体育教育毕业论文评析

在高校体育教学中实施心理健康教育的研究[前言] 大学生心理问题发生的频率加快、范围加大和程度加深。有数据表明：“在我国20世纪 80年代中期，23%~25%的大学生存在心理障碍，90年代上升到25 %，近年来已达到30%，存在心理障碍的人数还在不断增多”。[1]使得我们不得不更加关心大学生心理健康问题。任长顺在《不同运动项目对大学生心理健康水平影响的调查研究》中提出“大学时期是大学生良好心理习惯的形成和心理逐渐走向成熟的关键时期，近年来随着现代人对健康认识的转变，有关大学生心理健康问题也越来越受到广泛关注。大学时期同时也是人的一生中心理变化最大的时期。他们既要应付生理变化带来的心理问题，还要应付社会环境变化产生的心理矛盾，常常处于错综复杂的心理矛盾之中。不可避免地会遇到多种多样的心理卫生问题”[2]。曾四清在《高校体育教学中培养学生心理健康的途径》中提到“心理疾病最重要的治疗手段是行为疗法”[3]，而刘卫平、李平等认为体育教学恰恰在这方而具有得天独厚的优势， “以思维活动为主要活动方式的文化课，由于学生的心理思想和外部行为不宜表现，所以在课堂中实施心理健康教育多以理性的说教为主，学生的主体参与水平仅处于较低的被动认同活动阶段，故难以实施有针对性、及时性的教育来改善增进他们的心理健康水平。相比之下，体育实践课由于它具有群体性、竞争性、艰苦性、娱乐性、释放性、外显性等特点，故可以看成它是个社会活动的缩影，或者说是社会活动模拟游戏化，人们沉浸在体育实践课活动中，会感受到丰富多变的刺激，也会体验到几乎和社会活动完全相同的精神磨难与心理冲突。所以，它更易于有效地把培养学生的心理健康意识与心理健康行为有机地结合起来，使学生能在寓心理健康教育于课堂身体活动的过程中主动加强主体的参与性，并充分地体验、领悟、内化，然后附诸实践直接接受实践的检验”。[4]正因为体育教育在这方面表现出来的优势，使得越来越多的专家学者关注体育对心理健康教育的积极影响。本课题主要是从平时的课堂教学出发，研究体育运动本身会对心理健康产生积极的影响、各种不同教学手段对学生的心理产生的不同影响以及心理健康教育的评价，使体育教师在课堂体育教学过程中渗透和实施心理健康教育更具操作性和可行性，从而促进大学生健康心理的形成，减少心理问题的发生。[主题] 大学阶段是人们接受系统的学校教育的最后时期，也是人们进入社会前的最后阶段。大多数学生离开了家长而独自生活和学习，其中有来自日常生活的苦恼、有与同学交往过程中发生的关系矛盾、有学习中的困难和挫折以及即将毕业进入社会而产生的就业压力，因此，高丹娜在《如何在高校体育教学中改善大学生的心理健康》提出本阶段“是人的一生中心理变化最大的时期”[5]；同时还要应付生理变化带来的心理问题，从而常常处于错综复杂的心理矛盾之中。不可避免地会遇到多种多样的心理卫生问题。一、体育运动本身会对心理健康产生积极的影响。 心理疾病最重要的治疗手段是行为疗法。于勇在《体育教学与心理健康教育》研究中表明体育运动由于本身特点决定了其在促进心理健康方面具有巨大的效应。“1、体育锻炼能促进认知能力的提高 体育锻炼中从事每一项运动都要求运动者对外界事物做出迅速准确的判断与感知，从而快速协调自己的身体以保证动作的完成，从事长期的运动能促进人的知觉能力的发展，提高人的反应速度和知觉判断能力，使人变得敏捷、灵活。2、 体育锻炼能获得良好的情绪体验 体育锻炼能带来流畅的情绪体验这是一种理想的内部情绪体验状态，在这种状态下，人们能忘我地投入到运动中，并产生来自于活动过程本身的直接兴趣和享受，这是一种在学习、下作、交际中所无法产生的情绪状态。研究表明：用力的运动可使人减少情绪上的负担，甚至能减轻因精神压力的偶发事件而造成的心理负担。3、体育锻炼能强化“自我概念”，对自尊产生积极影响 “自我概念’，是个体主观上关于自己看法和感觉的总和。自我概念是相对稳定的，在适应社会的人格的形成方面起很大的作用。