第1篇：从教师教育哲学视角探析大学教师的教育智慧
1教师教育智慧的生成意义
教育智慧是教师整体素质的核心构成，它内在决定着教师教学工作的状态质量，进而深刻影响人才培养的质量，最终影响整个高校的教学质量。总体来说，教师教育智慧的培养具有以下几点意义：
1.1有助于提高教师应对突发问题的能力，树立教师威信
教育哲学的两个基本范畴是理论和实践。从这个层面上来说，教育智慧不仅需要扎实的知识基础，还需要具有处理实际问题的能力。拥有教育智慧的大学教师能够在教育过程中根据情况准确、恰当地作出判断，采取果断措施，积极应对突发事件，进而提升教师威信。
1.2推动教学活动个性化展开，赋予课堂以思想和灵魂
叶澜教授曾经说过：“教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出个性的独特风格，教育对于他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。”[3]教育智慧的魅力就在于它使教师不再是知识的载体和机器，而是成为有灵魂的真实个体，并将属于自身特色的观念通过课堂展现在学生面前，真正实现思想的碰撞、精神的交流。
1.3有利于深刻认识教师的职业价值，升华教师的生命价值
教育智慧的价值在教学过程中即表现在教师融入了自身的见解、思想，脱离了规范化的知识框架的过分束缚，使教师重新审视了教师职业的价值。教师在这个过程中也体验到了自身专业发展的升华，自己不仅是知识的传授者，更是精神的传递者，思想的播种者。
2教师教育智慧生成的影响因素
2.1外在影响因素
总体来说，影响教师教育智慧生成的外在因素有以下三点：
2.1.1忽视教师合作文化建设。当今高校，总体上都侧重教师的自我独立发展，教师具有较高的自我效能感，当遇到课程改革或者日常教学活动中的疑难问题时，教师之间很难聚拢起来，群策群力。教师之间这种交流不足现象的出现很大程度上源于高校合作文化建设的缺失。首先，高校没有为教师安排合作交流的规律性活动，没有制定硬性的教师研讨交流的规章制度；其次，高校不够重视教师的这种合作交流，缺少专门负责的机构部门；第三，高校不知如何进行策划安排如此繁杂的专业任课教师的合作，比如该哪些专业的教师进行合作，交流哪些内容，价值有多大等，这些都是及其复杂的问题。教师之间合作、沟通的缺乏必然会影响教师的专业发展和教育智慧的生成。
2.1.2缺少国际化交流机会。虽然最近几年高校都十分注重选派教师出国（境）到名校访谈或者调研，但是机会毕竟稀少。当今世界是一个经济全球化、科技全球化的世界，这就要求高校教育要能够向国际化方向发展，能够与国际接轨，培养的是能应对国际局势的人才。因此，现如今国际化交流机会的匮乏，必然会影响阻碍教师教学视野的扩展，进而影响教学智慧的启迪。
2.1.3缺乏教师终身学习理念。大学教师普遍还没有把终身学习作为一项教师发展目标，还没有体会到终身学习理念对提升自己能力素质的重要意义。因而导致很多高校教师认为大学的教学和中小学一样就是上完那早已熟记于心的知识点，就是运用早就驾轻就熟的教学方法完成每节课的教学任务。这样会导致教育智慧的停滞，教师无论在理论上还是实践上都处于稳定状态，没有突破，没有创新，又何谈智慧呢？
2.2内在影响因素
影响教师教育智慧生成的内在因素主要有以下三点：
2.2.1教师反思意识不强，反思能力不足。反思性是哲学的一个最基本的思维特征，运用到教师教育领域就是要求教师对教育事件、教育生活、教育问题寻根究底地反思。教育的任务要求、对象、环境等是经常变化的，因此教育工作不断面临各种问题的挑战，反思在此则显得十分重要。教师的反思能力，是教师在教育教学的全过程中为保证成功地达到预期目标，而将自身的教育教学活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的筹谋与调控的能力。如若反思意识淡薄、反思能力不足，则会导致教师教育智慧发展缓慢甚至停止，不能适应不断更新发展的教学环境、教学方式、教学需求，进而影响教学质量的提高。
