第1篇：教育美学视角下的思想政治课探析
121世紀新兴生长学科：教育美学
教育是一个过程，它需要人们的不断探索和不断发现，在这个过程中体现着一种美，即教育美。认识教育的审美属性对于我们应用教育学和美学原理的方法指导实际教学具有十分重要的意义。
1.1教育美学的渊源
1750年，德国人鲍姆加通提出了美学的概念。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》文件发表，提出美育的重要性。1999年6月，美育被正式列入国家教育方针，从而使我们认识到：缺乏美育的教育，是难以培养出人格独立、精神健全的公民群体的。20世纪80年代的美学浪潮推动了教育美学的诞生，李泽厚在他的美学图谱中就明确标有“教育美学”字样。教育美学概念的提出，意在促进人的全面发展。1981年赵宋光率先从哲学美学角度提出教育美学的概念，并在《论教育的功能》一文中提出“立美教育”的重要思想。
教育美学着眼于人的完善和发展。它关注的更多的是教育中的人，以提升教育素质和品味为宗旨。教育美学的目的是要让教育本身更符合教育的规律，契合美的规律。
我国的教育美学思想在春秋战国时期就已经存在了。孔子不仅重视智育和德育，而且更重视美育，例如他的“寓教于乐”“礼乐相济”的教育思想。到了近代，蔡元培先生曾指出，凡是学校所存在的课程，都是与美育有关的。可见，教育美学与教学实践息息相关。
1.2教育美学的研究价值
教育美学是教育学和美学的交叉学科。通过整理研究发现，从美学的角度研究教育的论著很少，教育美学的诞生丰富和发展了现代教育学。教育美学的任务是要用美学的原理和方法去指导实际的教育实践，目的是要提高教育的整体质量。
教育美学为教育科学理论注入了一股新的力量，是教育的最高境界。美育之元素之所以美，是因为它们都与科学的真有关。教学内容也同样具备科学美的特点。随着美育被列为国家教育方针和新一轮教育改革的不断深入，为了培养出一批又一批适应社会发展的新型人才，教育美学会越来越受到教育界和教育实践的重视。教育美学任重而道远。
2教育美学在思想政治课中的运用
思想政治教育作为一门学科化的科学，其中必然蕴涵着丰富的美学思想。从教育美学的角度研究思想政治教育正逐步成为这门学科建设的新视角。美学包含培养高尚人格的教育目标，这与思想政治的目标有一致之处。教育美学在思想政治课中的运用，推动思想政治课更好地实现教学效果。美，是教育作为一种实践的本质规定。李泽厚提出“以美启真”思想，就是要实现真与善，合规律性与合目的性的统一。因此，教师在教学中要注意发现教材中“美”的元素，沿着这种“美”的元素，可以更容易地进入学科知识内部，更深入地把握学科本质知识；其次，要注重思想政治课教师的师德建设，要有坚定的政治信仰，这是思想政治课教师不同于其他学科的主要特征；最后，营造一种宽松愉快的教学氛围对学生尤其重要，这种氛围有助于学生领悟和掌握学科知识。
2.1思想政治课的知识之美
知识之所以“美”是源于它的“真”，只有教师钻研教材的深度足够深，才能发现知识间的内在联系。教师要有一双发现知识“美”的眼睛，在备课时下足功夫。
我们以高中思想政治课程为例。《经济生活》教材编写的基本逻辑顺序是：介绍消费、交换，依次分析生产、分配，最后介绍面向全球开放的社会主义市场经济。第一单元是生活与消费，与人们的生活密切相关。第二单元讲生产、劳动与经营的过程。第三单元讲收入与分配，通过生产把社会财富创造出来了。那么，这些社会财富该如何合理分配呢？紧接着就应当研究财富的问题，本单元的核心内容就是介绍“财富分配”。第四单元主要介绍“市场经济”。当今世界是开放的世界我国的社会主义市场经济，离不开整个世界市场经济的大环境。
《政治生活》教材体现“德育回归生活”的理念，以政治学科知识为支撑回答政治生活的有关问题并有机地渗透对学生进行政治观点的教育。第一单元首先明确了我国的国家性质，了解自己在社会政治生活中享有哪些政治权利和需要履行哪些政治义务，了解近些年我国在民主政治建设上的一些新变化、新做法，并通过学习、实践、参与体验的过程，认识到参与、建设社会主义政治文明和提高自身政治素养的重要性。第二单元引导学生明确我国政府是为人民服务的政府，这是由我国人民当家作主的社会主义国家性质决定的。第三单元讲的是我国的政治制度是社会主义民主政治的制度保障，也是社会主义政治文明的本质特征。第四单元引导学生把视野越出主权国家的范围，转向纷繁复杂、丰富多彩的国际社会，学习有关国际社会和我国外交政策的知识。
《文化生活》的第一单元“文化与生活”讲述了文化的含义、功能和作用。第二单元“文化传承与创新”讲述文化的传播、继承和创新的意义。第三单元“文化与民族精神”讲述弘扬中华文化、培育民族精神的意义。第四单元“发展先进文化”讲述中国特色社会主义文化建设的性质、目标和要求。
