儿童认识了牛,他也注意到牛是有四条腿的大动物,并且儿童已掌握"牛".又如儿童看到别人有一顶与他同样的帽子,他会认为"这帽子是我的.他们在房间看到一轮明月,而一会儿之后在马路上看到被云雾遮掩的月亮,便会认为天上有两个月亮. 2、 直觉思维阶段（4~7岁） 这一阶段是儿童智力由前概念思维向运算思维的过渡时期. 此阶段儿童思维的显著特征是仍然缺乏守恒性和可逆性,但直觉思维开始由单维集中 向二维集中过渡.守恒即将形成,运算思维就要到来.有人曾用两个不同年龄孩子挑选量多饮料的例子对此加以说明：一位父亲拿来两瓶可口可乐（这两瓶可口可乐瓶的大小形状一样,里面装的饮料也是等量）,准备分别给他一个6负和一个8岁的孩子,开始两孩子都知道两瓶中的饮料是一样多的.但父亲并没有直接将两瓶可乐饮料分配给孩子,而是将其中一瓶倒入了一个大杯中,另一瓶倒入了两个小杯中,再让两个孩子挑选.6岁孩子先挑,他首先挑选了一大杯而放弃两小杯,可是当他拿起大杯看着两个小杯,又似乎犹豫起来,于是放下大杯又来到两小杯前,仍是拿不定主意,最后他还是拿了一大杯,并喃喃地说："还是这杯多一点".这个6岁的孩子在挑选饮料时表现出了犹豫地选择了大杯）.在6岁孩子来回走动着挑选量较多的饮料时,他那8岁的哥哥却在一旁不耐烦而鄙薄地叫道："笨蛋,两边是一样多的""如果你把可乐倒回瓶中,你就会知道两边是一样多的",他甚至还亲自示范了将饮料倒回瓶中以显示其正确性.从这个6岁孩子身上可以充分体现出直觉思维阶段儿童思维或智力的进步和局限性.数周前毫不犹豫地挑选大杯说明他的思维是缺乏守恒性和可逆性的,他对量的多少的判断只注意到了杯子大这一个方面,而当他此次挑选过程中所表现出的迷惘则说明他不仅注意到了杯子的大小,也开始注意到杯子数量,直觉思维已开始从单维集中向两维集中过渡.但他最后挑选大杯表明守恒和可逆和可逆意识并末真正形成. 6岁儿童挑选可乐过程表现出的迷惘和犹豫其实也是一种内心的冲突或不平衡,即同化与顺应之间的不平衡.过去的或是说现存的认知结构或图式（同化性认知结构）已不能解决当前题,新的认知结构尚未建立.不平衡状态不能长期维持,这是智力的"适应"功能所决定的,平衡化因素将起作用,不平衡将向着平衡的方向发展,前运算阶段的认知结构将演变成具体运算思维的认知结构.守恒性和可逆性获得是这种结构演变的标志.8岁男孩的叫喊和示范动作充分体现了这一点. 总结起来,前运算阶段的儿童认识活动有以下几个特点： （1）相对的具体性,借助于表象进行思维,还不能进行运算思维. （2）思维的不可逆性,缺乏守恒结构. （3）自我中心性,儿童站在自己经验的中心,只有参照他自己才能理解事物,他认识不到他的思维过程,缺乏一般性.他的谈话多半以自我为中心. （4）刻板性,表现为在思考眼前问题时,其注意力还不能转移,还不善于分配；在概括事物性质时缺乏等级的观念. 皮亚杰将此阶段的思维称为半逻辑思维,与感知运动阶段的无逻辑、无思维相比,这是一大进步. （三） 具体运算阶段（7~11岁） 以儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作为标志,儿童智 力进入运算阶段,首先是具体运算阶段. 说运算是具体的运算意指儿童的思维运算必须有具体的事物支持,有些问题在具体事物帮助下可以顺利获得解决.皮亚杰举了这样的例子：爱迪丝的头发比苏珊淡些,爱迪丝的头发比莉莎黑些,问儿童："三个中谁的头发最黑".这个问题如是以语言的形式出现,则具体运算阶段儿童难以正确回答.但如果拿来三个头发黑白程度不同的布娃,分别命名为爱迪丝、苏珊和莉莎,按题目的顺序两两拿出来给儿童看,儿童看过之年,提问者再将布娃娃收藏起来,再让儿童说谁的头发最黑,他们会毫无困难地指出苏珊的头发最黑. 具体运算阶段儿童智慧发展的最重要表现是获得了守恒性和可逆性的概念.守恒性包括有质量守恒、重量守性、对应量守恒、面积守恒、体积守恒、长度守恒等等.具体运算阶段儿童并不是同时获得这些守恒的,而是随着年龄的增长,先是在7-8岁获得质量守恒概念,之后是重量守恒（9-10岁）、体积守恒（11-12岁）.皮亚杰确定质量守恒概念达到时作为儿童具体运算阶段的开始,而将体积守恒达到时作为具体运算阶段的终结或下一个运算阶段（形式运算阶段）的开始.这种守恒概念获得的顺序在许多国家对儿童进行的反复实验中都得到了验证,几乎完全没有例外. 下面具体介绍几种典型的守恒实验： 1、 液体质量守恒 把液体从一个高而窄的杯倒向矮而宽的杯中,或从大杯倒向两小杯中.