从1984年《关怀:女性主义的伦理学和道德教育》(Caring:AFeminineApproachtoEthics&MoralEducation)的出版开始，诺丁斯陆续出版了一系列关于关怀伦理学和关怀教育思想的著作，系统论述了她的关怀伦理学和关怀教育思想。关怀教育思想是以关怀伦理学为基础的，诺丁斯本人也是女性主义关怀伦理学方面的专家。诺丁斯的关怀伦理学首先受到了心理学家吉利根(C.Gilligan)的启发，在此基础上她建构了自己的关怀伦理学。
1.吉利根对关怀伦理的发现和描述
吉利根是哈佛大学的教授，曾担任过科尔伯格的助手。当时柯氏正在进行道德发展阶段的实验，吉利根对实验中出现的“女性道德发展似乎不足”的现象提出了质疑，于是用访谈的方法研究妇女的自我意象、道德观念和选择上的困境。结果发现女性在道德观念、思考方式和行为方式上与男性存在着差别。吉利根认为，在道德判断上男性倾向于公正的原则和个人的权利，而女性则更多地考虑关怀和关系，这样就形成了两套伦理判断系统，即公正伦理和关怀伦理。由于以往的研究者只看到男性的道德观，将它作为唯一的道德标准去评价所有人，所以在科尔伯格的研究中才会出现女性道德水平较低的现象。
吉利根在(〈不同的声音》一书中对两种伦理视角进行了描述和比较。公正伦理的价值取向是个人权利的平等和公平，在处理问题时主要从普遍抽象的道德原则出发，经过逻辑推理和分析，然后做出决定。而关怀伦理的价值取向是人与人之间的爱与关怀，在面对伦理困境时主要联系特定的具体情景，依靠道德直觉综合各方面的因素，最后做出选择。因此公正伦理的出发点是单独的个体和人类的理性，人与人之间是分离的，彼此处于竞争的状态，每个人都力图获得优势和胜利。而关怀伦理的出发点则是处于具体关系和联系中的人以及人类的情感，人们处于相互联系中，彼此依赖，需要合作和妥协。
2.诺丁斯的关怀伦理学体系
吉利根提出关怀伦理学以后，在社会科学的各个领域都引起了很大反响。诺丁斯在她的启发下对关怀伦理学进行了系统建构，形成了自己的关怀伦理学说。
(1)关怀的来源
诺丁斯借鉴海德格尔的观点，认为我们都沉浸在关怀中，关怀体现了生活最终极的本质[1](P15)。由于在人生的各个时期我们都需要他人的理解、接纳、尊重和认同，因此关怀他人和被他人关怀就是人的基本需要。关怀伦理学是关于义务感(obligation)的伦理学，在他人向我们求助时我们会产生一种“我必需”做某事的意识。关怀可以分为两种，一种是自然关怀，一种是伦理关怀。我们体验到别人的需要并做出关怀的反应，这可能是因为自己想这么做，可能是我们喜欢这个人或者对他或她抱有好的看法，或者帮助他们对自己没有损失。这种关怀就是自然关怀。自然关怀源于爱的情感，是一种自然反应，不需要伦理上的努力。此时的“我必须”表达了一种渴望和倾向，而不是对责任的认同。而在另一些时候最初的“我必需”会遭到内部的抵制，我们虽然看到了他人的需要，但却因种种原因不愿予以关怀，这时就必须借助我们的伦理理想。伦理理想是一系列关于关怀和被关怀的记忆，体现了自我和人际关系中最好的一面。因为我们珍视自然关怀中的关系，所以伦理理想就能激励我们维持最初的“我必需”，对他人的需要做出反应。这种关怀就是伦理关怀。它源于对自然关怀的记忆，需要做出伦理努力来担负“我必需的责任。
当然，伦理关怀要以自然关怀为基础。自然关怀可以积累关怀与被关怀的记忆，増强伦理理想的力量，最终使伦理关怀得到强化。然而自然关怀的范围是有限的，因此道德的发展就需要通过发展伦理关怀来扩大关怀的范围，而且我们希望最终伦理关怀也能发展得像自然关怀那样，成为一种自然反应和本能的需要。
(2)关怀的性质
诺丁斯确认了关怀的两个来源后，又对关怀本身进行了分析。很多人都认为关怀是一种美德，但诺丁斯却把它看成一种关系。关怀关系的形成首先需要被关怀者有某种需要，接着关怀者能够辨认出对方的需要，并做出相应的关怀反应。最后被关怀者向关怀者的关怀行为表示认可和接纳，这样的关怀关系才是有效的，并能维持和巩固下去，形成良性循环。关怀关系并不是一方施予而另一方接受的关系，双方都会付出，也都会有收获。虽然被关怀者看上去处于弱势地位，需要获得帮助，但关怀者也需要肯定和鼓励，而被关怀者也有责任对关怀方的关怀提供反馈。双方在关怀关系中还能体验到人与人之间的美好情感所以关怀是一种平等互惠的关系。如果把关怀视为美德，关怀者的注意力就不会放在被关怀者身上，而会转向关心自己的道德理想。同样，既然被关怀者不是关怀的目的，也就体会不到自己有认可和回应关怀的责任，这一切都不利于关怀关系的维持和巩固。