《生活與哲学》从学生身边的生活入手，引导学生了解哲学一般知识。第一单元“生活智慧与时代精神”旨在让学生了解什么是哲学。第二单元讲物质与意识的关系，引导学生正确认识外部世界。第三单元从方法论的角度分析“如何正确看待我们周围的世界”，为我们展示了“世界是怎么样的”这一壮丽画面。第四单元是本教材的落脚点。让学生明白“世界是什么”“世界怎么样”，知道如何正确看待我们周围的世界，最重要的是让学生树立正确的世界观、人生观和价值观。
“美”贵在运用，我们不妨看一下具体的教学实践。例如在讲授“信用卡”这一知识点的时候，教师可以向学生展示各种类型的银行卡，引导学生仔细观察各种信用卡的的基本特征，从而加深学生对信用货币的认识。创设实体情境也就是在发现和展示知识的“美”。又如，教学“我国的人民代表大会制”一课时，在教学过程中，教师组织学生进行“模拟法庭”，这种思想政治课模拟情境的创设也是知识美的体现。
每门学科都有各自的课堂教学艺术，思想政治课作为一门学科也不例外。
2.2思想政治课教师的师德之美
思想政治课教师的师德之美主要体现在其坚定的政治信仰上，思想政治课教师的地位和作用决定了其坚定信仰的重要性。信仰是思想政治课教师素养体系中的重要内容，也体现出了这一职业的职业性质。思想政治课教师应具备坚实的理论基础和对马克思主义理论的坚定信仰；要有坚定的政治原则，树立对中国共产党的信仰；应树立对自身实践活动的信仰，从而实现思想政治课教师的自身价值；要树立对广大人民群众的信仰，使思想政治教育永葆生机和活力。如果某位教师作为一个“人”被学生的意志所否定的话，那么无论他有多么广博的学识也绝不可能被他们所接受。从马克思主义教育的效果来看，教育者的人格所起的作用是行“不言之教”，它虽不比理论那么严谨清晰，但比语言更有说服力，更能表达对象本心。
坚定的马克思主义信念是思想政治课教师获得教学动机、方向和道路思想规范的前提。在思想动机上，提高宣传马克思主义信仰的能力和水平，改善学生在理想信念方面的不良状况；在努力方向上，要按照马克思主义关于人的全面解放、社会全面进步的思想，推进学生素质全面发展；在具体道路上，逐步接近加强和改进马克思主义理论教学的总体目标。
2.3思想政治课教学机智之美
学生的心理和生理是处在不断变化中的，所以要求教师必须要有一定的教育机智，即在处理某个意料之外的问题时有高度的理智感、责任感、道德感和智慧。
一位思想政治课教师在讲到“树立正确的消费观”这一节的内容时，告诫同学们要发扬艰苦奋斗的精神和树立勤俭节约的意识，观察到有学生产生了厌烦情绪：“都什么时代了，还讲这个？”显然，教师必须解开这个困惑，否则就很难达到教学效果。为此，他启发学生：“日本人的生活那么富裕，为什么家长还要让孩子来中国的大草原长途跋涉？而为什么中国还没有摆脱贫困，我们的青少年们已经经不起艰苦生活的锤炼了呢？”这位老师成功运用他的教育机智缓解了本节课的尴尬气氛，同时也达到了预设的教学效果。
作为一名思想政治教师，怎样才能拥有良好的教育机智呢？首先，必须扩展充实自己的学科内和学科外的知识，这样，才能够在变化多样的动态教学过程中掌控课堂，化解尴尬氛围。其次，要了解学生的心理，做到有的放矢，另外，作为一名政治教师要时刻关注时事，了解时政最新动态。
2.4思想政治教学的人文之美
教室内，楼道口的黑板报，校园里的宣传栏，还有校园广播都是我们学习思想政治的途径，也是实现政治社会化的几种方式。但凡步入一所学术氛围非常浓厚的学校，我们通常能够看到哲人的雕像，教学楼走廊内醒目的标语。教育，是一种生态，甚至也是一种气场，与时俱进，加强思想政治建设是每一个教育者的责任和使命。
“人类可以看出一粒贝壳的美丽，但是栖息在贝壳里的生命并没有意识到这一点。贝壳形成这样的形状是为了给壳内的生命提供最佳生存环境。它的‘美’绝对是与功能相伴而成……”用这个比喻来说明教育之美再准确不过。
育人定始于立美，修身乃德育也，而以美育及世界观参之。相信教育美学作为一门新兴学科定能够为思想政治教学注入新鲜的力量，让思想政治教育更有活力，更出彩地列于众多学科当中，让教育尽显成人之美。
作者：王君
第2篇：论怀特海的教育美学思想
阿尔弗雷德·诺思·怀特海，英国著名数学家、哲学家和教育家。他一生驰骋于自然科学和社会科学之间，以批判传统形而上学为己任，以审美经验为基础建构了过程哲学体系。怀特海的教育美学思想主张将审美经验和美学原则渗透于教育过程。怀特海的教育美学，提倡受教育者以感性生活为主题，拓展审美直觉的功能和追求生命境界的和谐，让受教育者在和谐生活中体悟和认知美的意义，从而在精神自由中创造美。
一、过程论与活动论：审美教育的基本原则
怀特海在剑桥大学、伦敦大学和哈佛大学等从事教学和教育管理工作长达50余年，其教育美学思想植根于过程哲学理论，对教育界产生了深远的影响，彰显于欧洲与美国社会。
怀特海教育美学思想奠基于“生命过程论”。怀特海认为：“生命本质上是周期性的。”审美教育是经验的生成过程，它必须建立在对生命的节奏性的理解之上。因此，怀特海指出，必须根据个体成长的周期性而把握审美教育的特点和规律。他说：“各个阶段的侧重不同，主要物质不同——浪漫、精确、综合运用，自始至终存在着。但是占主导地位的阶段交替出现，正是这种交替构成了各个循环周。”怀特海提出浪漫、精确、综合这三种教育方式，分别应用于不同阶段，以构成一种辩证循环，这种循环是一种螺旋式的上升，而非简单机械、线性的重复。