2.2.2教师合作意识不浓，师生交流不够。当今高校教师较为注重个体独立的发展，注重个体效能感的提高。往往忽视教师之间的合作和交流，致使教师彼此之间的智慧碰撞很少擦出火花。此外，在教学过程中，大学教师还是存在只重知识灌输，忽视智慧启迪的现象。师生之间智慧层面交流的缺失会直接影响学生对教师教学效果的反馈，不利于教师针对存在问题进行修正，不利于教师对教学过程的反思，进而影响教师教育智慧的发展。
2.2.3教师科学研究泛滥，教学研究不足。目前高校教师往往把科研当作评职称、升职、加薪、获得报酬等的手段，所以所做的研究大部分都是能够申请到课题或项目的，有时不免忽视了对高校最根本的职能--育人的研究。笔者认为高校的职能无论如何变化，科学研究职能也好，社会服务职能也好，都必须建立在育人职能顺利执行的基础上。教师对教学研究的不足会从根本上动摇高校发展的基础，同时影响自己教学技能的提升。
3教师教育智慧生成的主要途径
3.1外部途径
3.1.1营造教师合作文化氛围，完善教师合作机制。高校教师是具有专业知识的精英，有着各自独特的教学和科研方法，加强教师之间的交流，实现资源共享，有利于教师教育智慧的共同增长、共同发展。可以尝试开展学术沙龙/论坛，创建学术博客，互相听课点评等活动，使教师在沟通中发现其他老师教学思想、教学方法等方面的优势，扩展教学视野，取长补短以促进自身教学方式的改进和完善。
3.1.2提供教育智慧发展的外部支持，加强校际交流。高校应为教师提供交流平台，坚持“引进来”和“走出去”相结合的策略。“引进来”就是要积极吸引国内外专家到本校做讲座，聘用名誉教授，为本校教师提供与名家交流的机会。“走出去”就是坚持两个策略：一方面选派教师到国（境）外高校访学，通过与知名院校教师之间的沟通和交流，增长见识，拓展视野，逐步确立自身的特色，培养个性化的智慧型教师；另一方面要深入中小学教育，通过与中小学教师的交流，反思大学教师教学方式方法的不足，进一步完善大学教师的教育智慧。
3.1.3创造终身学习的环境，促进教育智慧的可持续发展。终身教育的目的是促进个体学习的持续性，学习是一项贯穿人一生的事业，不是一蹴而就的，也不是阶段性的，它是不定时间、不定地点、不定年龄进行的一种活动。教师教育智慧的发展需要教师不断更新知识以提高理论智慧，需要教师积极投身教学实践以提高实践智慧。学校要做的首先是向教师宣传终身学习的理念，其次要提供专门的学习场所，其内存有大量的书面资料，配备完善的网络设备以获取电子资料，使教师不仅在思想上逐步融入终身学习的观念，而且在行动上也有了终身学习的环境保障。
3.2内部途径
教育哲学提供了一种将距离引入实践的三种不同方式，即：自我反思，对话和科学研究。[4]从这三个维度来分析教育智慧的生成是一个极有价值的选题。
3.2.1自我反思：当人们运用反思时，他使他自己及他的活动成为客体，这就意味着他与他自身形成了距离效应。主体已经变成客体了。通过这种变化，才能建立有关他自身及自身活动的知识。这种教育哲学思想体现在教师对对教学实践和教学理念进行深入的反思上。（1）在对教育实践的反思过程中，教师运用许多具体的方法，如辩证法、归纳法、演绎法等，广泛地获得思考问题、解决问题的途径，促进了教师思维广度的发展。通过对习以为常的现象进行意义的思考，使其突破陈规陋习的束缚和平淡无奇的乏味，使教师对自身职业的存在价值有了一个新的认识。（2）在对教师理念的反思过程中，促使教师运用哲学的理性思考方法，增强自己的理论思维修养和抽象思考能力，推动教师透过教育现象把握教育本质和规律的深层次思维活动能力的发展。