关怀者和被关怀者分别是关怀关系的双方。诺丁斯认为关怀关系中关怀者的意识特征有两个，一是投入，即关怀者要全身心地、开放的、无条件地关注被关怀者，再就是动力的替代，这是把自己的力量转移到对方及其活动上的意识。相应的，接受关怀方的意识特征是对关怀方的关怀做出接受、认可和回应。
3.诺丁斯关怀伦理学说的特点
通过前面对诺丁斯关怀伦理学说的简单介绍，我们可以发现它有以下特点：
(1)关怀伦理的情感性
诺丁斯特别重视道德情感强调情感对动机的发动作用。在诺丁斯看来，道德原则并不足以产生道德动机。自然关怀来源于爱的情感。伦理义务感的产生也不是出于康德式的绝对命令，而是人们珍视自然关怀的关系性。因此，关怀伦理就是要“建立、恢复和増强关怀的关系。在这种关怀关系里人们能根据自己的意愿自由地做出反应”。
(2)关怀伦理的情境性
关怀是一种关系，依赖于关怀双方及特定的环境，特定个体的道德反应几乎在所有年龄上都会依情境而改变，因此关怀伦理是一种情境性的伦理。在关怀中需要考虑的是具体情境中特定的人、特定的需要和特定的反应及体验，而不是依据普遍性法则做出推理和判断。关怀伦理还相信人性的弱点，认为人们的行为要受环境和接触到的人的影响，每个人都对受自己影响的其他个体的行为负一定责任，因此营造有利于道德生活的环境就很重要了。
二关怀教育思想一关怀伦理学的教育应用
诺丁斯以其关怀伦理学为指导提出了关怀教育理论。关怀教育的思想涉及到了整个教育系统，主要讨论的是道德教育。其实在诺丁斯看来，道德教育具有两层含义，首先是教育行为本身应该是道德的，然后才谈得上培养道德的人。因此关怀教育思想中的学校教育，不论是在目标上、课程上，还是具体实践中，都体现出很强的道德性。
1.学校的目标和课程
诺丁斯首先对当前的学校教育进行了强烈批判，她认为学校对今天社会发生的各种剧烈变化应对不足。当代学校教育出于“民主”的考虑，为每个儿童提供同样的“博雅教育(liberaleducation)”。博雅教育过分强调知识的学习，忽略了学生内心的感受和需要，也忽略了学生能力的多样性和个体差异。因此很多学生反映教师和学校对自己漠不关心，这不但使学校的教学效果大受影响，而且使学校不能有效地对学生发挥引导作用。
那么教育到底应该怎么组织呢?诺丁斯认为教育的目标是复杂而多样的，不能局限于学术能力的提高。她主张改变教育目的的优先顺序，所有的孩子首先都应当学习如何关怀人类，形成自己的关怀中心，然后才是提高学术能力。[1]首先，由于关怀是人的基本需要，体现了生存的意义，因此学校和教师就有义务满足学生关怀和被关怀的需要。其次，关怀的能力以及关怀的范围并不是天生的，需要教育的引导和经验的积累才能发展起来。因此培养学生关怀的素养(包括付出关怀和接受关怀两个方面的素质)、培养能够接受关怀和付出关怀的人就成为学校教育的目的。
既然关怀是人的普遍需要，因此我们可以以关怀为核心来组织整个教育。关怀有很多不同的领域包括对自我的关怀、对亲密的人的关怀，对有联系的人以及远方陌生人的关怀，对非人类的动植物的关怀，对人造的工具和物品的关怀，以及对思想的关怀。[1]围绕不同的关怀中心会涉及到不同的态度、知识和能力，教育就可以由此展开。诺丁斯强调不同的关怀领域需要的态度、知识和能力是不同的，因此有必要学习各个不同的关怀领域。这样，诺丁斯就设计了一套新的课程体系，主要包括：一、对自我的关怀;二、对亲密的人的关怀;三、对远方的人和陌生人的关怀;四、对动物、植物和地球的关怀;五、对人工世界的关怀;六、对思想的关怀。
2.道德教育的重点
关怀教育思想的目标和课程都是围绕着培养关怀的人来制定的。对于如何实施这样的教育，诺丁斯还提出了很多具体主张，如可以采取榜样、对话、实践和认同等方法。其中，关怀教育思想非常强调以下几点：
