幼儿美术作品是幼儿情感流溢的产物。在掌握文字表达方式之前，他们更多的是运用造型艺术形式，借助符号、线条、色彩、以物代物等方式来诠释自己的内心世界，或表达自己的欢欣，或发泄心中的冤屈，或描绘异想天开的梦幻境界，或涂抹连他们自己都不明白的图式。他们常常乐此不疲，为快乐而灿烂着，为冤屈而倾诉着，为梦想而兴奋着，为图式辩解着，为不能自圆其说而懊悔着……这是为什么呢？在美术活动过程中，儿童其实并不追求（形式上的）造型结果的完满，他们更需要观看者的认同，需要有人认真倾听，这是因为画面或造型表达式只是显现出来的载体，它所承载的更多的是幼儿的情绪体验，或无法言表的内在图式。
一、从案例说起
案例一：男孩，5岁半。在一次绘画活动中，他画了一大一小两个人，其中大人穿着长裙，头上还有许多花儿样的装饰品，手里捧着一束花。老师让他讲讲他的画，他指着大的人说，这是妈妈，是新娘子，指着小的人说，这是我，我在和妈妈结婚。全班小朋友一片哗然，老师也惊讶地瞪着眼睛说，你傻了，哪儿有孩子和妈妈结婚的。以后可不许这么说了！
老师以为这是孩子的幼稚或无知，并讲给同事听，大家一笑了之。
案例二：男孩，5岁。在其绘画作品中大量使用黑色和深颜色，有时全用黑色，且线条粗、硬，具有力量感。所画图形怪异，尖、角状物很多，具有很强的坚硬感和外张力。
老师开始认为，可能是孩子不会使用颜色或是个体偏好，就有意提醒他使用其他颜色，但他并没有接受老师的建议，依然我行我素。时间久了，老师也就习以为常不再干预他了。
事实上，上述案例涉及到两个问题，一是教师如何对待幼儿的绘画表达，能否解读并正确理解幼儿的造型语言；二是如何从这一表达方式进入幼儿的心灵世界，并从已知的心理世界出发，呵护、关照幼小的心灵，以促进其健康成长。
实践中，大多数教师对幼儿美术及其教育的意义、目标、方法、环境创设等是能够正确把握的，对活动中的幼儿也能做到适时、适宜的具体指导。那么，是不是说，做到了这些就是对幼儿进行了美术教育了呢？我们认为，如果幼儿在美术活动中将自己的情感体验表现了出来，那么，教师就有责任去理解幼儿的作品，并透过幼儿的作品了解其内心世界。这同样应是美术教育中教师应重视的方面，而不是将美术教育当作纯粹的艺术教育。这也就为在幼儿美术教育中应用艺术治疗提供了可能性。
二、艺术治疗的研究与发展概要
1969年，美国艺术治疗协会（AATA)给艺术治疗的定义是：提供非语言的表达和沟通机会。它包括视觉艺术治疗、音乐治疗、舞蹈（运动）治疗、游戏治疗等，涉及到艺术、心理学、哲学、医学等领域。艺术治疗主要有两个观点，一是认为艺术活动本身即是治疗，因为艺术行为过程可以缓解当事人情绪上的冲突和困扰，有助于增强其认知和自我成长；二是把艺术及其产品运用到心理分析和治疗过程当中，以作品和作者的一些联想为依据，可以帮助个体维持内心世界与外在世界的平衡。
20世纪艺术治疗领域中具有代表性的人物之一是艾迪丝?克莱玛（EdithKmme/)。20世纪50年代，她依据创造性艺术活动过程本身所固有的治疗特质，在给众多儿童治疗的实践经验中，建立了新的艺术治疗观点。她认为，艺术创作活动过程本身就具有治疗的效用；艺术治疗借助艺术环境和行为，帮助个体宣泄存在于潜意识中的问题或不良情绪，个体不会设防或阻抗，并且是安全的。克莱玛的观点和主张对艺术治疗的理念产生了巨大影响，并一直持续到今天。与此同时，从事残障儿童美术教育的美国教师埃利诺?安勒曼（ElinorUlman)将艺术治疗运用到不同的群体，并在艺术治疗实践中建立了颇受青睐的“安勒曼评估程序”。20世纪50年代后期维克多?罗恩菲尔德（ViktorLowenfeld)在儿童绘画和智力发展关系研究中，提出了儿童绘画发展阶段理论。该学说为儿童绘画的诠释提供了理论依据，并为开创艺术治疗的新模式奠定了理论基础。
在艺术治疗的绘画治疗实践中，歌德伊纳弗恩斯?洛勃特（Robert.C.Burns)和考夫曼*哈弗德（S.HarvardKaufman)认为这种方式缺少互动感。他们主张通过家庭活动引起的绘画（KineticFamilyDrawings，K-F-D)来了解儿童。K-F-D就是画出家中每一个成员的活动状况，并从画面所展现的人物状态了解儿童的心理。