3.2.2对话：对话通常是在至少两个人之间进行的面对面的生动的经验交流。对话中的双方必须向对方表达各自的相关经验，这就产生了一种双重距离效应。这种教育哲学往往体现在教师合作和师生交流方面。教育智慧不仅是指对教育所承担的教书育人功能上的理解，而且也是对教育所具有的内部关系的理解。一方面通过教师之间教学思想的交流、优质教育资源的共享，能够启发教师发现新的教学理念，更新自己的思维体系，提高自身的教育智慧。另一方面，师生之间的交流对教师智慧的生成也是至关重要的，所谓“教学相长”就是在师生互动过程中，教师获得来自学生对教学效果的反馈信息，从而改善自身的教学方式、方法，提高驾驭教学活动的能力。
3.2.3科学研究：科学研究把实践变成一个研究的对象，通过一个陌生者，把一种距离引入实践。教师教育智慧生成最根本的就是对教师教学活动的科学研究。通过对教学活动中的各个环节，比如教学方式、教学流程、教学内容等进行研究，深入分析教学活动中存在的问题及其成因，进而探索解决问题的策略。在整个过程中，教师的教育智慧已在悄然不断地发展提高。
综上所述，本文从教育哲学的视角探讨了大学教师教育智慧生成的意义、影响因素以及途径。由以上讨论可以发现大学教师的教育智慧是教育理论和教师实践想融合的产物，是教师多方面素质个性化的综合体现，对于提升教师教学质量、教师教育思想和教师职业价值感都有极其重要的作用。首先，高校要积极创设条件为教师教育智慧的发展提供外部支持；其次，教师要对教育实践活动经常进行反思，积极建立师-师关系、师-生关系，加强交流与合作。
作者：庞蕊
第2篇：重视中小学教师教育哲学素养的提升
随着经济的发展和社会文明程度的不断提高，教育在社会进步中的作用也越来越重要。对于专门从事教育工作的教师来说，具有明确而先进的教育哲学素养，是基本的职业素质要求。教育哲学是研究教育中最普遍规律的基础理论。教育哲学素养则是指人们自觉运用教育哲学来思考和探讨教育教学理论和实践诸方面问题的一种特殊的、综合性的素质与修养。只要有教育行为发生，就必定有教育哲学素养在起作用。教师的教育哲学素养，是指作为专门从事教育工作的教师和其他教育工作者，所具有的职业性的教育素养，这是一种具有深刻的专业背景，并且在长期的职业生涯中形成的，其一旦形成，就会成为教师人格和知识素质中相对稳定的基础部分，它能直接影响教师的教育教学活动。一般而言，教师的教育哲学素养分为自发的教育哲学素养和自觉的专业的教育哲学素养两类。前者是指教师在特定的世界观、人生观、价值观的指导下，认识、理解教育现象的能力和修养。这是每个教师作为普通人都具有的，并且渗透在日常的生活之中，这种教育哲学素养相对于研究者乃至对于专门从事教育工作的人来说，它是隐蔽的、不确定的、不明晰的；后者指的是教师在从事专门的教育工作过程中，深入理解教育现象的基础上所形成的一种素养。它的养成需要通过有意识的教育哲学的学习和训练，并在具体的教育实践中得以明晰和深化，是一种显性的、相对确定和系统的教育哲学素养，它对教师所从事的教育工作有明确的指导作用。两者的关系，前者是后者的基础，后者是前者的提升。
本文所讲“重视中小学教师教育哲学素养的提升”，指的是通过有意识的教育哲学的学习和训练把教师自发的教育哲学素养提升为自觉的专业性的教育哲学素养。从理论上讲，后者应该是显性的、相对确定和系统的，但是，在当前教育发展的理论和实践中，中小学教师的教育哲学素养问题并未得到应有的重视，这使得绝大多数教师的教育哲学素养因缺乏理论的观照，而以原初的状态隐藏于日常的教育活动中。尤其是中小学教师，他们从事的是最为具体的、基础的教育教学实践，其学术地位早已造成了对其言说能力的怀疑，更缺少对他们构建自己的知识和改进实践能力的认可。并且长期以来，中小学教师的教育思想往往是在被动条件下形成的，其主体精神没能在观念改革上得到发展和提升。所以，这种情况下接受的有关教育思想的培训，时常停留在字面上或表层。而从中小学教师发展的角度来看待教育观念、教育思想的建设，就应当创造条件，使教师以一个实践者的角度去体味教育的基本问题的过程中，主动地去理解什么是教育。
