关键词：同情；道德发展；道德教育
中图分类号：B82 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）32-0051-02
同情通常的含义是指人们对因各种原因而致处境困难的人的怜悯之情。亚当·斯密同情论中的同情含义则不仅限于此，他在其著作《道德情操论》开篇就对其理论中同情的含义做了阐释，“同情并不仅只局限于怜悯而将同情的含义扩大为任何在理解基础上的同感与共鸣。不单单是与别人情感上的共享，更确切的理解为人们在情感上彼此分享的认识和理解”。亚当·斯密的同情，不仅指人们对他人苦难的同感，而且还包含对他人幸福欢乐的同感。同情这种情感的发生来源于当事人所处情景地感同身受，是人们在一定生活经验的基础上，分享他人的感觉和情感，将自己想象成为公正的旁观者，凭借联想和想象而与他人产生的情感共鸣。以斯密的观点来看，人类的同情感虽然是主观的但并非随意没有标准，它的标准便是移除各种特殊性的普通人的同情。
一、亚当·斯密的同情理论
亚当·斯密是西方经济学史上最负盛名的经济学家，被誉为西方经济学之父，他的《国富论》被经济学界誉为西方经济学的圣经，现代经济学大师内森·罗森博格曾说：“过去的200多年，经济学史的特点就是不断对亚当·斯密著作的诠释”。在经济学领域有如此影响力的亚当·斯密却是一个被遗忘了的道德哲学家。他的道德哲学巨著《道德情操论》在很长一段时间湮没在《国富论》的阴影里，为道德哲学家们所忽视。直到最近国际学术界所兴起的亚当·斯密复兴运动，人们才逐渐认识到他道德哲学理论的宝贵价值。他在《道德情操论》中所阐述的基于同情的道德理论才为学术界所重视，并得以不断研究。
亚当·斯密的同情理论认为，同情是指人类借助其联想能力，将自己置身于当事人的处境，进行设身处地的联想而产生的与当事人类似情感的反映。这种能够与他人产生同情共感的能力是一种天性，是与生俱来的，它并非源于自爱心，也不是自私的结果。斯密的同情理论还拓展了同情的含义，他认为同情这种情感不仅包含了人类对他人的苦难而产生的怜悯、体恤的情感，还包含对他人幸福快乐感受的同感。他在《道德情操论》中论述到：“同情，也许其原意与他们相同，不过现在都极其恰当地被表示我们对任何激情的同感。”
他进一步推论，我们借助于想象产生的同情共感，是我们对他人的行为进行道德评判的标准，因为人类的行为总是在情感的支配下完成的，我们对他人行为是否合宜做判定，总是首先考察支配其行为的情感所产生的原因，而后再对行为是否合宜做判断，如果这种支配行为的情感相对于引起它的原因来说是恰当的，它会与处在公正旁观者立场上观察的我们的情感相一致，它能够引起我们的同情，那么在这种情感支配下的行为就会被判断为合宜的。如果这种支配行为的情感同引起它的原因来说是不恰当的，那么，这样的行为就会被认定为是不合宜的。斯密认为，人类所有美德都是在情感的基础上形成的，但形成美德的情感则不是人类的原初情感。人类的美德都是在同情这种机制作用下不断抑制过分自我中心的情感，发展关爱他人的情感而形成的。他在《道德情操论》中论述到：“正是这种多同情别人少同情自己的情感，正是这种抑制自私和乐善好施的感情，构成尽善尽美的人性，唯有这样才能使人与人之间的情感与激情协调一致，在这中间存在着人类全部的礼貌。
二、同情理论对现代道德教育的启示
亚当·斯密的同情理论凸显了人类的情感机制在道德发展中的作用，极具理论意义和实践意义。从古希腊先哲苏格拉底论述“美德既知识”以来，道德一直被视为理性的产物，情感在道德发展中的巨大作用几乎被完全忽略。直至今日，我国的道德教育界仍然是以认知模式的道德教育为主，只注重对受教育者道德知识的灌输，而完全忽略受教育者的情感感受，忽视受教育者的主体性，使得道德教育的效果极其不尽如人意。而结合斯密的同情理论，可以从以下方面改进我们的道德教育，亚当·斯密的同情理论可以为我国的道德教育提供多重启示。
（一）从培养受教育者的换位思考能力入手，发展受教育者的道德自律