众多研究表明:体育锻炼可使自我概念清晰度明显提高，肌肉力量、情绪稳定性和外向性格呈现正相关，通过力量训练个体的自我概念显著增强。4、体育锻炼能协调人际关系 随着社会的发展以及生活节奏的加快，许多人感到愈来愈缺乏适当的社会联系和人际交往，体育活动是一种很好的增加人与人之间接触的形式，在活动中共同锻炼、相互竞争、团结合作、相互交流，可以使个体忘却烦恼和疲劳消除孤独感，使身心得到舒适的体验，产生良好的情绪状态。5、体育活动能降低应激反应，消除疲劳应激是指个体对应激源或刺激所做出的反应。锻炼会引起人脑释放自然合成的镇静剂一一内啡肽，发挥作用时，内啡肽具有阻断大脑中与应激有关的化学反应的作用。有研究表明，体育锻炼能提高诸如最大吸氧量和最大肌肉力量等生理功能，这就能减少疲劳的产生。6、体育锻炼能预防和治疗心理疾病 焦虑和抑郁是人学生遇到的几种最为常见的情绪困扰，1990年诺瑟等人的研究表明，一次性活动和长期的身体锻炼均能有效地降低抑郁；身体锻炼既可降低特质性抑郁，也可降低状态性抑郁，身体锻炼既可降低正常人的抑郁，也可降低精神病患者的抑郁，有氧练习(低强度、长时间)和无氧练习(高强度、短时间)均可降低抑郁；体育锻炼与心理治疗相结合更能有效的降低抑郁”。[6] 教学过程是具有目的性和计划性的，它可以根据具体的教学内容，从中挖掘出具有心理健康教育的素材，从而有目的来“改善和调解大学生的精神状态，使其适应繁重的学习生活及来自各方而的压力，树立积极向上的思想意志品质，培养学生自强、自立、自尊、自爱的健康人格，为成功走向社会打好基础。其次，体育活动是在一定的社会环境中进行的，总是与人群发生着交往和联系，在活动中要努力控制和约束自己的内心冲突，这对培养协调人际关系，扩大社会交往，遵守公共生活中的基本道德行为规范起着积极的影响” 。[7]同时在教学过程中通过不同体育活动内容、教学方法和手段，可以缓解心理矛盾、消除忧郁和焦虑等各种心理问题、调节心理状况、维持心理平衡。二、体育教学中心理健康教育的手段。1、不同的教学内容是会产生不同的心理教育作用。 “田径培养学生的勇敢、坚毅、果断、坚忍不拔、奋发进取、开拓进取、吃苦耐劳等良好的心理素质。”[8] ；“而在球类教学中，提倡集体主义精神，做到胜不骄、败不馁，奋勇拼搏，可培养关心他人、关心集体的良好心理素质。”[9] ；“太极拳特别强调‘知己’功夫的练习，‘看熟’、‘懂劲’的阶段也就是‘知己’的阶段，通过‘知己’功夫的锻炼，可以明显提高太极拳锻炼者对‘自我’的认识。自我概念和自尊水平的提升都极有利于练习者健全人格的培养。”[10] ；“游泳、滑冰、跳马及双杠等既具有表演风格又具有挑战性的项目，这要求学生不断克服怕摔跤和去怕担风险等胆怯心理，去战胜困难，越过障碍”[11] ；“体育舞蹈具有增进人际交往和友谊,满足人民精神需求,提高反应能力、适应能力和自我表现能力,增强自信心的作用” 。[12] ；“健美操、艺术体操课是人们交流思想、打发情感、消除隔阂、相互沟通的最好形式之一，在优美音乐的伴奏下，人们自我封闭的意识在这里得到彻底解脱，活动中融洽、和谐、高雅的气氛亦能增强人们沟通和交往的意识和欲望”。[13]刘卫民,李 平在《体育教学中实施心理健康教育论纲》也认为：“在体育教学中，可利用不同体育项目的运动特点因材施教。如对那些性格内向、不善言辞交际、不合群的学生可让他们多参加足球、篮球、排球、接力跑、拔河等集体性活动项目，并多采用激励的方法，提供发言和练习的机会,以改变孤僻的个性，逐步适应与同伴交往，形成合群的心理定势；对那些处事犹豫不决、不够果断的学生，可让他们多参加乒乓球、网球、羽毛球、跨栏跑、击剑等反应灵敏性活动项目，并在练习中提出严厉的硬性要求，以培养其坚强的意志，果断和百折不挠的品质；对那些胆子较小、做事怕风险、难为情的学生可让他们多参加游泳、滑冰、滑雪、拳击、摔跤、平衡木等冒险性活动项目，以培养他们勇敢无畏跨越障碍的精神品质；对那些易于急躁、