“什么是教育？教育的价值是什么？”这些教育的基本问题都是教育哲学研究的主要内容，对这些问题的质疑和思考，可能是中小学教师获得深层发展的一个重要开端。因此，只有明晰教育哲学素养对于中小学教师自身发展的意义，才能真正理解中小学教师教育哲学素养提升的重要性。
一、提升教育哲学素养，有助于中小学教师更好地理解教育本质
至今对“教育的本质是什么”的认识还没有统一起来，不同研究者、不同社会都有不同的回答。面对层出不穷的教育形式，不同目标的教学改革，不同角度的理论观点等等，只有不放弃对教育本质主动思考的教师，才能逐渐加深对教育本质的理解，才能使自己的教育实践呈现出理性的特征，而减少教育失误。中小学教师的教育哲学素养，作为教师教育素养的一种自然提升，哲学素养的有机构成，是形成教师自我判断力的内在依据，其意义在于帮助中小学教师在体味教育的基本问题中，找到教育的目标，教育的根据和教育的意义，让中小学教师对教育的本质有清醒的认识，从而对从教应该抱有什么样的态度和信念有清醒的认识。因此，提升中小学教师的教育哲学素养，能增强教师从教育本质和终极关怀的意义上，理解教师职业、理解教育活动的能力。正如美国当代教育哲学家乔治·F·奈勒在(教育哲学导论)所说：“个人的哲学信念是认清自己的生活方式的唯一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我们就会茫茫无所适从。”中小学教师也只有正确理解教育的本质，才能对所从事的教育工作持有清醒的认识，才能更好地认识和把握自己的教育思想、教育行为，才能使“琐碎？的教育工作服务于整个教育目的，从而正确地处理教师与教师、教师与学生的关系，正确解决教育教学中的各种矛盾，在认识、处理和解决这些关系与问题中，自觉形成不断改进教育教学工作的意识和能力。这样的教师才能逐渐摆脱“教书匠”的困惑，才能使平凡工作得以升华，变得更富有价值。
二、提升教育哲学素养，有助于优化中小学教师的思维品质
教师的思维品质，是教师认识教育世界和展开教学活动的理性途径，规定着教师的教育世界，影响着教师对教育理解的深度，制约着教师的教育能力和自我发展的能力。而哲学是思维的工具，教育哲学秉承了哲学的思维理性特征。提升中小学教师的教育哲学素养，使教师树立了价值反思的哲学意识，而且在对自己的教育实践和教育理念的反思中提升自己的思考能力。对教育实践的反思过程中，教师需要运用许多具体的方法，如抽象法、辩证法、归纳法、演绎法等，这使教师能够更灵活的使用各种方法，更广泛的获得思考问题、解决问题的途径，促进了教师思维广度的发展。在对教师理念的反思过程中，促使教师运用理性思考的哲学方法，提高了教师的理论思维的修养和抽象思考的能力，促进教师透过教育现象把握教育本质和规律的深层次思维活动能力的发展，为发展思维的深度提供了基础。
思维广度与深度的发展，也促进教师思维品质的其他维度的发展，有助于教师思维品质的整体完善。而且，从教育哲学素养的整体着眼，教师的教育哲学素养，秉承了哲学作为方法论的功能，使中小学教师形成了关于方法的一般理论与修养，从理念的高度决定了中小学教师对具体方法的择取和运用，并指引着自己进行关于教育的理智思考和理智施教。提升中小学教师的教育哲学素养，为其提供了一种独特的理解教育的方式，推动其思维品质的优化与发展。
三、提升教育哲学素养，有助子启迪中小学教师的教育智慧
教育智慧是教育理智与科学教育意识、教育能力与教育艺术的高度统一。教师的教育智慧是在关于教育的知识基础上建立的，是教师对教育、教学活动高度综合的理解。教育情境的不可重复性和不可预设性的特点，更多地要求教师在具体的教育情境中能急中生智。哲学是一门“智慧之学”，哲学家对教育世界的不同理解、阐释和追求，表现了人类教育智慧的自由驰骋。教育哲学秉承了哲学的智慧本性，成为以教育的“终极关怀”为对象，把追求启迪人类教育智慧，确立教育价值取向，指点教育“迷津”为己任的科学与事业。它作为一种具体的哲学形式，不提供规范的原则与理论，但它努力激发人们的教育良知，激发人们对教育智慧的热爱与追寻，激发人们的教育精神与热情，从而激励并指导人们的实践，这是教育哲学发展之真谛，在此意义上的教育哲学才是真正的实践哲学。