(1)重视道德情感的作用
关怀伦理学重视道德情感的作用，认为道德原则不足以产生动机，而理性要服务于情感。这反应在关怀教育思想里就是重视道德情感的动机作用。在关怀教育思想看来，教育的任务就是培养人们的热情(passion),特别是道德情操(sentiment)。“面对邪恶，我们要感到厌恶;看到他人的痛苦，我们要感受到消除或减轻这些痛苦的愿望，面对自己想伤害别人的意图，我们必须感到震惊，并愿意去面对现实，然后就可以让理性来帮助我们纠正情感”。[2(P8)因此关怀伦理致力于发展维持关怀关系所需的态度、技能和需要，而不是用于做出道德决定的道德推理。当然，关怀教育思想也并非排斥道德原则和道德理性，它也认同两者的作用，只是认为情感的作用要更加重要和基础。在这一点上，关怀教育思想和强调道德推理和判断的道德认知学派是对立的。
(2)重视道德环境的营造。
关怀伦理承认每个人心中都潜藏着恶的可能，处于关系中的人都要受接触到的人和周围环境的影响，环境在很大程度上决定了我们的道德行为。因此关怀教育思想也强调环境在道德发展中的重要性。它并不想制定一套道德教育模式，培养一种不论周围环境多么恶劣都能保持高尚的人，这是不现实的。现在学校面对各种问题，学校的做法通常是不断増加新的课程，如青少年吸毒问题突出就开设讨论毒品的课程，婚前性行为严重就开设性教育课程。这些应急式的做法收效甚微，而最好的做法应该是改变整个学校的氛围，营造最有利于道德生活的环境。学校是学生成长的重要场所，有一个良好的学校环境将对学生的道德发展起到很好的促进作用。而如果学校本身是不道德的，对学生漠不关心，充斥着偏见、权威和控制，怎么可能会让学生体会到关怀和爱呢?又怎么可能培养出道德的人呢?因此诺丁斯希望学校以关怀学生为首要任务，成为“既有可能向善，也能吸引人们向善的地方”。
三诺丁斯关怀伦理学与关怀教育思想的关系
通过以上的介绍我们可以看到，诺丁斯的关怀教育思想和关怀伦理学是相辅相成的。
首先，关怀伦理学是关怀教育思想的基础。在关怀教育思想中，不论是教育目的的证明，还是教育课程的组织，都以关怀伦理学为基本出发点。正是因为关怀是人的基本需要，关怀的态度、能力和倾向需要培养，所以学校才要以关怀学生为首要任务，并以培养学生成为关怀的人为目标，而整个课程也都围绕着关怀加以组织。关怀伦理重视情感性、情境性和关系性，因此在教育实践中，关怀教育思想也强调培养学生的道德情感、营造良好的学校氛围，以及建立师生之间的关怀和信任关系。关怀教育思想处处都以关怀伦理学的观点为指导，是一种在伦理学说指导下的教育实践和德育实践。
其次，关怀教育思想是关怀伦理学在学校领域的具体应用。关怀伦理推崇关怀关系，认为关怀关系体现了人生存在的意义。而要建立、加强和巩固人与人之间关怀关系，就要求人们有愿意关怀他人和接受他人关怀的倾向，以及关怀必需的态度、知识和能力。其中一个重要的途径就是通过教育培养有能力的、关怀的、富于爱心的并且受人喜爱的人。这样关怀伦理学如果要实现自己的理想，对实际生活产生影响，就必须具体运用到教育实践之中。
关怀伦理学是关怀教育思想的基础，而关怀教育思想是关怀伦理在学校领域的具体应用。两者很好体现了基本理论对实践性理论的指导作用。在关怀伦理的指导下，关怀教育思想形成了自己的体系。总的来说它是一种重视情感的道德教育理论。如果把它和其它道德教育理论，如科尔伯格的认知模式、哈明和拉思斯的价值澄清模式、以及当前的品德教育运动等相比较，我们能够看到它有很多独特的见解。
例如以关怀学生为首要任务、关心学生的需要和生活、重视道德情感的培养、重视学校环境的营造以及建立信任和关怀的师生关系等。当然关怀教育理论也有很浓厚的理想主义色彩，例如诺丁斯认为关怀素养的培养和知识的学习是不冲突的，但她并没有解决在有限的教育资源中如何协调两者矛盾的问题;又如关怀虽是一种互惠关系，但关怀方的确要有无私的付出，那么在师生关系中如何保持教师关怀的持续性，诺丁斯也没有相应的对策。因此我们在借鉴这种关怀伦理和关怀教育思想的同时，还要对其中的很多问题保持清楚的认识和反思。
