第1篇：论思想政治理论教育哲学反思的意义与方法
哲学反思是以一种特殊的思辨思维进行的“对思想的思想”，其独特的价值在于反思理论思维的前提，使人类不断地深化对思维和存在关系问题的认识，从而不断地更新人类的思维方式、价值观念和审美意识，并引导人类现实地变革自己的生存状态和生活方式。反思思想政治理论教育的思维前提，揭示思想政治理论教育思想与实践的前提性根据，以确证思想政治理论教育活动的历史必然性和价值合理性，可以不断创新思想政治理论教育理论并引导其现实的变革运动。
一、思想政治理论教育哲学反思的目的
思想政治理论教育是马克思主义政党用马克思主义的思想理论体系武装无产阶级及其人民群众的教育活动，目的在于提高人们思想认识和科学思维水平以坚定共产主义理想和信念并正确认识世界和能动改造世界。用思想政治理论武装全党和人民始终是工人阶级政党思想建设的根本任务，也是中国共产党的优良传统和政治优势。在我国社会主义革命和建设取得胜利的过程中，思想政治理论教育起了重要的思想保障作用。但是，改革开放以来尤其是经济全球化浪潮兴起之后，我国社会生活发生了巨大变化，使思想政治理论教育不可避免地受到了前所未有的影响和冲击，甚至陷入某种程度的困境之中。一个不争的事实是：思想政治理论教育的主导地位受到一定程度的挑战，实效性出现一定程度的缺失。如何摆脱困境，真正提高思想政治理论教育的社会地位，使之真正成为无产阶级及其政党领导人民建设社会主义的强大思想武器，这已经不仅仅是思想政治理论教育工作者关心的问题，也是全社会普遍关心的问题。
要解决现存的问题，重新树立人们对思想政治理论教育的信心，光是分析问题的具体根源和提出具体应变策略是远远不够的。哈贝马斯指出：“一切提出有效性要求的东西都必须为自己辩解”①我们生活的时代是全面反思的时代，我们的生活不断受到来自不同观念的挑战和质疑。所以我们必须对自己的生活做辩护，即要为自己的生活提供理由和合法性解释。事实上，思想政治理论教育作为一种价值观教育，其困境的思想根源在于人们对思想政治理论教育“合法性”的自觉与不自觉的质疑，在于人们对一切价值观教育的某种敌意态度，雅斯贝尔斯指出，这种敌意是“将精神活动的价值贬低为一种技术活动”。因此，思想政治理论教育到底有没有存在的理由，这是需要分析和论证的。而对思想政治理论教育进行“合法性”辩护，就要追本溯源，追问思想政治理论教育理论与实践的前提性承诺。这就需要运用哲学思维方式，审视思想政治理论教育思想观念和行为实践的逻辑前提，揭示思想政治理论教育理论与实践的哲学蕴含并加以分析。正如恩格斯所说：“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。”而“理论思维无非是才能方面的一种生来就有的素质。这种才能需要发展和培养，而为了进行这种培养，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的办法。”②
思想政治理论教育哲学反思的研究目的是为了揭示思想政治理论教育思想与实践的前提性根据，以确证思想政治理论教育活动的历史必然性与价值合理性，同时，也是为了对思想政治理论教育理论与实践的现实问题进行理性的批判，以指明进一步加强和完善思想政治理论教育的必要性和现实途径。对思想政治理论教育进行存在合法性追问，一方面要解读思想政治理论教育背后的更深刻的本质，充分昭示思想政治理论教育的历史必然性和价值合理性；另一方面要根据时代和社会条件的变动，重新审视思想政治理论教育的既成认识，包括其出发点、根据、真理性标准、价值性尺度等，重新甄别和鉴定其前提性认知和价值取向，不断创新思想政治理论教育的理论前提，促进思想政治理论教育理论和实践的现实变革。
二、思想政治理论教育哲学分析的意义
思想政治理论教育的哲学反思源于思想政治理论教育的理论和实践对于哲学介入的现实需求，对思想政治理论教育进行哲学反思，不仅具有重要的理论意义，而且具有重要的实践意义。
从思想政治理论教育哲学反思与思想政治理论教育的关系来看，思想政治理论教育的哲学反思对于思想政治理论教育具有解读、批判和导向意义。③第一，解读性意义。面对思想政治理论教育的思想和实践现实，以马克思主义的科学世界观和方法论为基础，以一定的理想性追求为参照，反思和追问思想政治理论教育的深层本质，领悟和权衡思想政治理论教育的成败得失并开发其新的历史可能性，是思想政治理论教育哲学分析的首要的基本的价值内涵。第二，批判性意义。广义的批判是人类不断否定现状和追求未来的活动方式，凝聚了人类不断创新的本质力量。思想政治理论教育哲学反思作为对思想政治理论教育的前提性批判，是对思想政治理论教育的既有观念和既成事实的前提性审视和筛选，意味着思想政治理论教育理论和实践的不断创新和进步。第三，导向性意义。思想政治理论教育的哲学反思不仅要解读思想政治理论教育的理性前提以为其存在寻求合理性辩护，而且要批判地审视一切已经丧失合理性的前提，而这一切都蕴含了某种导向性，内在地预示着思想政治理论教育的应然追求。
从思想政治理论教育哲学反思与社会发展的关系来看，思想政治理论教育哲学反思的意义主要表现在如下方面：第一，有助于推动马克思主义大众化。科学的理论能够赢得群众，在于理论本身揭示了事物的本质和规律。马克思指出：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”④但科学理论要深入人心，要大众化，还要通过教育的说服过程。在改革开放的伟大实践中，思想政治理论之所以产生出巨大的威力，无疑得益于思想政治理论教育对马克思主义大众化的重大贡献。对思想政治理论教育的研究越深入越透彻，思想政治理论教育就越有说服力，越能引起大众的共鸣。当代中国马克思主义大众化所要着力解决的是人们的各种思想困惑，以满足群众的日益增长的精神需求。通过思想政治理论教育哲学反思，深入透析思想政治理论教育，做到以理服人、以理利人，才能增强思想政治理论教育的说服力，进一步推动马克思主义大众化。第二，有助于为思想政治理论教育实践提供政策和导向。对思想政治理论教育进行哲学反思能够为思想政治理论教育决策者提供政策的学理性导向。通过对思想政治理论教育前提性问题的哲学审视，能够有助于不断创新思想政治理论教育理论，从而革新思想政治理论教育政策，引导思想政治理论教育不断适应时代和社会发展的需要。第三，有助于提高思想政治理论教育者的自觉性。