提升中小学教师的教育哲学素养，使其对教育的真知与智慧表现出强烈的热爱与追求，而不是把现成的哲学原理简单地套用于教育生活之中。在追求教育意义的过程中，激发中小学教师的教育精神和热情，改进自己的教育价值取向，启迪自身的教育智慧。教育哲学素养，使中小学教师就是以这种不断追求教育智慧的方式，形成对教育发展过程和对教师自我的认识与综合，从而在教育、教学工作中实现教育感性与知性、教育理性与悟性的统一。
四、提升教育哲学素养，有助子培养中小学教师的人文素养
人文素养是指人的素养中与主体的精神状态有直接关系的那部分素养，即人的主体精神中的信念、理想、人格、情操、气质等。提高教师的人文素养既是完善教师自身素质的需要，也是教师追求和实现有意义教育过程的必备的基础素质。历来，哲学的主要功能就是把人当作主体，来探索和寻求人存在的价值和意义。如今，当代教育哲学的主潮也是探求和弘扬人的主体性，而且历史的发展从来没有像今天这样，对人类自身给予如此深切的关注和如此深入的探讨。可见，教育哲学素养集中体现的是教师对形而上的教育精神和人生价值的追求，注重教师的职业价值与生命意义的融合。提升中小学教师的教育哲学素养，就是使其具有一种追求意义的哲学境界，这种境界将促使他们不断地超越自身、升华自我，去追求有意义、有价值的职业境界和生命境界。人对形而上的精神的这种追求，是人之为人的本质，也是人文素养中的核心部分。教师作为一个普通的人，跟所有人一样要追求有意义的生活，在自己的实践活动中创造有意义的生活世界，意义本身既渗透于人的全部生活，也贯穿于人的生活始终。因此，以人的主体性为主潮的教育哲学素养，使中小学教师在追求意义化、价值化的职业境界和生命境界的过程中，更准确地把握和顺应时代发展的主流，自觉不自觉地提升自身的人文素养。
可见，中小学教师的教育哲学素养，以其综合性、终极性的特点，影响着自己对教育本质的理解、思维品质的优化、教育智慧的启迪和人文素养的培养，并且，更使中小学教师的各种素养在教育哲学素养的整合下，更趋合理和完善，从而实现中小学教师素质的整体提高。换言之，重视对中小学教师教育哲学素养的培养，促使其主动思考教育的基本问题，探求教育的意义和教育的价值，将会大大提升中小学教师的教育责任感和理论思维能力，使中小学教师对教育、学校乃至自身的存在与发展有更深入的理解。而这种不断加深的理解将是中小学教师工作创新、获得发展的首要条件。
作者：郎华儿
第3篇：提高教师教育哲学深化数学课程改革
一、问题的提出
数学新课程实施几年了，当我们从激动欣喜的热情中渐渐冷却下来的时候，我们清楚地看到在数学课堂中普遍存在着这样一系列问题：理念到行动的偏离，难以走下讲台的教师、表演式的课堂、灵魂匮乏的组织形式、华而不实的教学行为……数学课程标准中新理念落实到教学实践徒有形式而无精神，许多数学教师往往从口头上认同而行动上疏离背离，甚至让应试教育穿上新的外衣粉墨登场。我们不禁扪心自问：理念到行动到底有多远？为什么教学理念的转变会有这么难？是数学新课程的理念不符合实际，还是总结出的经验不符合现实？静静地思考：其实都不然，那是教师对数学新课程实施的一种错位，当新的思想、观念还没有真正被接纳、内化的时候，人们已经热衷于模仿外在的操作，用到的是新课程的躯壳，却没有体现新课程标准的本质。
如何解决以上的问题呢？究其原因是因为每个数学教师都有自己的人生哲学，并且都会把自己的人生哲学带进课堂，数学教师个人教育哲学决定了教师的做法。伴随着高中数学新课改的有力推进，这种哲学包括数学教师本人对世界的信念、对人生意义的态度、对数学教育价值问题的看法也在不断发展中。没有哲学追求的数学是没有生机的数学，没有哲学思考的数学教育是没有活力的数学教育。教师应当形成怎样的教育哲学？什么是数学教师数学教育哲学？如何提高数学教师教育哲学？下面就这些问题进行探讨。