感情易冲动的学生可让他们多参加下棋、太极拳、慢跑、远足、游泳、骑自行车、射击等持久耐力性活动项目，以培养他们自我控制能力，改变易急躁、冲动的特点；对那些做事信心不足的学生可让他们多参加跳绳、俯卧撑、广播操、跑步等简单性活动项目，使他们易看到自己的进步，并及时肯定他们的进步，提高其成就感，从而增加他们的自信心；对那些自负、爱标新立异的学生可让他们多参加跳水、体操、马拉松、艺术体操等难度较大的活动项目，或让他们与比自己水平高的对手比赛等，以改变他们的骄傲之气；对那些遇事易紧张的学生可让他们多参加足球、篮球、排球等紧张激烈的比赛活动项目，从而使他们在激烈的练习和竞争中锻炼自己冷静、沉着思考的心理品质”。[14] 2、有研究就专门针对不同的教学方法对心理健康所产生不同影响。熊亚红等在《大学生心理健康状况与体育教学模式的探讨 》认为：“1）、小群体互助学习法，它加强了对责任感、创造力、协同意识、竞争意识的培养，极大地促进了学生间良好人际关系的建立；2）、模拟训练及意念训练法，它可提高学生的自我控制能力，增强自信心，提高了心理适应及调节能力；3）、创设情境法，它可以激发学生的兴趣和情感，使其获得积极的感受和认识，产生积极的内心体验，并最终内化为认知结构，培养出良好的思想品质；4）、过程启发式教学法，它从根本上解决了如何使学生学会5）、调整法，它可平静学生的心情，缓解紧张的情绪，是舒缓学生心理的一种极好方法。另外，经常采用的方法还有移情体验法、角色扮演法、认知矫正法、游戏法等”[15]。3、研究显示不同教学手段对学生的心理也会产生不同的影响。熊亚红等在《大学生心理健康状况与体育教学模式的探讨 》提出：“1）、强调改变练习的背景环境，提高学生心理的抗干扰能力和生存能力；2）、加强角色和地位的互动性，以培养他们的组织能力、适应能力和善处人际关系的能力，以及乐于助人的良好行为品质；3）、利用异性效应组织练习，使学生在异性面前抑制自己的不良行为。弘扬良好的思想品质，培养并发展他们健康向上的人格；4）、引入体育竞赛的竞争机制，激发学生的兴趣和成就动机。这有利于学生形成积极向上的精神和竞争意识，提高自身的独立意识和能力”。[16]三、体育教学中实施心理健康教育的测量评价 侯世勋等在《高校体育课加强心理健康教育之探讨》中提出，“把对学生的心理健康评价纳入考试体系，能促使学生学习心理健康知识、树立心理健康意识、优化心理品质，形成良好的个性心理。心理健康的评价可分为两个方而：一是理论知识.应列入体育课程理论试卷中，以便考查学生掌握心理健康知识的状况；一是心理健康评价表测评.对学生心理健康状况进行较全面评价，将评价结果反馈给学生，使学生及时了解自己的状况以及如何完善自我。这一措施的实施，不仅能够及时掌握大学生心理健康的动态，为有效地培养大学生心理素质提供科学依据，同时弥补了目前考试体系中存在片而性的问题”。[17] 刘卫民、李 平在《体育教学中实施心理健康教育论纲》认为要“建立学生心理健康教育评价指标体系应依据各级在校学生的生理和心理发展特点，以及在体育教学中实施心理健康教育的特定目标而制定。因此，应区分小学生、中学生、大学生的不同情况，但平要指标体系应包括对待学习的态度，成就动机，适应能力，交际能力，行为能力，创造能力，预见能力，情绪反应能力，健康人格等，其具体的方法是和体育实践课中测量评价学生的心理负荷方法相同，即先运用教育观察法对各主要指标的细化标准进行测量，然后再运用模糊数学综合评价”。[18][总结] 体育运动本身会对心理健康产生积极的影响。教学过程可以根据体育运动所具有的功能，挖掘各种好的心理健康教育素材，通过不同的内容、不同教学方法、教学手段以及借助科学可行教学评价从而更加有目的的、有计划的促进学生健康心理的形成，从而在促进学生身体健康的同时，进而促进心理健康。“在体育教学中渗透心理健康教育是体育与健康教育结合的必然要求，也是开发体育多元功能的需要。”[19]参考文献[1]曾四清.