浪漫阶段表达的是一种主体的情感体验，以联想和自由作为心理活动的主要方式。浪漫阶段属于积累经验到开始领悟的阶段，事物以本真、混沌的结构呈现，学习者直接接触并通过想象等浪漫的方式与之游戏，产生纷繁的思想。虽然一知半解，但若隐若现的模糊状态更会引起探究的欲望，激发审美经验和求知学习的内在动机。从婴儿到成年，人的发展过程构成一个大的循环周期，最初12年的儿童期即为浪漫阶段。经过审美感知和思想启蒙运动的洗礼，人们逐渐发现、承认了儿童。然而，现代社会的儿童又被功利与技术主义的浪涛所吞噬。儿童与成人没有本质的区别，所以，不应忽视儿童所独有的生活方式和审美需要。教育者要给予儿童自由的空间，激发其美感、想象力和创造性，天真浪漫的童年生活，对个体的健康成长不可或缺。如果主体只是停留于浪漫阶段，便无法作出深入分析，更不能揭示广义的原理，因此必须进入到精确阶段。就审美而言，必须由审美感知走向审美理解的阶段，因此有关美学知识和艺术知识的学习也相应在精确阶段得以可能。怀特海认为，精确阶段是学习者接受特定方法，对浪漫阶段头脑中的纷乱思想进行梳理、分析和详细阐述阶段，“知识的广泛居于次要地位，从属于系统阐述的精确性。”综合运用阶段是智力发育的成功阶段，从认识到发展知识，也是返回到富于浪漫色彩的阶段，此时个体获取知识的能力得到提高，将所学知识投射到广阔的情境之中，进入主动应用的自由状态，从而再次引发对新事物的好奇和领悟，即怀特海所言的“重归浪漫”，酝酿着新一轮循环。
和过程论密切关联，怀特海的教育美学还强调生活论，重视身体的感觉经验，在这个意义上，怀特海也是身体美学的先驱之一。他说：“我们身体的经验是生存的基础。”他强调身体的活动原则，认为活动是促使受教育者审美发展的最好方法。教育要实现人的审美、自由、和谐、全面地发展，不能按照固定程序盲目灌输，必须尊重生命的过程和身体的感性活动。怀特海认为，生活是教育的起点和归宿，因此，教育的展开必须围绕着生活这一轴心而运动。“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”在怀特海看来，生活作为包容一切的母体，是一个变化过程，它不断流逝又创生，包含过去又指向未来，实现于现在之中。怀特海的这一生活哲学观认为，审美教育必须与生活相联系并以其为指归。所有的教育内容应是有生活价值的知识，知识是对生活的抽象，价值也体现在生活之中。“教育有用，因为理解生活是有用的”“各种理论概念在学生的课程中应该永远具有重要的应用性”。所以，怀特海认为教育的最终目的是传授思想和认识与生活关联的知识，运用智慧去理解和改造生活。
怀特海认为，完整生活经验由于分析性的理解被划分成数学、文学、哲学等众多学科，因此每一学科反映的只是生活的部分特征。所以，基于对学科知识与生活经验关系的哲学思考，怀特海批判现代教育由分科导致的知识与生活脱离的弊端，指出教育培养的应该是一种整体的生活智慧，而学科的分离隔绝和知识的支离破碎，势必造成无法理解丰富多彩的生活世界的知识悲剧。所以，教育的主要任务是通过学科的关联来重构生活经验的统一，从而建构生命的和谐之美。由此怀特海提出“文科教育”和“技术教育”相结合的教育模式，从而将审美教育和知识教育得以统一。一方面，文科教育从本质上说“是一种培养思维能力和美学鉴赏力的教育。它传授思想的杰作、充满想象力的文学杰作和艺术的杰作”。“以古典文学和古典哲学为主要基础的教育使受教育者得到愉悦和品德修炼，这已为几百年来的经验所证明。”“在古典文化学习中，我们通过对语言全面而透彻的研究，来培养我们在逻辑学、哲学、历史和文学审美鉴赏诸领域的能力。”另一方面，技术教育是“训练学生运用知识生产物质产品的艺术”，关键在于不断地发现理论的通用性，并比照应用中的特殊性，从特殊到一般。这种发现和比照包含智慧的想象力和特定的审美鉴赏力，而不仅仅是简单地运用和训练。提倡在文化学习中像数学一样培养分析能力和智慧，技术教育中教会智慧的劳动态度，“工作就是娱乐，娱乐就是生活。”通过这两方面的有机融合，从而消除学科隔阂和使知识进入学生的精神世界，转化为人生智慧与生活经验。所以，怀特海建议设置文科、技术以及科学三类课程，“其中每一种课程都应该包括其他两种课程的内容。”“每种形式的教育都应该向学生传授技术、科学、各种一般的知识概念以及审美鉴赏力；学生在每一方面所受的训练，都应该由其他两方面的训练补充而相得益彰。最直接的审美训练自然会出现在这样的技术课程中，即这种审美训练是某种艺术或具有艺术性行业的必要条件。然而，它在文科教育和科学教育中都是重要的。”怀特海的学科整合原则源自对审美经验性的深入理解。他认为不同学科带来的是生活各方面的感受，对丰富人的审美经验而言非常重要。怀特海的审美教育理念是，把文化修养和专业知识结合起来，在专业学习中渗透审美教育，变传统唯智的认知教育转换为真、善、美的和谐教育，培养一种综合而具体的并以生活为指向的现代完整人格。怀特海指出：“文化是思想活动，是对美和高尚情感的接受……我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥的高远之境。”怀特海关注生活，始终观测着一条审美教育的红线，尽管他也强调技术性和体系性的结合，但与实用主义教育理论有着显明区别。