二、走进数学教育哲学
教育哲学是对教育问题的哲学思考，用哲学的方法和语言来研究教育问题。研究的对象包括教育的本质、目的、学习的历程、知识的架构、人类的课题、权威的问题、教育和社会之间的关系、教育的方针等等。任何教育问题归根结底是哲学问题，数学教育哲学在数学课程改革和数学教育改革中起规范和指导的作用，对数学的本质、数学的价值和数学价值的实现本原性的思考是实现数学教育和谐发展的重要内容。
数学教育哲学即是关于数学教育的哲学分析，特别是数学教育活动本质的分析构成了数学教育哲学的核心。数学教育哲学主要包括以下内容：如何认识数学，数学观的主要代表观点、数学观对数学教学的影响；如何认识数学教育的价值，数学教育价值历史发展，当代数学教育价值取向，数学课程改革对数学教育价值的定位，当代数学教育的发展趋势，数学观、数学的发展对数学课程改革的影响，目前数学教育改革中的问题与对策。数学教育哲学的研究应当集中于以下三个问题：(1)什么是数学？这也就是所谓的“数学观”。(2)为什么要进行数学教育？这就是所谓的“数学教育观”。(3)应当怎样去进行数学教学？这就是所谓的“数学教学观”。由此可见研究数学教育哲学的必要性。
数学教育哲学的研究能为数学教育学提供一个必要的理论基础。南京大学郑毓信教授指出：为了建立数学教育学，我们不要满足于简单地列举出各个相关的学科，即如数学、教育学、心理学、逻辑学、计算机科学等等，而应当努力建立数学教育学自己独立的理论基础。
数学教育哲学的研究是提高教师素养水平的需要。教师文化素养的提高，关键在于哲学素养。哲学素养是文化素养的核心，是指导教师进行教育教学活动，进行教育教学改革的重要内容。
数学教育哲学的研究是数学教育改革的发动机和导航器。任何一个数学教育改革运动都反映了一定的数学教育观念，而任何一个深刻的数学教育观念又都以一定的数学教育哲学思想为背景。
高中数学新课程存在着内容多与时间少的尖锐矛盾，对这一矛盾处理的娴熟程度是高中数学教师整体把握高中数学新课程水平的一个有效标尺。内容多是表象，用学科思想和教育思想来统帅内容就不显得多了，再从哲理的高度来统帅学科思想和教育思想就不仅不显得多而且会感到内容太少了，因为内容仅是一些现象，“把它的现象只看作为入门的向导，一进了门就要抓住它的本质。”(毛泽东)笔者认为，高中数学教学的最高境界就是教师带领学生找到隐藏在众多现象背后的高中数学中微乎其微的“道”。这也需要从数学教育哲学的视角对高中数学教学中的一些问题做些初步的探讨。
三、数学教师的数学教育哲学素养
教育学者赖培根所言：“一个优秀的教师，必须对自己的教育哲学保持清醒的意识，没有这刻意的清醒，一个教师很可能被自己的无所约束的教育哲学引向歧途而不自知。”长久以来，应试教育在中小学取得了实质上至高无上的地位，并由此产生了影响深远的应试教育文化，一些教师的教学行为无不与应试教育挂钩。因此，教师的教育哲学也有低俗和高雅之分。我们要克服教师个人教育哲学的低俗化现象，而追求一种经过周密考虑的、有逻辑框架和话语系统的符合素质教育要求的个人教育哲学。一个教师，他的教育信念的有无、思维品质的优劣、教育智慧的高低和专业化发展的快慢，其差异是造成“教书IN"与“教育家”之别的关键所在。
数学教师的个人教育哲学素养是教师个体自觉运用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的一种特殊的综合性的素质和修养。具体地说，数学教师的教育哲学素养表现在：教师借助于哲学研究的成果，尤其是借助于哲学的概念工具、思维方法，运用哲学的理论思维能力和坚持对理性的信仰，来澄清、理解、研究教育领域的一些基本现象、基本关系、基本问题。教师的教育哲学素养分两种，一种是自发性的教育哲学素养，另一种是自觉性的教育哲学素养。从哲学的高度、角度和方式、方法来理解教育现象，思考教育问题，从事教育实践。