高校体育教学中培养学生心理健康的途径[J].渭南师范学院学报,2003(2):88-90[2]任长顺.不同运动项目对大学生心理健康水平影响的调查研究.哈尔滨体育学院学报,2004,(02):36-37[3]曾四清.高校体育教学中培养学生心理健康的途径[J].渭南师范学院学报,2003(2):88-90[4]刘卫民，李 平.体育教学中实施心理健康教育论纲[J]，湖北师范学院学报（自然科学版），2003，23(1):18-21[5]高丹娜.如何在高校体育教学中改善大学生的心理健康[J].西安体育学院学报,2004,(S1) :168-169[6]于 勇. 体育教学与心理健康教育[J]. 湖北体育科技,2005,(3):343-345[7]李安民,等.集体项目和个人项目运动员自信心的比较研究[J].武汉体育学院学报,2003,(04)[8]孙秀芝.体育教学与心理健康教育[J].沧州师范专科学校学报,2005.(3):106-107[9]孙秀芝.体育教学与心理健康教育[J].沧州师范专科学校学报,2005.(3):106-107[10] 杨祥全.太极拳对普通大学生心理健康影响的实验研究[J].天津体育学院学报,2003,(1): 63-66[11]张小田.体育教学中心理健康教育的途径与方法[J].安徽水利水电职业技术学院学报,2005,(2):81-83[12]李晓新.体育舞蹈对大学生身心影响的研究[J].解放军体育学院学报,2004,(3)：99-101[13]赵小静.健美操、艺术体操、体育舞蹈课对大学女生身心健康功效研究[J].西安体育学院学报,2003,(5):110-112[14]刘卫民，李 平.体育教学中实施心理健康教育论纲[J]，湖北师范学院学报（自然科学版），2003，23(1):18-21[15]熊亚红,等.大学生心理健康状况与体育教学模式的探讨[J]. 现代教育科学,2005,(5):73-75 [16]熊亚红,等.大学生心理健康状况与体育教学模式的探讨[J]. 现代教育科学,2005,(5):73-75[17]侯世勋，等.高校体育课加强心理健康教育之探讨[J].洛阳师范学院学报，2002，(5):110-102[18]刘卫民，李 平.体育教学中实施心理健康教育论纲[J]，湖北师范学院学报（自然科学版），2003，23(1):18-21[19]熊亚红,等.大学生心理健康状况与体育教学模式的探讨[J]. 现代教育科学,2005,(5):73-75

我认为，大学体育主要可以归纳成五大功能：首先，学校体育的身体教育功能全面锻炼学生的身体，促进身体形态结构生理机能和心理发展，提高身体素质和人体基本活动能力，提高对自然环境的适应能力；使学生掌体育的基本知识、技术和技能，学会科学锻炼身体的方法，养成经常锻炼身体的习惯，提高自我锻炼的能力，使之终身受益。第二、学校体育的德育功能如：对方侵人犯规时，是毫不计较，还是“以牙还牙”集体配合不够默契出现失误而最终比赛失利时，是相互鼓励，还是相互抱怨；对裁判员的误判是大方宽容，还是“斤斤计较”；比赛胜利时，是骄横自大，还是认真总结经验，戒骄戒躁。这都是培养集体主义感和大局为怀、善于处理人际关系的优良品德的教育过程。第三、学校体育的爱国主义教育功能在体育教学中通过让学生欣赏大型体育运动会比赛，观看我国运动员为国拼搏、为国争光，在赛场上升国旗、奏国歌的动人场面，讲述优秀运动员刻苦训练顽强拼搏的感人事迹，能够激发他们的爱国热情，增强其民族自尊心和自豪感，对学生是很好的爱国主义教育。第四、学校体育的心理品质教育功能体育运动使人进入一种超凡脱俗的竟界，陶冶人的情操，培养人的勇敢、果断、坚毅、自信心、自制力、进取心和坚韧不拔的意志品质。紧张而激烈的竞赛对人的心理品质即使严峻的考验，也是修炼和培养良好的心理素质的时机。因此，在体育教学中培养学生心理品质很重要。第五、学校体育的智能教育功能通过体育教学和身体锻炼，学生可学习和掌握一定的体育知识、技能和技术，并使思维力、记忆力、观察力、想象力等构成智力的各种能力得到发展。因此，作为一种教育的体育运动，在传授知识、培养技能、技巧，增强人的体质过程中，还包含着培养、开发和提高智能的教育因素。