不经过理性反思的生活是不值得过的，经过理性反思的教育生活也是不值得过的。思想政治理论教育的哲学分析是关于思想政治理论教育生活的哲学反思，它对于提高思想政治理论教育生活的自觉性具有重要的指导作用。对思想政治理论教育进行哲学反思能够为思想政治理论教育工作者提供方法论的学理性指导。教育工作者的工作总是自觉不自觉地受到一定的哲学观念的指导，自觉运用马克思主义哲学的科学世界观和方法论，对于思想政治理论教育工作者来说绝不是可有可无的事情。乔治.奈勒说：“那些不能用哲学思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好的有限，而坏则每况愈下。”⑤第四，有助于增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力。在经济全球化的时代背景下，国际敌对势力以意识形态领域作为突破口，千方百计地对我国进行思想渗透，以实现其推翻中国共产党的领导、颠覆我国社会主义制度的战略图谋。受西方学术思潮的影响，近年来国内学术界出现了“使马克思主义非意识形态化”的学术倾向，在思想政治教育领域也流行一种“政治淡化论”，甚至在党员干部队伍中也出现了对马克思主义和社会主义的信念的动摇。加强社会主义意识形态建设以“增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力”，⑥才能确保社会主义意识形态的主导地位，从而推动社会主义和谐社会建设。而对思想政治理论教育进行哲学的反思，从哲学的高度研究思想政治理论教育的本质，科学处理好思想政治理论教育的意识形态性和科学性的关系，是加强思想政治理论教育、极大地推动思想政治理论教育意识形态功能有效发挥和建设社会主义和谐社会的重要条件。第五，有助于推动高校思想政治理论课学科建设。存在的合理性只是在必然性的追问下，才获得理性的确证。思想政治理论教育是否有存在的合理性，是当今思想政治理论课教育面临的重大课题。由于国际国内社会经济、政治和文化等方面的原因，也由于理论课教学在教学内容、教学方法、教师队伍建设、教材建设、教学管理与教学条件等多方面的原因，近年来，我国高等学校思想政治理论课的教学效果不佳成了十分引人关注的问题。在对思想政治理论教育进行改革的同时，也有人趁机提出在高校取消思想政治理论课。要科学解答人们内心的困惑，就要对思想政治理论教育的存在进行合法性追问。而要解决这一问题，必须从理论深度入手。只有通过对思想政治理论教育进行哲学层面的研究，才能从根本上打消人们内心的种种思想疑虑，从思想深处消除各种错误看法。思想政治理论教育哲学分析的根本任务，就在于对思想政治理论教育进行最一般的概括和总结，即对思想政治理论教育的前提条件、基本理念、结构体系、实践范式做出世界观、价值观和方法论意义的深层次解读和分析。
三、思想政治理论教育哲学反思的方法
反思是哲学的基本特征，是关于思想前提的思想追问和质疑。思想的前提是构成思想的根源和依据，是蕴藏在思想之中的构成思想自身的世界观、认识论和方法论。它们像“看不见的手”，对思想具有隐匿性和经验规范的强制性。“哲学反思就是要通过怀疑和批判，揭穿思想前提的隐匿性，打破思想前提的强制性，从而解放思想，创立思想，使思想实现逻辑层次的跃迁。”⑦思想政治理论教育的哲学反思，其根本任务就是以思想政治理论教育的基本概念或判断为对象，反思思想政治理论教育思想反映存在的客观依据和价值前提。
思想政治理论教育的哲学反思具有前提性、批判性、思辨性、综合性和实践性等特点。首先，思想政治理论教育的哲学反思是思辨性的，它不是直接对经验的思考，而是对经验对象的“思想”的思考。其中，概念是思想的细胞，是反思的基础。其次，思想政治理论教育的哲学反思是批判性的，它要通过对思想的否定性思考，达到前提性的审视和批判。也就是说，要通过反思，对习以为常、不言而喻和“不证自明”的问题进行追问，以揭示思想政治理论教育的“思维”和思想政治理论教育的“存在”之间的矛盾，并对各种关于“存在”的错误“思想”进行批判。第三，思想政治理论教育的哲学反思还是综合性的，它要经过各种思想的相互撞击，使含混的思想得以澄清，使有用的思想得以凸现。第四，思想政治理论教育的哲学反思还是实践性的，它以思想为起点，以思想的真理性为终点，以促进实践的发展为检验标准；它不仅要解释世界，而且要改造世界；不仅要反思实践，还要批判实践，超越实践。总之，对思想政治理论教育进行哲学分析，就是要通过对思想政治理论教育思想的前提性反思，揭示思想政治理论教育实践行为的根据，为思想政治理论教育现实提供理性的解读与分析、确证与辩护。思想政治理论教育哲学反映了思想政治理论教育实践的要求，指引着思想政治理论教育实践的方向，体现了思想政治理论教育的规律性与目的性、必然性与实然性以及应然性的统一，也体现了把思想政治理论教育的一般原理与具体实践恰如其分地结合起来的现实要求。⑧
具体说来，对思想政治理论教育教学哲学反思，即要通过对思想政治理论教育客观实际的考察，围绕思想政治理论教育本质论、思想政治理论教育过程论、思想政治理论教育价值论、思想政治理论教育认识论和思想政治理论教育方法论，进行前提性分析，以揭示思想政治理论教育存在与发展的最普遍规律，即揭示思想政治理论教育实践与思想政治理论教育观念的辩证关系。第一，要从唯物史观的角度对思想政治理论教育本质论进行分析。从唯物史观出发，思想政治理论教育是社会精神生产的重要形式，是无产阶级阶级意识产生的重要途径；同时，思想政治理论教育也是社会思想上层建筑的重要部分，是无产阶级国家政权维护其阶级统治的工具；而且，从人的应然存在形式看，思想政治理论教育是人的存在与发展的基本方式，作为人的社会实践活动，它深刻体现了人的本质特性。第二，要从唯物辩证法的角度对思想政治理论教育发展过程论进行分析。思想政治理论教育是人类教育史上最光辉的事业，它随着思想政治理论的产生而产生，随着国际共产主义运动的发展而发展。中国共产党的思想政治理论教育贯穿在中国革命和建设的各个发展阶段，是思想政治理论教育在中国的新篇章。思想政治理论教育的发展具有不以人的意志为转移的客观规律，只有尊重客观规律，充分发挥主观能动性，才能不断推动思想政治理论教育的发展和进步。在实践中，既要把握思想政治理论教育作为教育活动的一般规律，又要更加注重把握其特殊规律。