四、如何提高数学教师个人教育哲学
朱小蔓教授等人经过研究发现，促进教师教育哲学发展的关键是让教师具有反思、批判的意识和思维。如何提高教师个人教育哲学，除了要掌握一定的哲学知识和基本的教育哲学内容，厘清各种各样的教育观念和教育口号，积累、分析自己的教育实践经验外，还要反思自己的教育经验，在实践中检验并修正自己的教育思想。通过反思，教师能提高自身的教育哲学理念，下面通过一个案例来分析：
【课例】幼儿园小女孩学“集合”(新数学运动强调应当在中小学甚至幼儿园及早地引入“集合”概念，以下是在这一背景下发生的一个案例。)一个数学家的女儿由幼儿园放学回到了家中，父亲问她今天学到了什么？女儿高兴地回答道：“我们今天学了‘集合”’。数学家想道：“对于这样一个高度抽象的概念来说，女儿的年龄实在太小了。”因此，他关切地问道：“你懂吗？”女儿肯定地回答：“懂!一点也不难。”这样抽象的概念难道会这样容易吗？听了女儿的回答，作为数学家的父亲还是放心不下，因此，他又追问道：“你们的老师是怎样教的？”女儿说：“老师先让班上所有的男孩子站起来，然后告诉大家这就是男孩子的集合；其次，她又让所有的女孩子站起来，并说这就是女孩子的集合；接下来，又是白人孩子的集合，黑人孩子的集合，等等。最后，老师问大家：‘是否都懂了？’她得到了肯定的答复。”这样的教学法似乎也没有什么问题，因此，父亲就以如下的问题作为最后的检验：“那么，我们能否以世界上所有的匙子或土豆组成一个集合呢？”迟疑了一会，女儿最终回答道：“不行!除非它们都能站起来。”(转引自郑毓信《数学教育哲学))P183)
看完这个叙述之后，你最突出的感受是什么？说出你最想说的话来。为了把思考引向深入，我们还要继续问：课例说了些什么事实？这些事实说明了什么道理？(1)教师传授什么，学生就接受什么的传统认识并不可靠。用数学家的思维来要求学生并不恰当。
教学中应重视学生真正的理解，而不是表面的理解，这样，在课堂上教师通过“你们懂了吗？”或“你们还有什么问题”来判断学生是否真正理解就会简单化了。用数学家的思维来要求学生并不恰当。
1.从价值论反思自己数学教育哲学。何谓好的教学，教学的价值何在，这是教师在教学活动中需要认真思考的关键问题，因为只有为自己的教学行为找到价值根据和标准，使教学意向的合理性建立在正确的价值基础之上，才可能更加坚定地参与教学实践，倘若不能准确地理解个体教学实践的性质与目的，那么这种行为将是无意义和紊乱的，使人感到无价值。教师对教学价值的反思，主要涉及两个方面的内容，一方面是教学对教师个人的价值问题。教学作为一项职业活动，对于教师个体而言其价值何在，教师作为社会职业者，对教学的价值的认识直接影响教师个体的职业发展。如果认为教学仅仅是一项职业，是谋生的手段和目的，那么教学对于教师而言，将是一项社会性的工作和任务，并很有可能将教学视为付出精力和时间换取生活资本的手段；如果认为教学是教师个体不断发展的过程，是个体生命意义的展开过程，是不断对个体生命赋值的过程，是个体的“教育性生存”的过程，那么教学将成为一项愉快的事业，一项把个体的价值与生命联系在一起的事业。
女教师根据集合概念的基本特性，就近利用课堂情景努力进行教学设计，并且结合幼儿的特点，运用直观性(一眼看清)、活动性(学生扮演元素、组成集合)的教学原则，积极组织教学，让学生在“做中学”，从这个方向来说对女教师的教学是值得肯定的；另一方面是教学对于学生而言的价值问题。其内容限于集合实例的渗透也是可行的，儿童偏爱活动、喜欢参与，从单个活动看，让有关人员站起来不但有助于集合的“呈现”，而且也能产生趣味性、新奇感，并积累数学活动的体验，但是，四次叫学生“站起来”，造成了非本质属性的泛化，导致学生对“集合，，概念的错解。这说明，教师传授知识时，学生不是被动接受的，他们对知识信息有一个选择、整合和“意义赋予”的过程，认为教师传授什么学生就接受什么的传统认识并不可靠，这应该引发我们对教学观念更新的思考。