试论《体育教学论》中几个观点的辩析

论文摘要： 采用文献资料法，对几个体育教学新规律进行探讨。研究发现，关于“运动负荷变 化和控制的规律”“体育知识学习和运动认知的规律”“体育学习集体形成与变化规律”“ 体验运动乐趣的规律”等不能成立。原因在于，这些规律的产生缺乏周密地论证。表现为， 把事物表面现象当作事物发展的规律；仅凭直觉推论规律，没有对规律进行具体探究；或者 因为某种活动符合某种目标需要，主观地认定为达到目标一定会有相适应的行为，进而对该 行为进行抽象，人为创造规律。 论文关键词： 体育教学；规律；探讨 规律是事物之间的内在的必然联系。体育教学规律反映的是体育教学过程中客观存在的、本质的、必然的稳定联系。近30年来，我国体育理论界对体育教学规律进行了许多有益的研究 。然而，2005年毛振明先生主编的《体育教学论》（以下简称教科书）， 对体育教学规律有了新的阐述，提出了“体育教学过程的五大规律”，即“运动技能形成规 律、运动负荷变化和控制的规律、体育知识学习和运动认知的规律、体育学习集体形成与变 化规律、体验运动乐趣的规律”。除了运动技能形成规律，对新推出的几个规 律均缺乏 深入的阐述和论证，且出现所述规律与该书中论述的教学原则同名的情况，让人无所适从。 鉴于该教科书为国家教学委员会认定的教材，教材征订目录中“只此一家，别无分店” ，已经对高校体育专业学校体育理论的教学产生了重要影响，因此，我们认为有必要对 该教科书新推出的几个体育教学规律进行探讨，以取得共识。 1 关于“运动负荷变化和控制的规律” 教科书中关于“运动负荷变化和控制的规律”是这样定义的：“在体育教学过程中既要合理 地利用生理负荷，又要合理地控制生理负荷，这就是运动负荷变化与控制规律”。“根据人体生理机能活动能力变化的规律，体育教学过程中学生承受运动负荷的规律也 与此相适应，运动负荷的安排要与机能变化的三个阶段相匹配，在人体机能活动最强的时段 安排较大的负荷，在人体机能活动上升和下降阶段要控制运动负荷，这是一个基本规律”。?首先，定义没有告诉我们在体育教学过程中运动负荷如何变化又如何控制。对比动作技 能形成规律明确提出技能形成三个阶段即：“粗略掌握动作阶段、改进与提高动作阶段、动 作的巩固与运用自如阶段”，运动负荷变化与控制规律的定义未免空泛。既然冠以运动负荷 变化规律，就不能仅仅从几个阶段模糊地笼统地指出“相匹配”，而要从体育教学具体情况 出发，给出各种条件下负荷变化的规律性解释。况且，定义中所谓“合理地利用、合理地控 制”，表达的是一种主观的意愿，而不是客观存在的本质的东西。?其次，人体运动时，由于身体必然承受负荷，因此机体会产生变化，即“机能能力逐步 上升——稳定——下降”，表现为众所周知的人体生理机能活动能力变化的规律。这种规律 是和人体运动及其必然带来的身体负荷紧紧联系在一起的。人体生理机能活动能力的“逐步 上升——稳定——下降”的变化正是身体承受运动负荷的结果，即身体承受运动负荷是因， 人体生理机能变化“逐步上升——稳定——下降”三个阶段的出现因果。根据这种因果关系 ，我们只能得出结论：人体承受运动负荷时，生理机能变化呈现“逐步上升——稳定——下 降”的规律。根据人体生理机能活动能力的“逐步上升——稳定——下降”的变化规律，相 应的体育教学过程的运动负荷安排与之“相匹配”也是不言而喻的。在这里，“相匹配”只 是表明三个阶段运动负荷不能相互超越，而不能说明运动负荷变化情况，更不能揭示运动负 荷的控制。把这样一个基于人体生理机能活动能力变化规律的简单推断结果，而不是运 动负荷变化的本质联系的揭示，标以运动负荷变化与控制规律，这不是科学归纳，这样的规 律揭示未免太容易了。