问儿童大杯和 小杯中的液体是否一样多?或高窄杯和矮宽杯中的液体是否一样多?用以观察儿童理解长5高=宽5矮这一相逆补充关系的水平. 2、 对应量守恒 如上图所示,杯子与鸡蛋是对应的关系,八个杯子旁放着8个鸡蛋.儿童知道杯子 和鸡蛋的数目相等.但破坏这种知觉对应而把杯子或蛋堆在一起时,再问儿童杯子和鸡蛋是否一样多?或是鸡蛋多杯子少、杯子多鸡蛋少? 3、 重量守恒 先把两个大小、形状、重量相同的泥球给儿童看,然后其中一个作成香肠状,问 儿童；大小、重量是否相同? 4、 长度守恒 两根等长的棍子,先两头并齐放置,让儿童看过之后,改成平行但不并齐放置 问儿童两根棍子是否等长? 5、 面积守恒 两个等面积的纸板表草地,有一只牛在上面吃草.草地上盖有牛舍14间.在一个 纸板上牛舍是建在一起的,而在另一纸板上是散居的.问儿童,分别在两块草地的两头牛是否可以吃到一样多的草? 把一张纸片假定为湖,上面的不同大小的方形是小岛,要求儿童在这些不同面积的小岛中建筑体积相同的房子.研究儿童是否想到要以高度的增加来补偿面积的减少,从而达到体积的守恒（房子一样多）. 前面所介绍的前运算阶段的儿童,虽然动作已经有了稳定的内化,但由于思维缺乏守恒性和可逆性（守恒性与可逆性是几乎同时形成的）,故不能实现了思维的连续二维集中并得到了可逆性的支持,知觉图象不再是静态的直觉调节,而是从属于运算的转换之中,智慧已有了质的飞跃,认识在获得可逆性的同时获得了守恒性.因而儿童在具体运算阶段的不同年龄可对上述守恒问题做出正确回答. 以上从外在知识角度分析了具体运算阶段儿童的智力进步,即以质量、长度、面积、重 量、体积守恒的出现为标志,儿童加深了对物世界的认识. 具体运算阶段儿童所获得的智慧成就有以下几个方面： 1、 在可逆性（互反可逆性）形成的基础上,借助传递性,够按照事物的某种性质如长短、大小、出现的时间先后进行顺序排列.例如给孩子一组棍子,长度（从长到短为A、B、C、D……）相差不大.儿童会用系统的方法,先挑出其中最长的,然后依次挑出剩余棍子中最长的,逐步将棍子正确地顺序排列（这种顺序排列是一种运算能力）,即A>B>C>D…….当然孩子不会使用代数符号表示他的思维,但其能力实质是这样的. 2、 产生了类的认识,获得了分类和包括的智慧动作.分类是按照某种性质来挑选事物,例如他们知道麻雀（用A表示）少于鸟（用B表示）,鸟少于动物（C）,动物少于生物（D）,这即是一种分类包括能力,也是一种运算能力,即A（麻雀）B(鸟) C(动物) D（生物）. 3、 把不同类的事物（互补的或非互补的）进行序列的对应.简单的对应形式为一一对应.例如给学生编号,一个学生对应于一个号,一个号也只能对应于一个学生,这便是一一对应.较复杂的对应有二重对应和多重对应.二重对应的例子,如一群人可以按肤色而且按国籍分类,每个人就有双重对应. 4、 自我中心观进一步削弱,即去中心的,在感知运动阶段和前运算阶段,儿童是以自 我为中心的,他以自己为参照系来看待每件事物,他的心理世界是唯一存在的心理世界,这妨碍了儿童客观地看待外部事物.在具体运算阶段,随着与外部世界的长期相互作用,自我中心逐渐克服.有研究者曾经做过这样一个实现：一个6岁的孩子（前运算阶段）和一个8岁的孩子（具体运算阶段）一起靠墙坐在一个有四面墙的房间里,墙的四面分别挂在区别明显的不同图案,（A、B、C、D）,同时这些图案被分别完整地拍摄下来制成四张照片（）.让两个儿童先认真看看四面墙的图案,然后坐好,将四张照片显示在孩子面前,向两个儿童,那一张照片显示的是你所靠坐墙对面的图案?两位孩子都困难地正确地答出（a）.这时继续问孩子；假设你靠坐在那面墙坐,这四张照片中的那一张将显示你所靠坐墙（实际没有靠坐在那面墙、乃假设）对面的图案?6岁的前运算阶段儿童仍然答的是他实际靠坐墙对面的图案照片（a）,而8岁的具体运算阶段儿童指出了正确的图案照片（c）.为了使6岁的男孩对问题理解无误,研究者让8岁男孩坐到对面去,再问6岁孩子；8岁孩子对面的墙的图案照片是哪一张?6岁孩子仍然选了他自己靠坐墙对面的照片（a）. 概括起来,进入具体运算阶段的儿童获得了较系统的逻辑思维能力,包括思维的可逆性与守恒性；分类、顺序排列及对应能力,数的概念在运算水平上掌握（这使空间和时间的测量活动成为可能）；自我中心观削弱等.

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