2.从认识论反思和对照自己的数学教学哲学。知识的授受是教学过程中重要的任务，以课程和教材为主要载体，知识构成了教学的关键要素。在教学过程中，知识有什么样的价值，什么样的知识最具有教学价值，这样的价值是否合理，如果不合理，那么应该在教学过程中选择何种价值的知识，一旦选择了被认为最有教学价值的知识，在知识授受过程中如何实现这种价值，这些问题构成了教师教学哲学的认识论问题。教师对教学的认识论的反思，涉及到对知识性质与教学过程关系的反思，即如果教学过程存在知识选择与组织的话，那么根据什么确定知识的选择与组织标准，根据什么设计教学形式，如何知道这些知识是最有价值的，对这些问题的反思与诘难，是教师不满足自身知识生活的现状，不甘愿成为知识的“容器”和“传声筒”，积极地对自己的知识生活方式与意义进行的深入追问。
在这个课例中，出现了3种认识，即数学家(爸爸)的认识，教师(女教师)的认识，学生(女儿)的认识。“数学家”与“学生”在认识上存在巨大差距(成人与儿童、数学与常识、抽象模式与具体实例)，教师责任就是要进行教学法的加工，使数学成为儿童可以接受的认识，使得新知识能够在原有知识经验的基础上建立起来，就是说，数学的“学术形态”需要转变为“教育形态”，数学教师的认识不同于数学家的一个方面就在于，我们不是要创造概念，而是去创造概念的理解。由此看来，女教师理解这一点，而“数学家”对数学教育的理解未必就比女教师了解得更多。一个有创造性的教师，应该“教会学生怎样对付大量的信息，他更多地是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具”。
3.从方法论反思和对照自己的数学教学哲学。“方法中蕴含了教育意义。”教师在教学哲学层次上对教学方法的反思，其前提在于，教学作为过程总是处于不断的变化之中，其中既有教学内容的变化，也有教师心态、学生认知结构、教学情境的变化。在这种条件下，采取什么样的教学方法并不是一贯的，也不是随意的，通常人们所说的“教无定法”，并不是使教师在教学过程当中放弃对教学方法的追求。那么，面对复杂的教学情境，教师如何才能做到方法、过程与目的的一致，这就需要教师的教学智慧或教学机智。
女教师不可能给幼儿园的儿童传授一个相对完整的集合概念，但在如何给儿童提供尽可能优化的教学设计方面，确实还有值得研究的问题。比如举例应避免非本质属性的泛化；设计要能引起认知冲突；反馈环节太粗糙；措词应更确切一点。在教学方法上要注意学生是否形成真正的、深层次的理解。
在不同的教师看来，面对相同的教学内容和目的，在不同的教学对象号情境条件下，其教学方法是灵活的，是常变常新的。同样，相同的方法也可以应用在不同的教学内容上。那么，在具体教学情境中的教师，究竟应该如何来看待教学方法，如何根据教学目的与要求，根据学生的特点与教学情境的特性来选择适宜的教学方法，对于每一个教师而言，答案是不固定的。事实上，方法或策略上的选择与效能的判定，最能体现一个教师的教学智慧或机智。概而言之，教师的教学哲学的方法论是建立在情境性、实践性和个人化相统一的基础之上的。
为了祖国的未来，为了自身的教育生命质量的提升，作为数学教师都应该学习哲学，学习古今中外教育哲学家门的教育哲学观念和实践，学习掌握并能够自觉运用哲学思维方式，拓宽教育教学视野，深入分析教育教学问题，批判的反思已有的教育教学经验，不断提高对教育问题的洞察力和理解力，不断寻求改造教育教学工作的方向和途径，从而做一个自觉而理性的教育实践者，不断完善自己的教育人生，实现自己的教育理想，升华自己的人生价值。如果能够做到这一步，那么距离成为教育名师的目标也就不远了。
作者：李杰