而且，由于体育教学的多样性，我们不能简单地根据人体生理机能活 动能力变化的“逐步上升——稳定——下降”的三个阶段，推出负荷与之相匹配。例如：技 巧课与50 m跑考试课，在人体生理机能逐步上升的体育课准备活动阶段，运动负荷是完全不 同的，用“相匹配”代替不了对运动负荷变化规律性的揭示。?第三，体育教学中运动负荷变化并不仅仅与人体机能变化的三个阶段关联，而且与学生 体能发展关联，与技能的掌握、年龄、性别、学生水平、教学内容、教学、条件、手段 、方法等均有关联。运动生研究早就提出了人体机能适应性规律，揭示了运动负荷与人 体机能提高的关系，给出了生物学依据。即人体具有适应能力，在一定范围内可以承受、消 化加之人体的运动负荷，并在运动结束后的恢复期产生超量恢复。因此，揭示运动负荷变化 规律，一定要准确定义“运动负荷变化”概念。此外，运动负荷所包含的量和强度因素，是 可以定量描述的。研究运动负荷变化规律，应该建立在量化研究的基础上，以大量数据作为 支撑，从而得出结论，否则难免名不符实。体育理论界前辈们曾经提出了体育教学中的适宜 负荷原则，而不是什么运动负荷变化规律，并不表明他们缺乏上述的简单逻辑推断能力，恰 恰反映了对治学的严谨，反映了体育教学过程中运动负荷变化的多样性与复杂性，以及由此 带来的对规律性的揭示困难，只能从原则上提出要求。对运动负荷变化进行深入研究，揭示 出规律性的东西，正是需要后人不断追求的。如果仅仅根据人体生理机能活动能力的“ 逐步上升——稳定——下降”的变化规律得出“运动负荷的安排要与机能变化的三个阶段相 匹配”的结论，并进而上升为运动负荷变化与控制规律，很明显并没有说明什么问题，只不 过是用众所周知的事实，改头换面，对体育教学规律的研究没有什么实质性的拓展，只会造 成已有知识体系的混乱。 2 关于“体育知识学习和运动认知的规律” 教科书指出：“由于体育学科具有独特的运动认知体系，所以体育教学还要遵循体育知 识学习和运动认知的规律。”运动认知过程是：“广泛进行感性认识形成感性基础的阶段； 进行理性的概括形成理性认识的阶段；将理性的认知演绎到各种运动情景的应用阶段” 。?在这里，缺乏对体育知识学习和运动认知规律的定义，对运动认知过程的描述也与已知 认识规律相同。的认识论揭示了人类认识世界要经过的两个飞跃，即由感性认识 上升到理性认识的第一个飞跃，再由理性认识能动地改造世界的第二个飞跃。教科书中所说 的运动认知过程并没有超越马克思主义的认识论，冠以“体育知识学习和运动认知的规律” 又有何意义呢？ 依据多元智力理论，教科书指出：“体育学科特有的运动认知体系是不断提高人体对物 体，对自我的速度，对时间、空间、距离、重量、力量、方位、平衡、高度等因素进行识别 和控制的能力”，是一种“身体——动觉智力”。 “构成身体——动觉智力有三个核心要 素，其一是有效地控制身体运动的能力，其二是熟练地操作物体的能力，其三是体脑协调一 致的能力”。这表明“身体——动觉智力”是一种能力（残疾人的这种智力就 不健全 ），即运用四肢和躯干的能力。不能简单地将这种“身体——动觉智力”与运动认知规律划 等号，也不能因为存在这种“身体——动觉智力”， 就可以不进行具体运动认知过程、特 点的论述，而推论出存在运动认知规律。在运动认知过程中，人类是如何有效控制身体运动 ，如何熟练操作物体，又如何保持体脑协调一致的，揭示其中的特点、规律，才是运动认知 规律所应该阐述的。其实，技能形成规律已经在一定程度上解释了运动认知的客观过程。 此外，体育知识学习也不能完全用身体动觉智力理论解释。例如，足球迷可以对足球战 术津津乐道，而不一定要身体力行。典型如美国游泳教练谢曼•查伏尔，培养出奥运会冠军 ，自己却不会游泳，能说其对游泳运动缺乏认知吗？?我们非常赞成对运动认知规律的探索，有许多领域需要人们去研究。但是如果仅凭直觉 推论规律，而不对规律进行具体探究，揭示其本质联系，这种规律是没有存在价值的。 