思想政治理论教育活动的特殊本质关系决定了思想政治理论教育过程必须遵循以下基本规律：与马克思主义发展相适应的规律，与无产阶级奋斗目标相适应的规律，与社会主义运动发展相适应的规律，与受教育者身心特点相适应的规律。在思想政治理论教育的发展过程中还包含有许多具体矛盾，由此决定了它必须遵循以下具体运行规律：双向互动规律、内化和外化规律以及协调控制规律等。第三，要从价值论角度分析思想政治理论教育的价值特点，揭示思想政治理论教育目标及其功能的价值论蕴含。思想政治理论教育目标是思想政治理论教育价值理想的凝结，其实现过程也就是思想政治理论教育价值的创造过程。思想政治理论教育功能是在思想政治理论教育价值的前提预设下产生的，是价值预设的结果。所以，思想政治理论教育价值对于思想政治理论教育功能具有逻辑先在性，正是在这个意义上，可以把思想政治理论教育功能称之为价值功能。作为价值预设，思想政治理论教育的价值功能也是有前提性根据的，它是以人的发展需求为条件的。第四，对思想政治理论教育作认识论分析，揭示思想政治理论教育认识论的前提性根据。思想政治理论教育作为认识与实践相统一的过程，由两个相互区别又相互联系的部分组成：一方面它是理论学习认知过程，另一方面它又是思想政治理论教育理论创新过程。思想政治理论教育的学习认知过程，是指受教育者接受思想政治理论并在实践中运用思想政治理论的过程。对思想政治理论教育学习认知过程进行分析，就是要分析理论学习的实质、阶段和机制等，使思想政治理论教育遵循学习的规律，更好地实现思想政治理论教育理论武装的目标。思想政治理论教育理论的创新过程，是指在思想政治理论教育实践活动中，对不断出现的新情况新问题做出新的理性分析和理论解答，对思想政治理论教育主客体及其实践活动过程的本质、规律和发展变化的趋势作出新的揭示和预见，对以往思想政治理论教育实践经验和现实实践经验做出新的理性升华。它包括思想政治理论教育学、思想政治理论教育思维方式、思想政治理论教育目标、政策和教育内容体系等多个方面的创新。思想政治理论教育理论的创新过程也要遵循认识的基本规律，在实践的基础上，经过思维的创造性劳动，形成理论，再用于指导实践。第五，要对思想政治理论教育进行方法论分析，揭示思想政治理论教育的方法论内涵及其规律。思想政治理论教育的基本原则包括理论联系实际的原则、党性与科学性相统一的原则、灌输与启发相结合的原则、教育与自我教育相结合的原则等。思想政治理论教育的基本教学方法包括理论讲授法、实践教学法、分层教学法、比较教学法和创新教学法等。思想政治理论教育所遵循的基本方法既是思想政治理论教育依其理论本性的客观要求，又是搞好思想政治理论教育的基本技巧。
思想政治理论教育是一项极其重要的社会工程，在当今国内与国际环境下，只有不断加强思想政治理论教育，进一步完善和健全思想政治理论教育机制，用中国特色社会主义理论体系武装全党，才能充分发挥思想政治理论教育的社会功能，促进社会主义和谐社会建设和人的自由而全面的发展。
作者：杨永青等
第2篇：哲学视野中的思想政治教育反思
思想政治教育是中国共产党的优良传统和政治优势，是经济工作和其他一切工作的生命线。这是我们党在长期革命和建设实践中总结得出的科学结论。在当代中国，经过多年的建设与发展，思想政治教育的理论与实践都取得了较大成就，人们对于思想政治教育的认识也在不断深化，思想政治教育作为“生命线”的地位不容置疑。但是，在肯定思想政治教育历史地位与作用的同时，我们也应该清醒地看到：由于种种原因，在思想政治教育的运行过程中，出现了许多问题，使思想政治教育陷入了困境。特别是广泛存在的“短路”现象与事实，反映出人们对思想政治教育认识的芜杂——很多人在承认思想政治教育重要性的同时，又不得不面对思想政治教育“无力”或“不尽如人意”的尴尬现状。这些问题需要理论工作者不断对现有理论进行深刻反思和重新建构，需要运用马克思主义的基本理论与方法，深入思考“怎样教育”、“如何教育”以及“用什么教育”等问题。李合亮博士的专著《解析与建构：当代中国思想政治教育的哲学反思》（人民出版社2010年版），正是立足于审视思想政治教育的实然和应然之角度，以马克思主义基本理论为指导，运用哲学思维，对当代中国的思想政治教育进行反思，试图在剖析问题，理清概念的基础上，建构思想政治教育的体系。
纵观全书，主题鲜明，逻辑严谨，字里行间凸现出作者扎实的理论功底、厚实的历史文化底蕴、敏锐的现实感悟力、较强的文字驾驭力和科学研究能力，是一部有理论深度和应用价值的学术创新成果。
第一，以哲学反思为逻辑起点，以哲学视野对思想政治教育进行深入反思。“哲学是美好的。一个人的哲学修养，标志着他的文化品位；一个民族的哲学理论思维如何，关系到她的前途命运。马克思称有价值的哲学犹如‘闪电’，犹如‘头脑’，是‘时代精神的精华’。黑格尔曾把哲学喻比为‘庙里的神’。”作者在整个反思、解析与建构的过程中，始终有一个基本的理念就是进行哲学的反思。在书中，作者之所以对思想政治教育进行哲学反思，不仅仅在于哲学作为世界观，为人们深刻认识思想政治教育提供了指导与新的研究视域，不仅仅在于哲学作为人类追求真理的思维表现和成果，是一切科学的基础，是“大厦的基石”，是一切学科发展的逻辑起点，不仅仅在于思想政治教育的主要概念和范畴主体、客体、介体及环体等均由哲学引进而来，还在于思想政治教育作为一种特殊的教育形式必须遵循着教育的普遍规律，而教育自产生之日起就与哲学结下了不解之缘，“哲学就是教育的最一般方面的理论”。王国维曾说过：“夫哲学，教育学之母也”，更在于哲学发展为思想政治教育的研究提供了崭新的视角和立场，为思想政治教育提供了方法论的指导，促成思想政治教育新的理念和模式的构建。也就是说，对思想政治教育进行哲学思考既在于对哲学精神的向往，也在于运用哲学之思维、哲学之方法去认识与理解思想政治教育。例如，作者在谈到什么是思想政治教育的客体时就首先以哲学为逻辑起点定义了客体。“主体和客体，首先是作为哲学的基本范畴出现的。客体广义来说，就是作为对象的一切存在物。这些存在物所以被称作客体，就因为相对于主体而言，它们是人们进行认识和实践活动的对象。客体是与主体相关的范畴。不言而喻，存在物之为客体是以主体的存在为前提的；没有认识者和改造者的存在，不对主体而言，是谈不到客体、也无所谓客体的。由此，我们可以把客体定义为：主体活动所指向的，并反过来制约主体活动的外界对象。”