与此同时，1973年，莱恩（Rhyne)开始将艺术治疗引进到对正常人群的辅导，把完形（格式塔，Gestalt)治疗的技巧应用于艺术活动中，以激发个体的自我表达、自我觉知、肯定自我与团体之间的互动关系。从此，艺术治疗被视为有助于一般人矫正人格或生活方式的有效方法。
三、幼儿绘画的诠释与心理辅导
幼儿受知识经验、认知水平以及言语能力的限制，更倾向于用画笔来直接、直观地表达自己的认知与情感。这就为教育者提供了通过绘画这一有效途径认识、分析诊断幼儿心理，并进一步进行积极干预以促进其正常发展的良好条件。如何诠释幼儿的绘画作品也就成为教师在幼儿美术教育中正确、有效地运用艺术治疗的前提与关键。
在幼儿美术教育实践中，我们总是习惯于主观、直白地以美术学的标准评判幼儿美术作品。如果教师用心去观察和欣赏幼儿美术作品，就会发现那不是简单的一幅画或漫无边际的涂鸦，而是幼儿心迹的写照，并且它会因时、因地、因人、因媒材的不同而表现各异。
那么，如何通过美术作品进入幼儿的心理世界呢？
首先，幼儿美术作品的诠释要借助一些理论学说。如自然写实说、人格说、发展说、智慧说、触觉一视觉两极说、知觉发展说和知觉记述模式等，同时还应结合儿童绘画发展阶段、认知发展阶段、性心理发展阶段、社会心理发展阶段、自我发展阶段等理论，并与之比照。在此基础上，才有可能对幼儿美术作品做出诠释和综合评价，并据此制定具体的矫治方案或计划。在这一诠释过程中，涉及最多的是罗恩菲尔德的儿童绘画发展理论、皮亚杰的儿童认知发展理论等。这些理论对幼儿园教师而言并不陌生。
其次，对幼儿绘画作品的诠释可以从画面的表层意义入手，逐步推至深层蕴意。即从分析画面所呈现出来的形象、行为以及表现方式、技巧等方面获得幼儿的有关心理特征，尤其是异常心理状态方面的信息。这种方法主要从三个方面进行：一是分析画面中线条质的特征，包括所画线条的轻重、笔触和线条（方向、质感）的特点、涂檫(轻重、急缓）的动作；二是分析对画面空间的处理，包括形象大小、物象在画面的位置（中央、上部、下部、边远、右上角、左上角）；三是分析画面内容的组织特征，包括房子（烟囱、烟的方向、屋顶、门、窗）、树（树根、树干、形状）、人（身体比例、五官、四肢等）和其他（如花、灯、炉子、风筝、气球、冰箱、雪、月亮、太阳、星星、火车、水等）事物。具体地说，如果幼儿非常重地画出线条，就有可能反映出以下几种心理倾向：一是个体由于紧张而使劲地画，以抗衡内心的焦虑或不安；二是生理疾病，可能是脑方面的；三是个体具有武断、坚强的人格，所以斩钉截铁地表现清清楚楚的线条；四是个体具有一定程度的攻击性，并借助言语、行动表现宣泄的倾向。反之，如果幼儿非常轻地画出线条，则可作如下分析判断：一是个体可能具有社会适应性较差的倾向；二是有可能意味着个体是矛盾的、优柔寡断的、胆小、害怕和没有安全感的；三是个体可能是无精打采、沮丧的或缺乏意志的。
根据艺术治疗一般流程“观察对象！发现问题！收集个案有关资料（成长史、家庭背景、人际关系、心理或病理测验诊断证明）！针对具体问题进行心理分析！解决问题”结合前述案例，让我们尝试着解读和分析幼儿绘画作品所反映出的心理问题。
案例一中的男孩处于单亲家庭，在他1岁多时父母离异，孩子由母亲抚养。他的母亲是大学教师，有涵养也很敬业，在生活中表现得比较要强，事事要走在人前。在他与母亲共同生活的几年里，妈妈很疼爱他，可以说他得到的母爱比一般孩子更多。但是，他也耳濡目染地意识到妈妈很忙也很累、需要人的帮助，比如，妈妈每天要接送他上幼儿园、要洗衣服、做饭还要上班，“妈妈很累”“有爸爸（丈夫）的妈妈就不累”。看得出他很爱妈妈，他在试图解救或帮助妈妈。那么怎么办呢？按照孩子的逻辑就是和妈妈结婚。“我和妈妈结婚，妈妈就不累了，坏人也不敢欺负妈妈了。”“人家说相爱的人都结婚，妈妈爱我，我也爱妈妈，我们就结婚了。”