3 关于“体育学习集体形成与变化规律” 教科书指出：“体育学习集体形成与变化规律主要是指在体育教学过程中，学生的学习 主要是通过在集体合作、配合和相互帮助中进行的。因为体育项目和活动中大多数都是以集 体形式呈现练习的，所以体育教学过程中的集体性学习体现了体育的特性和目标指向。因此 ，体育教学中要注重和突出学生体育学习的集体性规律”［4］。其立论的是： 因为体 育教学大多是以集体形式呈现——体现了体育的特性和目标指向——要达到这个目标只有形 成学习集体——故存在体育学习集体形成与变化规律。从积极的方面认识，这不失为一种探 索、发现体育教学规律的简捷方法，即从体育教学的普遍现象入手，大胆推断存在相应教学 规律。问题在于，这种推断有没有严密的论证？体育教学中普遍存在的集体学习形式是否一 定会导致学习集体的形成？ 首先，体育教学采用集体学习形式上课几十年，未见相关学习集体形成的研究。如果说 课改之后因为强调体育学习的多功能性、团队、集体合作，因而必然会有学习集体形成规律 ，则缺乏教学实践支撑。在体育教学过程中，由于受到各种因素的影响和制约，对学习集体 的形成并不表现出一种稳定的必然的联系。例如，在高考指挥棒的作用下，许多学校普遍存 在的体育课“放羊式”教学形式，是不可能出现学习集体的。此外，由于许多体育项目本身 的特点（表现的是个人能力、个人技术）及个体差异的存在，理想的教学应当是小班化、个 体化的因材施教模式。目前的集体学习形式更多的反映了场地器材、师资条件的局限影响， 并不表明是一种理想的教学模式。当然，体育教学中涉及到许多需要互相帮助的场合，团队 、集体合作，需要有一个集体学习的氛围，引导得法，可能会形成学习集体，但并不表明学 习集体的形成是一个普遍规律。特别是由于现在的体育教学中，强调根据具体情况的不同分 组，小集体的组合非常松散、时间短暂、经常需要重新组合，因此，是否会有学习集体的形 成，需要实践支撑，而不是靠想当然。 其次，对学习集体形成规律的推断缺乏科学基础。所谓规律是一种客观存在，是事物发 生的必然，反映了事物内部的本质联系，是不以人的.意志为转移的。虽然规律是表现人 类活动所特有的规律，并与人的主观努力相联系，但并不表示可以去支配规律。因为各种社 会活动现象的汇集，表现出的某种规律性仍然是不以个人主观意志为转移的。因此不能想当 然的认为因为存在集体学习形式，就一定会形成学习集体，就一定有学习集体形成规律，而 要从体育教学的具体实践活动出发，分析体育教学活动内在的本质联系。对学习集体形成规 律的探索途径应当是：在体育教学实践中普遍观察到学习集体的出现，进而分析其形成的因 素，从中找出规律性的东西（是否有），而不是像现在这样，在学习集体没有普遍出现之前 ，在有关学习集体的研究、报告资料等均非常稀缺之时，进行预言式的规律宣布，再由体育 教师去实践，这是一种典型的人为创造规律。 第三，教科书说：“体育教学中的集体的过程是：组成集体，形成集体因素的阶段 ；集体巩固，在集体中接受教育的阶段；集体成熟，自觉进行集体性行为的阶段；集体分解 ，形成新学习集体的阶段”。对学习集体形成的揭示不能只是几个阶段，而要 揭示各 阶段的特点、内涵（规律揭示的需要）。苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为，集体不光是组 织上的统一体，还是由在需要、兴趣、智力、思想、、社交、创造力、等方面既有 共性又有个性的人们所组成的精神上的统一体。这种精神上的统一过程正是集体形成的过程 。因此，学习集体形成的规律应当回答：学习集体是怎样形成的；其形成的动力是什么；形 成的一般趋势和特点怎样；学习集体形成中内部、外部诸因素的关系如何等等。作为体育学 习集体形成模式的研究，对体育学习集体的形成进行探索，出具有某种规律性的东西， 用以体育教学中学习集体的形成有着非常积极地意义，但并不意味着体育教学的集体学 习形式必然形成学习集体。