第二，运用哲学之思维对于思想政治教育的基本问题进行探讨，揭析思想政治教育主体、客体、本质、价值的之本原意义。遵循提出问题、分析问题、解决问题的逻辑顺序，作者对思想政治教育在当今社会中的存在状态进行了全面细致的描绘，并对存在的问题进行了深刻剖析。通过分析问题出现的原因，作者意识到问题的出现不是政策到不到位，不是国家强制力是否发挥，也不是人们的觉悟水平高不高，而是人们对于思想政治教育的基本概念、基本问题的认识本身存有偏差。于是作者试图回到哲学视域中去解析主体、客体、本质、价值之哲学原义，并由此而回到思想政治教育本身，从思想政治教育所存在之域去探讨思想政治教育，即运用哲学之思维，揭示主体、客体、本质、价值在思想政治教育中的特性，进而力图科学地还原、认识思想政治教育的本性。这一研究不是机械地将哲学之定义比附于思想政治教育，而是立足思想政治教育本性的一种追问与探讨，目的不在于比对，而在于揭析思想政治教育主体、客体、本质、价值的之本原意义。作者运用哲学之思维对思想政治教育本质进行归纳，归纳出九类观点：“第一类观点：思想政治教育的本质与人的社会化有关。思想政治教育从本质上可以说成是社会成员逐步实现社会要求的过程，是社会有组织地定向地引导人们形成合乎特定社会和时代要求的思想政治观点的教育工程，是推进一定社会人的全面发展的社会化过程。第二类观点：培养造就人。培养忠于社会主义和共产主义事业的新型的人，具有高度的社会主义和共产主义政治觉悟得到人，爱国主义者和国际主义者，物质和精神财富的创造者，始终是社会主义和共产主义建设时期各个阶段的中心任务和马克思主义思想政治教育的本质。第三类观点：思想政治教育的本质在于灌输。思想政治教育作为一种实践活动，“它就是在做一件事情：把社会的要求规范灌输到人们的头脑中去使它转化为人们的认识、情感、意志、信念，并体现在人们的行动中。”第四类观点：“三性说”。一种观点认为思想政治教育的本质在于目的性、实践性、超越性。另一种观点认为思想政治教育的本质在于政治目的性、内容历史性、手段多样性。第五类观点：思想政治教育的本质与意识形态有关。有的学者认为：“思想政治教育受社会的生产方式制约，它是由社会经济基础直接决定的社会政治生活和精神生活方面，是做社会意识形态方面人的思想政治的转化工作的社会活动。也有学者更鲜明的指出思想政治教育具有意识形态性和非意思形态性两方面的性质，思想政治教育的本质规定主要在于思想政治教育的意识形态性。第六类观点：政治性与科学性。思想政治教育的本质属性应是政治性和科学性的有机统一。政治性是思想政治教育的阶级属性，科学性是思想政治教育的实践属性。第七类观点：政治性。有的学者认为思想政治教育本质是内容本质与形式本质的统一，内容本质是思想政治育的价值规定是‘政治性’。第八类观点：文化视野中的思想政治教育本质。从文化的广阔视野来看，思想政治教育的本质是主体间的政治文化和道德文化的传承，是思想政治教育关系的文化互动过程，是创新主体协同构建的实践活动。第九类观点：思维度本质观。思想政治教育的本质在于政治维度、理论维度、社会维度、个体维度。”
第三，理论创新性强。作者在充分借鉴学术界已有研究成果的基础上，大胆突破，研究的原创性强。这集中于三个方面：
一是作者将思想政治教育的“主体”由“人”扩展至群体组织，并提出了三类主体说。作者认为，凡是能够承担、发动和实施思想政治教育的主导性的人或群体都可以成为思想政治教育的主体，可以分为三大类：国家等群体组织是思想政治教育的实质主体；思想政治教育者是思想政治教育的实践主体；教育对象（受教育者）是思想政治教育的自我教育主体。这一表述，揭示了思想政治教育的本性，明确了思想政治教育主体的范围，实现了理论研究的突破。不仅如此，作者在对受教育者自我教育的研究过程中，提出了“全程性主体”与“阶段性主体”的概念，解决了学术界长期以来争论不休的“受教育者到底是主体还是客体的问题”。
二是作者将人的思想、精神作为思想政治教育的客体。作者用一般客体理论比照于思想政治教育，并在此基础上，将客体放置于思想政治教育实践活动之中，从思想政治教育的特性出发去探求思想政治教育的客体。经过研究，作者认为：从一般意义上来说，人人可以成为思想政治教育的客体，而从社会教育来看，社会个体与群体都能成为思想政治教育的客体，具体到思想政治教育而言，人（人的精神、思想）是思想政治教育的客体。这种研究不仅实现了思想政治教育客体研究路径的突破，而且明确了思想政治教育之主旨在于运用一切影响思想的模式或方式（尽可能排除强制模式），渐进式地影响和改造作用对象及其思想。
三是对思想政治教育的本质进行“层次性界定”。与以往认识不同，作者在对思想政治教育本质的探讨中，全面分析了思想政治教育的工具性和目的性。思想政治教育不仅仅是维护阶级统治的工具，除此之外，它还是维系社会生存、促进社会发展、实现社会有效管理和意识形态控制力的重要手段，是培养阶级、社会需要的人的重要途径。而且思想政治教育因人的政治化需要而产生，是人类生活的一部分。在人的政治社会化的过程中，思想政治教育引导人们正确的认识自身，认识个人与社会的关系，理解生活，理解人生，从而提升人性，促进人的全面发展。作者认为思想政治教育的工具性本质是政治工具性与社会服务性，目的性本质是从政治化角度建设人自身，并提出思想政治教育工具性和目的性具有一体性。这一提法巧妙地避开了学术研究的弊端，多角度、多层次、全方位考虑问题，使得结论也更具有实践性和科学性。
当然，对思想政治教育进行解读与剖析，因这一问题本身的基础和“尖端”性，决定了这一问题研究的艰深。由于选题本身具有根本性和基础性，论题过于庞大，使得该书在有限的篇幅内，不能把涉及的许多具体问题展开，有的地方分析不够深入，显得意犹未尽。但是我们应该对这个年轻学者身上透露出的严谨的学术作风、认真的学术态度，执着的学术勇气给予肯定和褒扬。在思想政治教育的研究中，只有用作者这种勇于开拓的精神进行新的研究，才能拓展新的天地。
作者：张文卿
第3篇：管理理论构建的哲学反思
随着一门学科从幼稚走向日臻完善，人们通常会为该学科主要问题所蕴藏的哲学假设、解决该学科基本问题所运用的方法寻找其哲学上的依据。换句话说，对任何一门学科来讲，都存在着专属于自己的、本学科之内的哲学问题，而这些哲学问题总是与这个学科的基本问题以及它未来的发展取向有关。可以说，一门学科在理论方面的发展和进步状况，直接与它内部的那些基本问题能否被明确，以及被明确到了怎样一种程度密切相关。管理学也不例外。哲学关于管理学的本质以及管理学整个研究进程的考察，是对管理学的基本问题即元问题的研究。