一般意义上，人们认为科学求真，人文求善，而怀特海强调两者的互通性原则。他认为，人文探求精神世界之真，科学探求物质世界之真，两者的共同目标都是满足人的需要，实现主体自由。一方面，科学要求人们敢于质疑、捍卫真理，即为善；另一方面，人文是对人类社会和自我的一种价值体认和伦理体系，是一种合乎人道的求善精神。而怀特海认为在科技和人文教育的交相融合中，求美才能成为可能。这显示了怀特海的审美教育思想的内在特性，就在理性和信仰、知识内在和外在价值的关系中寻找和谐的美学平衡。怀特海强调只有中经科学教育，心智受到抽象思维训练，又受到分析事实训练，从抽象到具体的生命活动过程，才能促成“一种审美的能力，它建立在欣赏通过简约的方式直接达到预见的目标”，“艺术中的风格，文学中的风格，科学中的风格，逻辑中的风格，实际做某件事的风格，从根本上说，都具有相同的审美性质，即实现和约束。”显然，怀特海在人文与科学的辩证结合点上求证审美教育的实现。
作为一名数学家，怀特海多次谈到数学中蕴涵的美。怀特海认为，数学的创造性在于揭示事物间的关联，数学的逻辑推理模式具有一种和谐的特征，“是一种最普遍的审美性质。”但是，数学也是来源于对事物之间的普遍联系的客观理解。所以，怀特海又指出：“我们必须超越学习与书本学习之间那种惟一的关系。通过直接经验获得的知识是智慧生活的首要基础。在很大程度上，通过书本学习所得到的是第二手的知识，因此永远不具有那种直接实践的重要意义。”所以，怀特海认为对于概念的理解仅靠间接经验往往难以奏效，直接经验带来的是一种思想力量和感性之美，从直观体验上生动而有活力地理解概念，才可能提升感情和意志的境界。值得关注的是，怀特海强调培养个人风格，认为它是一种美学意义上的能力，他称之为“智者的最高德性”。除了学科教育之外，怀特海通过开展大量的课外审美欣赏活动践行美学教育，认为“孩子们可以通过模型和图片，有时还可以通过观赏博物馆中的实物来了解过往时代的艺术。”
从历史语境考察，怀特海所处的是审美经验与逻辑论证冲突的时代，在科学与哲学碰撞的背景下，一方面，怀特海试图消解两者的矛盾，因此他致力于批判传统形而上学，倡导人类经验感受的内在性、生成性的哲学。另一方面，怀特海崇尚审美直觉，构建了以审美经验为基础的过程哲学体系。怀特海认为，世界存在是一种大美的状态，尤其文化思想活动，更是离不开对美的体悟，学者的作用就是在生活中唤起智慧和美。“要构建一个由各种普遍概念构成的一致的、逻辑的并且是必然的体系，根据这一体系，人们经验中的每一成分均能得到解释。”怀特海赞成爱因斯坦“没有对于世界的内在和谐的信念就没有科学”的观点，认为“逻辑谐和在宇宙中是作为一种无可变易的必然性而存在的，但审美的谐和则在宇宙间作为一种生动的理想而存在着，并把宇宙走向更细腻、更微妙的事物所经历的残缺过程融合起来”。怀特海的过程哲学，包含着如此的美学思想：宇宙本身具有美学属性，而作为审美存在的和谐是整个人类经验的先天属性，它呈现出宇宙论意义上现实事态的一种审美表征，实现了个体与整体的辩证统一，也反映出基于普遍关联性的价值和谐。因此，为生命争取自由的价值理想，应该体现出对现实内在价值的积极肯定。诚如菲利浦·罗斯所言：“怀特海对美学的强调，对价值事实及体现在日常事实中的价值的强调，在今天仍居支配地位的机械论世界观之外，为我们提供了一种重要的哲学选择。”怀特海认为，尽善尽美的和谐的总体性是不存在的。审美和谐是复杂、情感、动态和不完满的，世界本身充满了不同的关于和谐与美之道，它们彼此相互促进或冲突，正是这种多元、复杂的动态情形，推动了审美和谐向综合性、持续性和经验性发展。有鉴于此，怀特海提出审美教育的“和谐”思想：“毋庸置疑，和谐最终是一种质的情感。”“完善的美可以界定为完善的和谐；完善的和谐将据在细节及最终的综合方面均完善的主体形式而界定。”在将美描述为“一个经验事态中各要素之相互适应”这点上，怀特海与康德具有本体论意义的一致性。但是，康德认为审美经验源于主体反思判断力以及主体认知能力间的和谐关系，怀特海则超越了康德形而上学和美学的主观主义，认为经验世界本身就具有美的特质，美被视为现实事态的一种表征而获得感性存在论的意义。菲利浦·罗斯指出：关于他的哲学的任何东西——从他的方法论到他对语言一般的而有时是深奥的使用——都带有这种审美、价值的取向。怀特海视实存为普遍关联性存在，批判笛卡尔为代表的知觉模式，又摒弃科学唯物论，将内在价值与审美相结合。怀特海认为，通过这种更为内在的模式所揭示的实在的世界，是一个表现为自我决定和因果效验双重力量创造的新颖的审美世界。这个审美世界，也就是和谐共生的感性世界的统一体。