如果仅仅以上述的“组成集体、集体巩固、集体成熟、集体分解 ”四个阶段来描述，恐怕连模式都谈不上，更不要说成为规律了。 4 关于“体验运动乐趣的规律” 教科书指出：“在体育教学过程中，要让学生不断地体验运动的乐趣，这是培养学生体 育兴趣，形成运动爱好和专长的首要条件，也是学生掌握运动技能、增强健康的前提条件， 更是体育教学过程中教师自始至终要把握的客观规律”。体育教学中的乐趣体 验过程 是：“学生在自己原有的技能水平上充分地运动从而体验运动的乐趣的阶段；学生向新的技 能水平进行挑战从而体验运动学习乐趣的阶段；学生在运动技能习得以后进行技术和战术的 创新从而体验探究和创新乐趣的阶段”。?首先，教科书中在讲到教学原则时也提出了“体验运动乐趣原则”，这种把教学原则与 教学规律混为一谈的提法，使人无所适从，反映出编写者理论体系的混乱。在“体验运动乐 趣的规律”文字表述中，“体验”两字的运用就不恰当。因为，规律是客观存在，而“体验 ”则是带有主观愿望，可能有也可能无。传统的技能为主的体育教学之所以要改革，其中一 个很重要的原因就是学生体验不到体育乐趣，对体育学习内容不感兴趣。如果说，存在体验 运动乐趣的规律，为什么在过去的教学中没有成为普遍现象？没有能够体现出来？新课改强 调要让学生体验运动乐趣，直指传统体育教学的弊端，因为没有了体育乐趣，持久的运动热 情、动力就无从谈起。充分表明“体验运动乐趣的规律”不成立，只能作为一种原则存在。 因此，可以把愿望、要求作为教学原则提出，混淆为规律则是不恰当的。因为规律是一种客 观现象的反映，是客观存在，不以人的意志为转移的，不会因为你认为应该这样就一定会这 样。?其次，大多体育项目由于自身形式、规则、方法、特点给学生带来乐趣，但是并不是所 有运动都能带来乐趣。况且，现代体育本质上是与人类自身、自然挑战的过程，体育过 程充满了艰辛、痛苦、竞争、挑战。在体育教学过程中，受教学理念、教学思想、教学方法 、环境条件、项目特点等等因素的制约，运动乐趣并不总是存在。如受到广泛批评的铅球教 学、广大学生视为畏途的中长跑教学等。一定要论证这种运动充满了乐趣，是自欺欺人。中 长跑运动虽然单调乏味、痛苦，但是由于其健身价值、受条件限制现阶段的不可替代性，仍 然是学校体育教学不可放弃的内容。作为教学原则，提出体验运动乐趣，是完全应该的，体 验的是通过自己的努力，克服困难、痛苦，战胜自我、完成目标，体验健康人生、体验战胜 自我带来的生理和精神层面的享受。然而，要将这种体验看成是体育教学中普遍存在的客观 规律，则未免太武断了。?而且，对大多生来说，获得运动乐趣，进而挑战新技能创新得到更高层次的满 足，在目前的教育体制、教学条件下不可能成为普遍现象，体验探究和创新乐趣只能是少数 学生的行为。这是因为受场地器材、师资条件、班级规模、教学理念、教学方法的制约，受 高考指挥棒的制约，加上教育部门、、家庭等各方面对现代体育认识的偏颇，学校体育 教学还只是停留在比较初级的运动技能学习阶段和增进体质健康层面，较复杂的技战术探究 、创新，既没有充足的教学时间，又缺乏持久的动力（这是现阶段社会发展对人才素质的需 要所决定的）。当体育只能作为手段、工具，而不是人的发展的自觉需要，所谓体验运动乐 趣规律也只能是一种主观想象中的美好愿望而已。 5 结 论 综上所述，教科书归纳的几个体育教学新规律，我们认为是不能成立的。作为规律，要 揭示事物发展的本质性的东西，揭示其本质联系，不能仅凭直觉推论规律，而不对规律进行 具体探究。规律是事物内在的一种客观存在，并且它的存在是不以人的意志为转移的，不能 人为、主观地制定和创造。客观规律的发现不是这样 的，是通过对大量的现象去粗取精、去伪存真、由表及里、由浅入深，找出其内在的本质联 系，进而抽象归纳出来的。把事物表面现象当作事物发展的规律，是我们无法认同的。?

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