目前将“管理”问题与哲学相结合起来的研究主要有三个角度：前提假设问题、案例分析的哲学意义以及对管理框架的哲学抽象。从前提假设问题视角所进行的哲学考量，试图从哲学的高度探讨不同的管理实践方案所蕴含的基本人性假设问题；而案例分析的哲学意义也更多地将“管理”两个字理解为具体的管理过程。事实上，较为盛行的“管理哲学”概念主要意指企业“经营哲学”的内涵。因而，哲学在学理层面上对管理理论构建本身(而不是对管理实践)的基本问题所进行的深层次探讨仍十分有限。
任何一门学科理论的构建都离不开构建理论的研究人员(主体)、理论的研究对象(客体)以及前者作用于后者所采用的研究方法(方法论)。哲学对这些问题所进行的全方位的深入探讨才是挖掘学科本质特征、推动学科建设的根本途径。通过了解渗透于管理学研究过程的哲学思维、哲学方法和蕴含于现象背后的哲学假设，不仅能使哲学对管理学的发展发挥更为具体的理论指导作用，而且也有助于充分发挥哲学追寻智慧、审视批判的作用，使哲学思想的穿透力更强，辐射面更宽，哲学自身的研究也就能更自由、更深入、更科学。为此，笔者以管理学研究的主体、客体以及前者作用于后者时所使用的研究方法三者为基本变量，构建管理学理论构建的一个模型，即T=f(S，M，T)。其中，T代表管理学理论的构建；S代表研究主体；M代表所运用的研究方法以及哲学层次上的方法论等问题；而O则代表研究客体。管理理论的有效性依赖于S、M、T这三重变量以及这三重变量背后所蕴含的基本哲学假设。
需要特别强调的是，我们通常所指的用于指导实践的“管理哲学”概念，其所设定的研究主体是管理者，研究客体则为被管理者，前者作用于后者的是管理方法或管理技巧，以及隐藏在特定的管理方法背后的管理思想、管理理念。这里笔者所设定的主体是指管理实验的观测者或研究人员等管理学家；客体为“任务”及“人”，这里的“人”既包括管理者，又包括被管理者；而主体作用于客体的中介则为管理学的研究方法，以及上升到哲学层次的方法论问题。我们试图通过这样一个模型来探求哲学对于管理学(而不是对具体的管理实践或管理行为)的演进和发展所具备的指导性意义，从而实现站在哲学的高度去认识当前管理学发展过程中的一些弊病和缺憾，以哲学的眼光来反思管理学的本质特征，并进而以哲学的智慧为管理学的未来发展注入活的灵魂。
一、对管理理论构建主体的哲学反思
纵观西方哲学史可知，西方古代哲学从整体上主要侧重于本体论研究，西方近代哲学侧重于对认识论的研究，而西方现代哲学则侧重于价值论研究。虽然不同历史阶段的哲学研究其侧重点有所不同，但总体而言，不同的侧重点具有一定的相承性和渗透性。事实上，本体论、认识论和价值论三者始终是哲学研究中的核心问题和应有之义。因此，笔者对管理理论构建主体的哲学探讨也主要针对管理学家(管理实验中的观测者或研究人员等)的“价值无涉”、本体论和认识论等问题而展开。
(一)管理学家的“价值无涉”问题
“价值无涉”一词的德文为wertfreiheit(价值自由)，英文为valueneutrality或valuefree。它强调科学是追求纯粹真理的事业，客观性是科学的生命，科学与人的主体性、主观因素、价值观念是互不相关的。这种观点在西方源远流长，它不但认为科学应“价值无涉”，而且这种想象中的价值中立性恰恰是科学的“客观性”和主要优点的表现。
管理学作为一门经验科学，从其诞生之初就带有“应然”之义。经典的管理学家如泰罗、法约尔等人始终将追求管理的“最佳方案”、建立管理的最优原则视为己任，而这些所谓的“最优方案”、管理原则、规范性陈述以及一些以特定目标为基础的理论显然都属于“应然”范畴。不容否认的是，在管理思想史上，这些“应然”的东西的确是管理学家们通过实践或通过对实验的观测、分析(“实然”范畴)而得出来的。同时，管理学家们带着迥然相异的文化背景、价值观、思维方式和哲学假设对现象予以阐释，也是管理研究过程中不争的事实，甚至对于管理学中一些基本概念，价值观和哲学思维迥然相异的管理学家们也通常会给出不同的解释。对于管理学中的一个重要概念——“权威”的界定，法约尔认为，对于一个管理者而言，组织规则赋予了他某种权威，此外，管理者权威还来源于他个人，而这种个人权威主要来源于管理者的智慧、知识、经验、道德修养和领导能力等。换言之，法约尔认为组织权威既存在于组织规则之中，又取决于管理者本人的素质。而将官僚制作为大企业理想结构模式的马克思·韦伯则认为，管理者的权威仅仅存在于组织中被严格制定出来的规则。而对于玛丽·帕克·芙丽特而言，管理者的权威既不存在于组织的规则中，也不存在于管理者个人，而存在于情境之中。从这些管理学家对“权威”这个概念迥然相异的理解中，我们对他们各自所持的基本理论观点及其背后所隐含的基本假设可以窥见一斑。
从文化背景和价值观来看，德国人和法国人的等级观念较为严重，尤其是德国，特别强调正式组织的重要性，因此也特别重视组织中的正式规则。法国人除了等级观念外，还充满着对有教养的贵族式生活的向往，所以法约尔除了承认正式规则所赋予的权威以外，还认为存在着一个由智慧、知识、经验、道德修养和领导能力而构成的个人权威。而美国人中的平等、自由观念盛行，他们不相信有什么理由应该让他们服从于某个人或僵化的规则，对他们而言，只有“情境”才是真正的权威。
从不同管理学家所固有的哲学渊源来看，法国人一方面有着笛卡儿“我思故我在”的高扬“人”这个主体性的传统，另一方面也深受孔德等人实证主义(实证主义无疑是19世纪法国哲学界最耀眼的明星，也是继笛卡儿之后法国对哲学的又一次开创性贡献)的影响。因此在法约尔看来，组织权威既取决于管理者本人，又存在于组织规则之中。而德国哲人追求系统、完整、彻底这种精神也深深影响到德国人一般的思维习惯和作风。德国人颇有旨趣的理论和思想建构、卓越的分析以及缜密的研究是近代以来欧洲大陆哲学界的理性主义学派在德国古典哲学那里达到了顶峰的重要表征。由此看来，韦伯认为管理者的权威必须严格受到非人格化的规则的限制，也就不足为怪了。而美国人认为“权威”存在于情境之中，也不能不说是受到了美国实用主义哲学中功利主义和经验主义理念的一定影响。
由此可见，管理学家自身所固有的文化背景、思维方式、价值观念和哲学渊源对于管理理论构建的影响不容忽视。可以说，管理学家们不可能或很难做到“价值无涉”。
(二)管理学家的本体论问题