二、知识与智慧：审美教育的主题
教育史上一直存在着以知识还是智慧为教育目的的争论，这也是一个人文学科难以阐释的命题。怀特海明确指出：“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”“虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但智力教育还有另一个要素，比较模糊却更加伟大，因而也更有重要的意义：古人称之为‘智慧’。你不掌握某些基本知识就不可能聪明；但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。”如果说知识具有外在、存储的属性和属物的特性，那么智慧则具有内在、创造的属性和属人的特性。知识蕴涵着智慧，智慧则是知识的升华。传统教学中，教育被简化为知识传授，只是依靠教科书将自然科学、社会科学乃至文学艺术都当作知识体系来传授，从而造成知识与智慧分离的局限。怀特海提出“智慧高于知识”的命题，强调在知识与智慧的统一状态从而建构审美教育。
怀特海认为，教育需要培育人的认知和理性思维能力，提升和解放人的求真本性。作为高级生命体，人的认识不可能脱离主观意志、精神、情感和信仰等方面，教育还必须促进人追求美善本性的发展。在这一逻辑基础上，怀特海追求的“智慧”是理性（求真）智慧和价值智慧（求美善）的辩证统一。他强调说：“最需要的普遍概念是认识各种价值，这就是审美方面的一种发展。”怀特海认为理智化、概念化和分析化的专业教育使人无法感受美的价值。如果教育仅仅注重抽象的概念，就会扼杀人性中许多根本的东西，也扼杀了人类的想象力和创造力。所以，审美教育的目的就在于发展人求美的感性能力，使之与理性教育互补，培养掌握专门知识又具有较高审美素养和高尚情感的主体。
怀特海审美教育的目的观的提出源于他对现代教育的深刻反思。现代人自由的丧失和教育异化与笛卡尔的二元思维方式密切关联，人的工具理性作用受到极度重视，却导致人类价值理性的丧失和主体性沉沦，导致审美精神和诗意情怀的失落。在《自由与纪律的节奏》一文中，怀特海从自由与纪律这一对矛盾范畴出发，重新认识教育的“浪漫、精确和综合”三阶段的概念。他指出：“通往智慧的惟一的道路是在知识面前享有自由，但通往知识的惟一途径是在获取有条理的事实时保持纪律。自由和纪律是教育的两个要素。”因此，他将三个阶段转化为“自由一纪律一自由”的表述。怀特海认为，人的自由而全面发展的实现有赖于科技与人文教育的融合和协调发展。科学与人文是人类把握世界的方式，一切宗教、艺术和科学，目的都是为了让人类生活趋于高尚。科学与人文皆源于人对自由的追求和对真善美的向往。然而，在科学和人文主义之外，怀特海把自然放在本体地位，将它理解成一个有机过程，强调存在的变动性和多样性的统一。“自然、社会和思维乃至整个宇宙，都是活生生的、有生命的机体，处于永恒的创造进化过程之中。”
创造性是怀特海审美教育思想的一个重要结构，而创造性必然和智慧范畴密切关联。在怀特海看来，审美教育作为一种创造性活动，决不是机械的、被动的过程，而是充满了历险、享受和自由的内涵。怀特海认为，秩序和创新并不矛盾。秩序也是变化和发展的，教学中不能没有秩序，但更不能没有创新。只有在创造和历险中，教育和审美才能同步发展。怀特海对智慧的重视是立足于对知识的创造性运用，他强调知识与智慧的并重，倡导冒险精神和创造能力的培养。怀特海认为：“教育必须超越以被动的方式接受他人的思想，必须加强首创精神。”“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育。”所以，怀特海将智慧和创造力置于教育的终极目标，尤其是高等教育更是如此：“大学之所以存在，主要原因并不在于仅仅向学生们传播知识，也不在于仅向教师们提供研究的机会……大学存在的理由是，它使青年和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。”“大学的恰当的作用是用充满想象力的方式去掌握知识。”“与此相关，怀特海又提出教育的“冒险理论”，倾向于将想象力和经验融为一体，在创造知识、传播知识之中发展智慧。“教育是训练对于生活的冒险；研究则是对智力的冒险。”怀特海理想中的大学，是学者引领着青年进行冒险的乐园。“没有冒险，就没有发生状态；没有发生状态，就没有未来；没有未来，也就没有新事物的诞生。冒险的价值在于引导发生状态，发生状态的价值就在于开辟未来的可能性，激发人们的创造力。”怀特海倡导理论创新精神和自由想象的存在，认为大学对社会的推动作用突出表现在以充满想象力的方式进行思想和行动探险。在怀特海看来，想象不能脱离事实，知识探险不能脱离生活探险，他称想象力为“光明的火炬”，将充满想象力的生活上升到“生存方式”的高度。依据怀特海的哲学逻辑，由于主体的冒险精神，从而激活想像力，使生命智慧和审美直觉成为可能，使人成为知识与智慧、美感和诗意并存的主体。