他的画表明了他对妈妈的爱和忧虑，以及他的恋母情结。根据弗洛伊德的有关理论，长此以往，在未来的现实生活中，他也许不能全身心地投入到自己的婚姻生活中去。比如，以母亲为择偶标准，对配偶婚后的要求趋向于母亲等。
案例二则是双亲家庭，母亲是中学教师，父亲是公务员，父母之间的关系比较紧张，家庭氛围不和谐。父母有时会当着孩子的面争吵、甚至动手，特别是父亲，脾气比较暴躁，打孩子是经常性的而且下手较重。无论对错，孩子在挨打时却很少哭，用他母亲的话说“他会咬着牙、忍着不哭，一副很愤怒的样子”。据观察，在幼儿园他会表现出“人不犯我、我不犯人，人若犯我、我必犯人”的架势，一旦与他人发生冲突，他会突然出手，决不留情。但他不会首先挑起事端。他的画与他的这种成长经历表现了相关，如奇形怪状的东西或形状，那是他设计的武器。“他（指他的父亲）再打我时，我的先进武器会保护我。”“他再敢打我妈和我，我的秘密武器就会一口把他吃下。”“把他扎得满屁股都是血。”从他作品中的用色、线条和形式上分析，可以做出如下判断：粗壮有力的线条、带有尖角的形状表明他内心的焦虑和不安，他具有刚强、倔犟、武断的人格，具有攻击性，且攻击性较强。如果引导不当有可能形成偏执性人格或反社会人格，甚至导致犯罪。
对上述两个孩子，如果教师不能及时发现并进行必要的心理辅导，他们的人格发展就会受到影响，特别是案例二中的孩子具有较强的反抗情绪和攻击性，更需要教师及时给予关注并实施心理辅导。
针对案例中孩子的具体情况，除建议家长改变家庭教育方式并配合幼儿园的矫正工作外，在艺术治疗方面教师采取的主要辅导方式有：认真倾听他的所有讲述；鼓励他回忆最高兴的一天或一件事并画出来，特别是与父亲在一起的情景；做手工，通过对造型材料的切割、打散、组合等排解心中的不快，转移其情绪注意力；采用色彩对比法，如用冷暖两色分别画出相同的一种小动物，要求他说出自己的感受，或同时出示同一内容的一幅单色画和一幅色彩画，让他选择与比较；与小朋友合作绘画或进行建构活动，利用集体环境、健康快乐的氛围施加积极的影响等。在美术活动中，教师不断地给予及时、适宜的鼓励，帮助其建立自信心、成功感和合作态度，逐步形成亲和倾向。通过心理辅导和有针对性的美术操作活动的排解、宣泄，以及家庭的配合（家庭的配合很重要，它起着稳定和巩固的作用），两个孩子的状况在慢慢地转变并朝着健康的方向发展。
在美术心理分析和辅导过程中，教师要注意为幼儿提供以下环境和条件：多种绘画工具和材料；舒适安静的活动空间；充裕的操作时间；操作环境具有秩序感(如材料的布置、环境的创设有组织、清楚并具一贯性）和安全感（任何外在的和心理的）；允许并尊重幼儿的选择（如材料、主题等）；注重操作过程的趣味性和娱乐性；给幼儿适当的支持与鼓励。
实践中，如果教师能够根据艺术治疗的一般流程和注意的问题，对幼儿进行观察，收集个案的有关资料，针对具体问题进行心理分析，并在美术教育活动中对幼儿进行心理调适或辅导，帮助幼儿有效释放自己的情绪情感，幼儿就会逐步摆脱心理阴影或障碍。既使教师无法做到美术心理辅导或辅导效果不明显，也可以通过美术活动本身缓解幼儿的心理压力或不安，因为美术活动本身就具有情感宣泄和净化的特点。对心理问题较严重的或教师无法处理的，还可以建议幼儿的父母带孩子到专业心理咨询机构接受辅导或治疗。
需要指出的是，在教育实践中，绘画诊断、艺术治疗并非一定是针对问题儿童的。事实上，我们可以把它理解为对幼儿美术作品的分析，是教师与幼儿之间借助美术媒材所进行的心与心的交流。因此，幼儿园教师了解一点绘画诊断、艺术治疗方面的知识和技能是十分必要的。当然，学习掌握艺术治疗的一般常识，并不意味着要幼儿园的老师做艺术治疗师。而是说，在幼儿园美术教育实践中，要重视幼儿的情绪反应和活动过程及作品中所表现出来的心理状况，对某些个体的作品要用艺术治疗的方式去认真诠释，并尽可能地在美术活动中对幼儿表现出的不良行为和心理现象进行矫正或干预，使幼儿美术教育更加人性化，以促进每个幼儿健康和谐地发展。
作者：沈建洲(甘肃省幼儿教师培训中心，兰州730000)