早在1979年，Burrell与Morgan就将一般意义上的社会理论，按照研究人员不同的世界观和本体论划分为四种范式，即功能主义范式、诠释主义范式、激进人本主义范式和激进结构主义范式。他们认为，所有的社会科学研究方法都是基于一定的本体论基础之上而确立的，即建立于对社会现实的属性、对人性的理解以及对人在宇宙中的地位等一系列彼此相关的基本假设之上。
在Burrell与Morgan的模型中，功能主义范式的基本假设为：社会是真实、具体的存在，并具有系统的特点，社会发展的方向具有一定的秩序性和规定性，因此，社会科学事业注定是客观的和价值无涉的。诠释主义范式则认为，尽管社会具有一定的秩序性和规定性，但并不具备一个外在的具体的存在形式，相反，社会是主体间经验的产物。因此，主张诠释主义范式的研究者认为，建立一个纯粹的“客观”社会是不可能的。在承认“日常现实是社会构建”这一点上，激进人本主义范式与诠释主义范式不谋而合。但激进人本主义范式在强调社会构建与“意识”之间的关系方面，较诠释主义范式又有过之而无不及。与激进人本主义范式相对应的是激进结构主义范式，这种范式过分强调社会中的物质要素概念。持有这种范式的研究人员将社会简单等同于各种各样的事实，认为社会以其自身的固有的结构形式存在，完全独立于以人为主体的所谓“社会建构”之外。
在对“社会现实所具有的属性”方面的认识，激进结构主义这一极端的本体论形式认为管理理论的研究对象，比如说组织，是以某种方式影响个体的客观、具体的“真实存在”，是由各个组成部分之间确定的关系网络所形成的一个结构性框架。这种结构同自然科学的研究对象一样，是可以加以精确测量和描述的客观存在。在对“人”的认识方面，激进结构主义也认为“人”只是外界环境的产物，外界环境限制并决定了人以某种可预测的、确定的方式来行动。这种主体论与管理思想史中传统的主流本体论认识似乎有某些不谋而合之处，但在强调“组织是独立于‘人’的意识而存在的‘客观实在”’方面又有过之而无不及。传统的主流管理理论一直试图遵循自然科学的本体论，但在具体的构建过程中，又不是完全的机械组织结构论，而是试图将组织事实视为一个具体的事件过程、一种较为客观的信息情境或一种社会功能。功能主义的本体论认识在主流管理理论构建过程中占有重要地位。
与此相对的另一个极端形式——激进人本主义范式则认为，管理理论的研究对象不过是个体意识的产物，是创造性想象力的结果。因此，在充分理解“结构”之前，必须首先对“个体人”的意识现象进行判断并加以诠释。“人”是有意识的“存在”，人凭借其心理机能和切身体验有意识地构建世界。与这一极端本体论认识有一定关联而又不尽相同的本体论认识，将现实或组织现象视为一种“社会建构”(而非极端形式的“个人构建”)或者“象征性话语”。这种“社会建构”或“象征性话语”的本体论认为，我们借以理解和把握世界的语词并非自然力量自发驱动的结果，也非遗传禀赋永不变化的产物，它们是植根在特定历史情境之中的人们相互交流交往的产物，是社会的构造物，产生并存在于社会关系之中。因而，所谓知识也必是社会的构造物，产生和存在于特定的社会关系之中。组织现象也由此被认为是不确定的主体间相互作用的一个持续过程。这种强调通过主体的诠释和主体间的互动而建构起来的“组织现实”，有着后现代主义“反理性”、“反实证主义”的思想渊源，是对主流管理理论的一种冲击。
(三)管理学家的认识论问题
认识活动是一个动态的过程，其发展的辩证规律也沿着“经验”和“理性主义”两个不同的路径而展开。所谓的经验性路径，是以归纳的推理方式为基点，从经验中逐步积累起来的知识的集合。沿着经验性路径去认识和积累管理知识在管理学中并不罕见。管理学界的泰斗泰勒和法约尔，就是采纳这种认识方式的典范。虽然他们的管理学主张迥然相异，在管理思想的渊源方面也存在着诸多的不同，但他们都是著名的实践专家。泰勒首先在工厂实施他的方法，然后从中归纳出一般性的结论。而法约尔也是从自己作为副经理的实际工作中，从一位经理人员的视角出发，创立了他的一般管理体系。当然，这种从实践经理人的切身经验中获得第一手资料，然后经过归纳、推理，上升到一般性的规律和原则的做法其实只是经验性认识方法中的一种。其他的方法，如我们经常使用的比较法、案例法等都可以算做经验性的认识方法。这两种方法虽然不是基于参与实践的管理者本人的经验，但也通常是从实际的观察或实例出发，其认识路径也都属于从特殊到一般的归纳性推理。比较法针对具有一定可比性和相似性的组织或事件，识别两者间的差异，归纳两者的共性，并将共性的东西应用到相似的情境之中，从而起到预测的目的。这种去“异”求“同”，以获得相同或相似情境之下一般性规律的方法，就其认识路径而言，与根据个人亲身经验而得出一般性原则这一方法相比，有着异曲同工之妙，所以我们也将其纳入经验性认识路径当中。此外，按照同样的逻辑，案例法也可以算做经验性认识路径的一种。需要强调说明的一点是，这里我们所说的案例式认识方法与一般意义上的案例式教学方法大有不同。案例式教学方法主要是通过对经典性案例的剖析、探讨，从而提高学生们应对实际工作的能力。而作为一种认识方法，案例法主要针对调研人员所提供的实地调研结果，对其分析、比较，从而得出一般性的推理性结论。这种从实验或案例中归纳理论的方法，最为典型的当属梅奥等人所进行的霍桑实验等一系列活动了。
与这种经验性认识方法截然不同的是被我们称之为理性主义的认识方法，这种认识方法主要是利用一系列的假设、前提或定理，应用演绎的推理方法来建立模型，并得出结论、构建理论知识的方法，是从一般到特殊的认识过程。韦伯的组织理论是这种认识方法的典型代表。这种认识方法也是目前国内外管理学界比较推崇并常用的一种认识方法。因为与经验性认识方法相比，理性主义方法依据的逻辑体系本身往往比较严密和客观，所以这种认识方法只要单个的前提是真实的，并且具有整体的完备性，且推理也是正确的，则结论必然是可信的。但问题往往就在于该种认识论的起点，也就是说其前提假设是否具备真实性的要求。韦伯的官僚式组织理论，其“理性”这一前提假设也曾引起了诸多争议。但由于这种认识问题的方法在形式上比较完美、严密，也更接近于自然科学工作者认识问题的思维模式，因此已经受到了越来越多管理学家的青睐。
二、对管理理论构建客体的哲学反思