怀特海的过程哲学理论认为，主体的经验积累和创造前提即是生理与心理发育的阶段性完善，而不适时宜的间接经验的传递只会扼杀生命的热情和想像力，不利于智慧的生成和美感的获得。怀特海所担忧的是，人们经常在儿童时期就向他们灌输还不可能理解的知识，造成了思想的呆滞和美感丧失。所以，对直接经验的追求是怀特海的审美教育思想的逻辑基础之一。怀特海强调主体与其他现实存在的感觉价值关系，因为感觉是一种心理体验和激发的过程，它可以使主体体验到现实存在对精神内在的冲击，从而感受到生活所赋予的知识。在这一意义上，怀特海认为体验和感受是知识与美感共同建构的基点，体验与感受的同时，并且通过主体的智慧生成，从而建立具有差异性的个体知识，而这种差异性的个体知识正是对美和自由的追求，它也是主体逐步走向生命和谐和自由创造的审美过程。
怀特海不仅关注作为审美活动的直觉体验和实践经验，更关注争取主体的生命自由。他认为创造性构成了现实事态本身的条件，它在本质上是“自由的”。怀特海说：“决定的自发性和原创性从属于每一现实事态之本质。决定是个性的最高表现：其相近的主观形式源自自由的享受而享受自由。”他认为，自由终而产生艺术乃至文明，“理性的功能在于提升生活艺术”。怀特海认为生命是靠自我发展的冲动而成长的，受外界影响很大，既能被激励也可能被扼杀，但智力发展的创造性冲动本质上只能来自机体内部。怀特海强调尊重受教育者的创造性，提出教育中有两条戒律应该遵守：“其一，不可教太多的科目；其二，所教科目必须透彻。”因此，他主张免使儿童过多被动地接受死知识。在他的审美教育理论中，始终体现着对生命内部这种创造性冲动的保护和引导。他所设计的教育周期始终贯穿着一种自由精神，将主体成长看作自我建构的过程。怀特海认为，教育者要把受教育者视为主体，把生命发展的主动权给他们，引导、激励和唤醒受教育者自己去领悟生活和运用知识，从而实现审美和创造性的生命价值。
怀特海的审美教育理论还认为人是生物性和精神性的统一，内在地具有一种“超越性”的能力。因此，超越性是生命的品质，也是美的意义与价值之所在。怀特海力图证明，超越的最高本质是自由，惟有实现精神性对生物性的超越，方能说实现真正的自由，这也是美的最高实现。所以，教育本身起源于人类的超越性想象。怀特海以丰富的历史感指出，柏拉图把教育视为“灵魂转向”的工具，认为通过教育，人才能面向光明，走向最高的存在和美本身。近代以来，尽管教育的超越传统受到实用主义的冲击，然而并不可能改变人类追求超越的想象。怀特海指出，从古至今教育家们的思想内涵变化很大，但他们共同地追求至真至美，求取心灵自由超越和解放的理想并没有发生本质的变化。
怀特海的审美教育思想体现了对人类超越性的精神价值的追求，力图用审美精神守护着教育的灵魂，深刻地揭示了教育不应仅关注人的物质性、生物性存在，更应该关注人的精神价值和审美意义，以保证主体的道德、信仰、价值的完善。怀特海的“超越性”追求对当代的教育学和美学都有着重要的价值论与方法论的启示，教育不仅教人掌握“何以为生”的本领，更应该促进探索“为何而生”的意义。如今，技术理性支配下的教育，使人放弃了对生活的追求和人生终极意义的思考，把人塑造成简单的生产工具。而怀特海的审美教育思想，其蕴含的历史价值和现实意义都不可忽视。怀特海的审美教育思想，关注事物的生成性和动态创造性，倡导学习者直接参与审美活动，从而获得自我感受、自由表达和自我创造的空间。在怀特海看来，教育起着引导个体的生命达到超越和获得自由的作用，而审美教育更是直接地以获得心灵自由超越为旨归，因为审美活动的超功利性特征，使主体在短暂的审美观照中，完全彻底地摆脱了各种功利欲求对人的束缚，沉入到美的对象中，自由和谐地行走于纯净的精神世界。如此而已，主体则使真善美的三位一体成为可能。
作者：刘小波
第3篇：试析高职高专人生导师制的教育美学
导师制作为教育制度起源于英国的牛津大学，最早将导师制教学模式引进我国的是浙江大学的费巩教授。此后研究生和本科生导师制的普及及实践效果表明，在这种“导学”教育模式下，针对学生的个性差异和不同的兴趣爱好，通过教师的个别指导、言传身教和个人魅力的影响，对学生进行因材施教，学生在思想品德、专业素质、业务技能以及社会适应能力等各个方面都能得到全面的协调的发展，弥补了传统教育环节中大学生基本能力和素质培养方面的不足，提高了大学生的综合素质，更加有利于大学生的学习和成长，同时也为高职高专施行导师制提供了宝贵经验。
高职高专生源素质现状分析及思考
国家教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》明确指出高职高专的教育目标是：以培养高等技术应用型专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识扎实、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点。