斯密同情理论认为，作为具有一定社会化程度的个人，我们经常会以旁观者的视角来检测自己行为和情感的合宜性，旁观者的视角为我们提供了一面他人之境，使之成为我们自己情感和行为的监督者。正是由于我们不能够从中立的旁观者那里得到过多的同情和安慰，我们才学会了不断地反思和观察自己的行为和情感是否合宜。同情理论所论述的这种以他人视角不断反思和观察自己行为和情感正确与否的过程，也即个体将社会道德要求不断转化为个体内在需要和动机的过程，也即是个体形成道德自律的过程。当个体能够以旁观者视角认识到旁观者绝不会赞同自己在某种情感支配下将要实施的行为，将会产生自责、痛苦等情绪体验时，便会使个体强烈意识到与当前的行为和情感有关的道德准则并使之更加凸显，并会在将来把它作为判断道德问题的重要依据和将来行动的道德原则。正是凭借这种发达的以公正旁观者视角换位思考的能力，个体能不断体会到遵守社会道德规范所产生的积极情绪，违反社会道德规范的消极情绪，通过这种情绪的引导作用，外在的道德规范和道德要求便转变为个体的内在需要。通过他的这一论述，应意识到在进行道德教育过程中培育受教育者的道德自律应首先培养受教育者的换位思考能力，培养受教育者学会以旁观者视角来不断反思检验自己行为思维方式的方法，实现受教育者形成良好的道德自律。
（二）尊重受教育者的情感，发展培育道德情感的道德教育
判断道德教育的效果，不能仅看受教育者学习到了多少道德知识，更重要的是看受教育者所学习到的道德知识在多大程度上转化成了稳定的道德品质，发展成了稳定的道德人格，并外化成长久地行为习惯。在这一过程中，如果没有积极的道德情感的积累，良好的道德品质的形成，良好道德行为习惯的养成是难以实现的。我国的学校道德教育，受传统伦理道德理性主义倾向的影响，过于强调道德知识的传授，似乎认为受教育者学习到了道德知识便拥有了美德，纵观当今我国的中小学道德教育，以强制性灌输道德知识进行德育的做法极为普遍，教育者与受教育者之间缺少情感上的互动，教育者在施教过程中极少关注受教育者的情感感受。这种冷漠的说教式的道德教育，忽略了人的发展的整体性，忽视了人的情感本质，使道德教育的效果大打折扣。亚当·斯密同情理论认为，人与人之间的同情感是人类道德的真正来源，是人内心善恶观念建立的真正基础，道德情感支配了人道德行为过程的始终。斯密同情论的这一观点正确的看到了情感在人的道德发展道德行为中的作用，有助于我们清楚地看到那种受极端道德理性主义倾向影响的道德教育方式的重大缺陷，使我们认识到，我们的道德教育应当回归到生活实践中去发展情感性的道德教育，尊重人的情感本质，培养受教育者的道德情感和道德信念，只有如此才能改变当下几近失效的道德教育。
（三）从培养同情能力入手，帮助受教育者克服人天生的过度自我中心倾向，发展关爱他人的美德
亚当·斯密认为，利己心和同情心都是人类的天性。他在《道德情操论》第一章中便写道：“无论人们会认为某人怎样自私，这个人的天赋中总是明显地存在着这样一些本性，这些本性使他关心别人的命运，把别人的幸福看成是自己的事情，虽然他除了看到别人幸福而感到高兴以外，一无所得……这种情感同人性中所有其他的原始感情一样，绝不只是品行高尚的人才具有，虽然他们在这方面的感受可能最敏锐。最大的恶棍，极其严重的违犯社会法律的人，也不会全然丧失同情心”。可见，亚当·斯密认为，利己心和同情心是全部人类所普遍具有的，道德高尚的人只是有着发达的同情心。与此相类似，斯密把人类的情感也分为两类，一类是自私自爱的情感，一类是关爱他人的情感。缺乏同情能力的人，同情感匮乏的人，往往不能站在他人的位置联想他人的感受。因此，他们总是不能抑制住自私激情的膨胀，克服过度的自我中心去发展出仁爱、谦让等等美德。只有在高度发达的同情心的作用下，人才能够以他人的角度，努力去体会他人的情感，从而以行动帮助他人，发展实现仁爱的美德。
斯密同情理论的论述，也正符合现代道德发展心理学的研究成果。在个体早期的发展过程中，情感的发生早于认知的发生已被确证。婴幼儿在早期就能够感受到他人情感，并与他人进行情感上的交流。婴幼儿在早期便具有对他人的情感产生情感反应的能力。但这种先天的能力如果在后天的生活、教育中没有被适当地加以引导、发展或被不当的生活教育因素所阻断，便会使婴幼儿与他人之间的情感互动发生障碍。儿童的道德发展也会因此受阻。以此可以认识到，发展个体的同情能力，使道德教育的受教育者学会从他人的立场，以他人的视角观察问题，使受教育者在情感互通过程中带来的积极的情感体验助其认识到关爱他人对于他的积极意义，体验到关爱他人对于他的积极价值。也就会促使他把偶尔的助人行为转化成稳定的仁爱品质。
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