针对“管理理论构建”的哲学反思，其客体主要包括“任务”和“人”两个组成部分。这里的“人”既包括管理者，又包括被管理者。管理理论中关于“任务”的知识一般汲取了数学、物理学、工程学等学科的知识，可以说这部分知识更接近于自然科学知识，同时也构成了哲学意义上的“事实要素”。而管理理论中由于涉及了“人”这个要素，从而也就涵盖了“价值要素”的哲学内涵。与“事实要素”不同，“价值要素”并不反映客观事物存在的本来面貌和实体性属性，也不揭示客观事物的本质和规律，而是反映客观事物对于人类社会发挥作用的需要而可能成为和应当成为的形式，是将“人”和“物”需要的关系作为对象的。因此，以“价值要素”为认识对象的知识常常带有愿望和理想的因素。
管理学发展史上第一个对“事实要素”和“价值要素”进行区分的是西蒙。西蒙基本上接受了卡尔纳普的主要思想，认为“事实命题，就是关于可以观察到的事物及其运动方式的陈述。从原则上讲，对于事实命题，我们是可以通过确定其真伪的”。“我们的观点大致如下：为决定一个命题是否正确，我们或是必须把它们同经验、同事实相比较，或者必须把断定它是从另一个能与经验相比较的命题，通过逻辑推理而导出的。但是，用任何推理过程也无法从伦理(西蒙的伦理等同于价值)命题推出事实命题来，而且伦理命题也无法直接同事实相比较——因为伦理命题讲的是t应当如何’，而不是事实。因此，我们没有任何办法从经验上或是理性地检验伦理命题的正确性。”
如同理论研究人员究竟能否做到“价值无涉”这一问题在哲学界争论良久却始终无定论一样，不管“价值要素”(西蒙称之为“伦理命题”)究竟能否在经验上或理性地加以检验，但西蒙的上述说法至少从另一个侧面说明了作为社会科学的管理理论，与以揭示客观世界本质和运行规律为己任的自然科学有着天壤之别。管理学的使命绝非仅仅对管理实践进行客观地反映和真实地描述，而在于对管理实践进行预测，指导管理实践，找到更好的管理方法。
由于管理理论构建的主体是“人”，因此我们在讨论管理理论研究的主体时花费了大量的笔墨来探讨管理学家究竟能否做到“价值无涉”的问题。而管理理论构建的客体中也包括“人”这个重要的变量，因此这个在“事实要素”之外而存在的“价值要素”，就使得管理理论的构建更要关注科学之外的“人文关怀”。这也从另一个侧面说明了，管理理论的构建需要哲学层面的指导和哲学意义上的剖析，因为价值本来就是哲学中的应有之义。马克思认为，哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题是如何改变世界。改变世界就有一个对世界的评价问题。人们之所以要改造世界就是为了使它更好地满足人们的需要，实现世界的价值，进而实现人的价值。管理理论对实践的意义在于它有助于实现有效的管理，从而实现管理者的目标。而哲学对管理理论的剖析则站在哲学的高度对管理理论予以指导，从而实现对管理者和被管理者的双重价值满足，而这一点也是我们对管理理论构建的客体进行哲学反思的真正意义之所在。
三、对管理理论研究方法以及哲学层次上的方法论问题探讨
“研究方法”是理论构建主体作用于客体的途径和手段，是探求某种目的的历程，上升到哲学层面上予以探讨，也就是理论研究的方法论问题。对于管理学而言，管理研究要取得进步，研究人员能否对他们所使用的方法予以恰当的评估和权衡至关重要。从某种程度上说，管理研究的影响力和应用的广泛性就仰仗于研究人员所选择的研究方法是否恰当、严密、合理。
管理学是从经济学中独立出来的，作为“科学”而言的经济学的思维结构和分析方式在很大程度上遵循了经验归纳的逻辑，并强调理论必须具有可检验性。管理学虽然发端于经济学，也在很大程度上受到了经济学主流研究方法导向的影响，但是随着社会的变迁，管理学学科领域与学派、研究内涵与方法表现出前所未有的多样性和多元性。在内涵和理论方面，除经济学之外，管理学同时汲取了来自社会学、心理学、人类学、语言学及哲学的部分精华；在研究方法上也深受这些学科的影响，使得除实证研究之外的多种方法同时并存于该领域中。解释主义方法就是其中之一。
与源于经验主义哲学的实证方法不同，解释主义源于象征互动主义(symbolicInteractionism)和现象学(phenomenology)，强调对事物进行深入细致的调查研究，再现当事人的视角，并以此来看待世界和描述世界。与实证主义相反，解释主义认为价值和理论中立的事实是不存在的，人们看待事物的方式决定了事物的性质。解释主义不承认主体和客体的截然分离，认为主客体的关系是一个互为主体、相互渗透的过程。主体对客体的认识实际上是主体在与客体的互动关系中对客体的重新建构。因此，解释主义者特别强调研究者深入到研究现场，在尽可能自然的环境下和被研究者一起生活工作，了解他们所关心的问题，倾听他们的心声；同时对自己所使用的方法进行深刻地反省，注意自己和被研究者的关系对研究的影响；然后在这一基础上对被研究者的意义解释系统进行建构和再现。该主张认为，理论的进步主要在于理论的创新而不是信息的搜集，因此人们应该放弃那种思想观点，即认为理论应该像镜子映射一样精确地反映外部世界的观点。研究人员也不应该将研究过程视为获悉外部现实的工具性手段，相反，外部现象只是为研究人员提供了通过对相关资料和数据进行理论解释，从而创造性地表达自我的一个途径。
除解释主义以外，管理学理论还受到许多不同思潮和方法的影响，如现象学、民族志的方法、扎根理论的方法、象征互动主义、批判理论、女性主义等。有的管理学家甚至认为，管理学缺乏自己专属的研究方法。实际上，从我们对管理学家们的本体论、认识论以及价值中立等问题的讨论中可以看出，不同管理学家们拥有不同的本体论、认识论以及价值观倾向，这本身就足够使研究方法呈现多样化趋势。此外，又由于研究客体同时包含有“事实要素”和“价值要素”，因此在研究方法上也要求有不同的哲学解释得到体现。这一点与仅以“事实要素”为研究对象的自然科学有着天壤之别。在自然科学的研究中，科学性与客观性之间是有着等价关系的。因此，为了追求理论的科学性，经济学家也曾一度将自然科学研究中的“客观性”标准类比运用到了经济学研究中。值得注意的是，无论是经济学还是管理学，与自然科学之间都存在着本质的差异。特别是管理学，不仅理论构建的主体是“人”，其研究客体也同时包含着“人”和“任务”双重要素。因此，对于管理学来说，完全依靠于实证主义或者解释主义都是不可取的。因为实证主义把一切现存的东西都当成“事实”而加以接受，排除了“人”的思维所具有的批评性和否定性，实际上否定了人的主观能动性，这既不符合管理理论构建的基本要求，更无法贴近管理实践；而解释主义虽然强调了研究者的主观能动性，要求人们不要像实证主义那样依赖于外部的原因，但完全求助于内部的理由，完全忽视“事实要素”的存在也同样不可取，甚至可能导致相对主义或虚无主义。