随着我国职教规模的不断扩大，生源竞争愈演愈烈，生源质量越来越得不到有效的保证，学生素质参差不齐，进入学校后带来一些具体的现实问题。具体表现在：（1）学生专业基本功薄弱，面对环境和学习方法的变化无所适从。另外，学习能力、学习态度、接受能力也远远落后于本科院校的学生。（2）个性较强，未形成成熟稳定的人生观、价值观和世界观。（3）自控能力和抗压能力普遍较差，对复杂的人际交往和恋爱交友等情感困境无力处理，心理问题突出。（4）就业竞争激烈，对前途忧虑和不知所措，直接导致一部分学生存在厌学情绪，不思进取、得过且过。（5）远离父母，生活自理能力和环境适应能力较差。培养这样的学生，教学难度和辛苦度可以想象。
如何在激烈竞争的社会处于不败之地？如何在这样的基础上更快更好地培养出高质量的专业人才？如何体现高职高专教育的办学特色？如何更好地因材施教，更好地保证学生就业？如何更好地调动学生学习的积极性？如何根据学生的兴趣取向更好地引导发挥其特长？这些问题需要我们认真思考。
淮安信息职业技术学院在吸收本科院校“导师制”实践经验的基础上，于2008年构建高职高专人生导师制，更好地服务于学生，打造学院自身特色。实践证明，这是提高高职高专教育教学质量的有效措施。它确立了“以学生为主体，教师为主导”的教育方针，为部分学有所长、学有余力的学生配备导师，因材施教，对学生进行学业辅导、思想引导、生活助导、心理疏导和就业指导，更好地培养学生的学习能力、工作能力和创新能力，提高学生的综合职业素质。这就对教师提出了更高的要求，要求他们有更多的责任感、无私的敬业奉献精神和更完美的艺术教学美学。
高职高专人生导师制教育美学的具体体现
高职高专人生导师制教育不仅要让学生知道“是什么”和“为什么”，更要让学生知道“怎么做”和“怎样做更好”。关键在于“导什么”、“怎么导”、“导成什么样”，这些问题都需要进行精心的设计和刻意的安排，需要花费导师较多的心血。只有针对学生的思想、生活、心理、学业、就业等方面进行长期的艺术引导、助导、疏导、辅导、指导，才能更唯美地体现高职高专学生的个性塑造，才能不仅让学生掌握一定的理论基础知识，更让学生具有较强的实践操作技能、创新能力及良好的社会适应能力。笔者认为，可以采取以下有效途径。
（一）运用人生导师制教育美学之情感艺术，构建丰富多彩的师生关系
孔子曰：“亲其师而信其道。”教师放下姿态与学生建立一种真正意义上的平等、民主、亲切、和谐的朋友关系，做学生的知心人，需要教师极大限度地发挥爱心，关心了解和帮助学生，使学生感到温暖，让学生觉得亲近，感知教师对他们的尊重，使学生敢说、敢想、敢干、敢争、敢问、敢辩、敢思，引导学生走出迷茫，树立正确的人生观、价值观和世界观，找准人生坐标方向和立足点，进行合理的人生规划，学习起来就有了一股动力。当然，建立丰富多彩的师生关系的方式方法多种多样，笔者列举几个案例。
“采风式”的疏导情境教育美学导师组织学生有计划有目的地进行参观、学习、旅游等活动，让学生积极参加到集体活动中去，培养他们的团体意识，在活动中体现群体意识和相互尊重的合作精神，感受生活之美。人与人之间的情感沟通和群体协调在休息之余以讨论或对话的形式进行，在此过程中导师进行思想交流就显得轻而易举，学生接受起来也很自然。既有自己得到他人尊重、欣赏和理解的愉悦，又有尊重、理解、欣赏他人的品格培养，既加深了师生之间的感情，又加深了同学之间的友情。这种“导”“学”结合的教育美学颇有功效，导得很有技巧和艺术，学得也很自然和顺理成章。
“信息化”的引导情境教育美学QQ、短信、手机、电话、群、飞信等现代通信手段是导师和学生之间联系的必不可少的纽带，是学生与导师交流的窗口。导师可以很便捷地帮助学生，答疑、解惑、讨论、研究，充分体现学生对导师的信任，是形成良好师生关系的有效途径。当有思想、有情感、有个性的学生从心底里接受导师时，这些途径就会变得非常可靠和方便，对学生进行学业、恋爱、就业、生活、思想、心理、事业和大学生涯规划等方面的指导大有用武之地，甚至有很多学生毕业了还在延续与教师的交流。
“会议式”的指导情境教育美学导师可以组织座谈会、讲座、茶话会、研讨会等进行沟通交流，了解学生的思想动态和心理状况，增进师生感情。特别是新生入学后对自己的未来发展目标不是很明确，对社会就业需求知之甚少，很难让他们对专业方向及相关课程做出科学、正确的选择。那么，导师可以创造多样的情境来分析专业情况和就业前景，轻松的状态可以消除紧张的心理，创造愉快、生动、新颖的学习氛围，使学生的情感得以激发和深化。导师在指导过程中带着良好的情绪、充沛的感情去感染学生、引导学生。
“1+1式”的辅导情境教育美学针对学生个性差异因材施教，实行一对一专业辅导机制，并根据学生的兴趣爱好，引导学生更清楚地认识自己的特长、不足以及今后的努力方向，分析学生的兴趣、特点、社会需求等综合因素，指导学生一专多能，厚基础、宽专业，并对学生长期进行有针对性的业务指导和技能训练，使学生在导师的言传身教中学到知识、掌握技能，为就业做好准备。
“手拉手式”的助导情境教育美学导师组织学生进行一系列实践性较强的活动，如聚餐、游戏、洗衣服、社区服务等，无疑是培养学生实践能力的最有效的途径。会的帮助不会的，速度快的帮助速度慢的，先进的帮助落后的，强壮的帮助弱小的，有效地引导学生参与到实践中去，这样才能展现他们的智慧、个性和创造能力，对实践能力较强的学生是一种鼓励，对实践能力较弱的学生是一种鞭策。其乐融融的实践性活动不仅解决了自理能力较差的问题，还增进了同学之间互相关爱、互相呵护之情，这是学生人生道路上非常可贵的一笔财富。
（二）运用人生导师制教育美学之评价艺术，创设良好的学习氛围
作为导师，不要吝啬自己的赞美言语，要有一系列完整的且运用娴熟的鼓励赞美艺术语言，在具体教学中要不失时机，同时也极有分寸地赞美、表扬和鼓励学生，激励学生上进，促进学生智力和感情的升华。高职高专学生在专业学习过程中非常需要别人的肯定和鼓励，消极评价极可能让学生丧失信心、得过且过。还有一些学生基础较差，缺乏上进心，自控能力相对较弱，对这些学生更要关心爱护。准确合理的评价能把学生已形成的内在需要充分调动起来，使之保持积极的学习状态。在进行专业辅导的时候，导师应充当学生学好专业的幕后推手，针对学生的具体情况进行艺术化的评价，既让他们知道存在的问题，又让他们以积极的状态投入到学习之中，创造一个良好的学习氛围。这就要求导师建立一种合理的评价机制，根据不同学生的性格、承受能力、专业基础、接受能力等方面存在的差异设计不同等级的评价标准，激励学生奋发向上。无论是什么样的学生，对他的肯定和赏识就是对他莫大的鼓励，甚至一个微笑、一个点头可能就成为一种力量。
（三）运用人生导师制教育美学之兴趣培养艺术，捕捉学生的亮点
兴趣是最好的老师。许多成功的案例一开始都是源于最初的兴趣。导师可以根据学生的兴趣爱好从更深层次挖掘学生的优点，深化导师制教学，让学生在学好本专业的基础上将兴趣爱好发展为特长，更好地帮助学生尽快提高，尽可能达到“一专多能”，增强就业竞争力。善于捕捉学生的亮点，需要导师有一双慧眼。如何“识人”？除了艺术性、技巧性的美学元素之外，更多地需要导师耐心、细心的发现。发现亮点之后，同样需要导师运用较强的艺术处理手段和技巧，较灵活地指导和引导学生。其实，再厌学的学生也是渴望成功的，他们需要成功的喜悦和激励促进。导师发现一个切合学生自身发展的切入点时，要及时抓住，利用导师艺术化的手段和美学思想给予热情的鼓励和表扬，这样才能更好地调动学生的学习积极性。
设置“娱乐性”的教与学环境导师和学生进行互动性非常强的教学，富于娱乐性的指导过程使导师和学生之间的直接交流变得非常轻松，由于兴趣使然，辅导性教学不觉得紧张，也不受学生接受能力的限制。建立在兴趣之上的技能学习，学生的创造性思维被完全发散出来，都急于表达自己的思想，完全融入技能学习和提高中去。兴趣结合技能学习，让纪律性差和基础薄弱的学生感受到学习的轻松感和体验成功的成就感。
设置“本性”回归的兴趣天地高职高专学生脱离了高考压力的束缚，导师教育就是让这些本性爱玩的学生回归“原始”，让他们在兴趣中学，寓学于乐，学得有乐趣，学得有意义。可以进行各式各样的创新，激发学生的发散性思维，灵活运用所学知识去探索，在兴趣中实践并体验创新所带来的喜悦。
（四）运用人生导师制教育美学之语言艺术，培养学生的健全人格和优良品德
“诚于中而形于外，慧于心而秀于言”。导师要充分利用语言艺术进行沟通，潜移默化地影响学生的成长，如语言表达的准确性、生动性、文雅谦逊、礼貌随和等，是很直接的现场教学。首先要求导师心灵要美。沟通交流是一种内在品格的自然流露，思想、道德、情感、人格、知识、审美、心理等各个方面在进行沟通交流时体现得都很真实。孔子曰：“情欲信，辞欲巧。”这是任何一个思想狭隘、心灵庸俗、心理阴暗的人永远无法达到的境界。导师以身作则，运用自身的行为和语言艺术，从各个层面去影响学生，去打动学生，培养他们成为具有语言美、行为美、心灵美、道德美、人格美、情感美、知识美、艺术美、品德美等方面品格合格人才。
总之，高职高专的人生导师制主要是从思想引导、心理疏导、生活助导、学业辅导和就业指导等几方面培养学生成为真正符合企业需求的“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的创新型应用人才。虽然人生导师制在高职高专是新生事物，在现有生源素质客观条件下实施起来有些困难和问题，但高职高专人生导师制对导师提出了更高的要求，导师在工作过程中要有更多的思考、更多的教学艺术和教学设计，要掌握处理问题的更多技巧和方法，已经不单是一个简单的教学过程问题，可以上升到哲学和艺术的高度来解读人生导师制的教育模式，这已进入教育美学的范畴。
作者：王康健等