四、对管理理论构建的三个向度进行哲学反思及启示
哲学特有的方式就是反思的思维方式。黑格尔认为，哲学思维的特殊性在于“以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”，也就是“对思想的思想，对认识的认识”。应用哲学能否发挥其独特的学科价值，可以说主要取决于我们能否按照哲学的本性，运用哲学思维方式反思具体科学。只有这样，才能充分发挥哲学追寻智慧及审视批判的作用，哲学思想的穿透力将更强，辐射面更宽，哲学自身的研究也就能更自由、更深入、更科学。
首先，理论研究不仅应该从问题出发，而且应该以研究人员自身所隐含的哲学假设为起点。就管理学而言，研究人员近乎不可能或很难真正做到“价值无涉”。他们通常拥有不同的价值观、思维方式和研究目的，暗含在这些背后的就是理论工作者迥然相异的本体论和认识论等基本哲学假设。因此，一方面，管理理论的研究人员在阐述某种理论时，应就某些问题作出比较详尽的说明。事实上，即便是在物理学等自然科学中，阐述理论之前，小心地界定、说明理论的前提条件、假设等问题也必不可少。但管理学家在构建理论时，除了要详细界定、说明理论本身的前提、假设等之外，还要开诚布公、坦率地面对自己的价值观偏好，并公允地阐明自身的价值观、立场、文化背景和研究目的等。另一方面，对于读者或实践中的管理者而言，他们在理解或应用理论时，也应该有意识地去了解相关研究人员的本体论、认识论以及其所在国的哲学渊源等问题，只有这样才能更好地洞悉理论的本质内涵。
其次，管理学是人文社会科学与自然科学交叉的综合性学科群，这一点是由管理理论构建的双重研究客体所决定的。从现代管理学诞生之日起，对于“管理”究竟是科学还是艺术的争论就从未停止过。那么，在学理层面上，如何对其进行定位呢？通过对管理理论构建的三个向度进行哲学层面的反思，我们发现，由于管理理论构建的过程注定要包含“事实要素”和“价值要素”的双重研究客体，因此它必定要涉及物质、能量和信息的流动，从而遵循自然科学规律；另一方面，因为它是在社会领域展开的，又涉及人的心理与行为，是人文社会科学的研究对象。所以，管理学是人文社会科学与自然科学交叉的综合性学科群。这就意味着管理学一方面要遵循自然科学的客观性和真理性要求，另一方面又要体现人文社会科学价值性与艺术性的内涵；既要发挥自然科学“继承性”较强的优点，又要传承人文社会科学时代性较强的特点；既要体现自然科学探索、求实、批判、创新为核心的科学精神，又要体现人文社会科学追求以真善美等崇高的价值理想为核心、以人的自由和全面发展为终极目标的人文精神，如此等等。也就是说，管理学的建设应当做到价值评判和工具评判并重。
需要说明的是，与“自然科学”相对的概念，我们使用了“人文社会科学”的说法，是因为我们通过以上对管理学理论构建的哲学反思后认为，管理学同时具备“人文学科”和“社会科学”的双重特性。因为，管理学家们首先是“人”。到目前为止，“本然”的管理现象甚至是管理思想史，与管理学家的理论描述仍然不可能是严整合一的。历史学家认为哪些事实是重要的(或者说“挑选”哪些作为事件即所谓的“事实”)，他们所给出的因果联系解释以及对所给出的解释优劣与否的判断等等，显然是人文的。其次，发端于经济学的管理学，又一直努力在寻求“科学”的合乎逻辑的系统方法和用这些方法所获得的知识本身，而这一点又符合社会科学发现事实、整理知识的社会功能。所以，这里我们使用了“人文社会科学”这一说法。我们认为管理学既是一门“有人文关怀的社会科学”，同时又是一种“有社会科学意识的人文研究”。
其三，利用“元范式”分析方法，提倡“元问题”意识，为管理学家提供了批判性交流的平台。虽然管理学是从经济学中产生出来的，但经济学或其他任何一门学科都不能单独支撑管理学理论体系的构建，而且它们也不能代替管理学的学科职能。有学者认为，由于管理研究中多重范式的存在，因此管理学仍处在“前范式”阶段。而另一些学者则认为，我们需要种类繁多的分析视角来对组织生活的方方面面进行研究，因此不能据此认为管理学仍处在“前范式”阶段。对此，笔者认为，管理学是否处于“前范式”阶段这个问题本身似乎并不那么重要，但目前管理学界存在着多重的本体论、认识论和方法论的确是事实。而多重本体论、认识论和方法论的存在，一方面固然表现了学者间相对宽容、自由的学术气氛，从而有助于理论创新的实现，这一点也正好符合后实证主义时代所倡导的多样化精神；但另一方面，多重本体论、认识论和方法论在某种程度上又具有不完全相容性的特质，而且只有当这些学者能够通过一个有效的平台，进而相互沟通、相互提供宝贵的批判性交流意见时，这种本体论、认识论和方法论的多样性才有意义。而目前管理学界却恰恰缺乏这种批判性精神。JohnMicklethwait与AdrianWooldridge在谈及管理理论的四个缺陷时曾指出，管理学是一门缺乏自我批判精神的学科。怀疑的批判精神是科学的生命，管理学要想取得创新性的发展，必须在整个管理学界大加倡导这种批判的科学精神。
那么，具有不同本体论、认识论和价值观的管理学家们应该站在一个怎样的平台上来实现这种批判性的沟通和交流呢？通常看来，跨越自身的本体论、认识论和价值观，来洞悉迥然相异甚至是截然相反的本体论、认识论和价值观并非易事。这里，我们提倡一种“元范式”的分析方法。在心理学当中有一个“元认知，(meta-cognition)的概念，是美国心理学家FlaVell在20世纪70年代提出的。其实质就是对认识活动的自我意识与自我调节，是个体获得与认知活动有关的知识，是对“认识活动”本身的认识。元认知调控是指个体对自身的认识过程有意识地监督、调节的过程。我们认为借鉴心理学的这个概念，通过强调拥有多重方法论和研究范式的管理学家对自身研究范式的分析，来提醒研究人员应该经常依赖于研究的目的和环境，来选择适当的研究方法，而不是固守于特定的或自己所熟知的研究方法或哲学信条。这样，通过有意识地对自我研究范式偏好的认识、监督和调节，并进而实现研究方法与研究目的、研究环境的恰当匹配，不仅可以促进理论构建的有效性，而且可以培养研究人员的“元问题”意识，而这种“元问题”意识本身就很有可能从根本上推动管理理论的进一步发展和方法论上的不断创新。这种“元范式”的分析方法，可能也正是研究人员跨越自身本体论、认识论范式的束缚，同其他学者真正开展批判性交流的第一步。
作者：高静美
