《包法利夫人》是19世纪法国伟大的批判现实主义作家福楼拜的长篇小说中的典型代表。小说讲述的是19世纪40年代发生在法国巴黎的一个悲剧故事，主人公爱玛是外省一个富裕农民的女儿，在修道院度过青年时代，饱读浪漫派作品。成年后她嫁给一名乡镇医生——平庸、迟钝、不解儿女柔情的查理·包法利。她不安于室，先后成为道德败坏的乡绅罗道耳弗与自私怯懦的文书莱昂的情人。为了取悦莱昂，维持奢华的生活，她背着丈夫向商人勒乐借高利贷。后来莱昂对她生厌，高利贷向她逼债，受尽凌辱的她只有服毒自杀。在这个过程中，拥有不同思想倾向和不同自我角色定位的爱玛和包法利夫人集中于一人，她试图追求灵与肉的永恒和愉悦，在迷途中求得宣泄，在虚幻中获取满足。她最终的结局是令人唏嘘感叹的，她的理想是脆弱和变质的，她没有理清想入非非的浪漫与平庸的现实之间的剧烈反差，最终走向毁灭。基于当时法国社会的现实教育情况，爱玛的悲剧是否与当时的教育有密切的关系呢？
一
《包法利夫人》中严酷的写实绝对服从现实，正如福楼拜曾以现实主义的创作原则为自己剖白，“我总觉得强迫自己深入事物的灵魂”，“而且特意回避偶然性和戏剧性”[2]。十九世纪上半期，法国教育制度世俗化正在不断地推进，“从大革命开始，世俗化的公共教育制度的建设就成为资产阶级国家建设的一个重要的组成部分”[3]。但是“世俗化的教育体系是世俗教育和宗教教育、世俗学校与宗教学校并存的体系”[4]，在这个体系中存在一种专门针对广大女子的特殊教育形式即女子宗教教育，“十九世纪上半叶，法国中上层的资产阶级的女子大多要进修道院接受一段时期的教育，以陶冶性情，约束思想，为日后进入上流社会打下基础”[5]。很长时间以来，宗教教育在女子教育中都占据着主导地位。值得注意的是，19世纪的教会女子教育将宗教教育和家政教育结合起来，以期培养出具有基督徒品德的贤妻良母。费奈龙（Fenelon，1651—1715）在他撰写的《论女子教育》中就认为，“女子需要掌握的知识应该像男子一样，限制在与其职责相关的范围内；职业的不同应该使她们的所学不同”[6]。拿破仑针对女子宗教教育更是指出：“没有它，人们就无法统治；没有它，一个国家片刻都不会有安宁。”[7]于是从拿破仑时期起，就有大量宗教团体被批准从事女子教育，并指出宗教教育是女子学校的第一要事。1807年5月，他就埃库昂女子学校的教育问题写了一个意见书，提出了女子教育必须首先从极严格的宗教教育开始，“在这一点上绝不允许有任何妥协”。他说：“妇女头脑的薄弱，思想的不稳定，她们在社会所占的地位，她们需要永远服从……所有这些只能用宗教、用温柔慈祥的宗教来对付。”[8]尽管法国大革命严重冲击了当时的宗教教育，但是1815-1875年的法国由于革命的威力总让革命后获得统治地位的人感到后怕，“天主教作为一支保守的力量一直为不同国体下的历届政府所用，仍发挥着控制社会、维护秩序的作用”[9]，就正如大革命的幸存者特鲁瓦主教也认为“王座与祭坛之间有着永恒的契约，二者生死相依，唇亡齿寒”[10]，这为宗教教育的恢复和发展创造了有利条件。包法利夫人在修道院度过青年时代，接受的正是宗教教育，本应该偏于保守的包法利夫人的思想和行为怎会如此般反宗教教义呢？郑崧认为，“宗教学校的教育就像一把双刃剑……一个人接受宗教教育越好，则越不能忍受教会的严格控制。宗教学校的世俗知识教育必然会激发学生的世俗要求和期望，这种世俗要求和期望在更为复杂的社会中进一步增强。因此，教会学校的成功反而有可能削弱教会学校作为纯粹的宗教机构的影响”[11]，同时伴随着自由主义思想逐渐成为法国政治生活中占支配地位的意识形态，这使得宗教教育在恢复和发展的同时又隐藏着从外部到内部的反因素。爱玛所接受的“学校”教育是不正规、不健全的，她可能正是受了这种不正规教育的毒害而陷入虚幻主义。
二
具体看来，爱玛完成到包法利夫人的蜕变，她所接受的教育可以分为三种形式即自然教育、宗教教育和社会教育。童年时期，她所接受的主要是自然教育。所谓自然教育，就是以儿童的“内在自然”和“天性”为中心的教育，即尊重儿童自身的身心发展规律，根据儿童年龄特征而实行的教育。它十分强调“自由”的思考，强调教育应以“天性”为师，而不以人或社会为师。这种教育主要是通过家庭教育来完成的。爱玛母亲去世得早，因此她所接受的自然教育是不完整的。这种教育会对爱玛产生重大影响，使她萌生最原始的自我思想，也就是本源思想：释放自己的本能欲望，追求属于自己的梦想，实现自己的人生价值。她大量阅读浪漫派作品，预示着她对理想生活的向往；她的越轨行为，体现着她对本能欲望的释放。
爱玛的青年时代，她在修道院接受的正是宗教教育。G.T.佩吉认为宗教教育是“某种宗教或某些宗教在其信仰及实践方面所进行的灌输（indoctrination）、教导（instruction）与教学（teaching）”[12]；C.V.古德在他所编的《教育词典》也认为“宗教教育指那些通常由教会或其他宗教机构所进行的教育，其目的特别着重于宗教价值和道德价值的教诲（inculcation）”[13]。这种教育在无形中束缚着爱玛人性的发挥，抹杀着爱玛童年时的那份本源思想。此时爱玛的思想陷入混乱，她一方面接受自然教育的自由思想，一方面又接受宗教教育的束缚思想，但是这两方面她都没有受到过完整教育，使得她不能很好地控制自己的欲望。
在包法利夫人的成年时代，她接受的主要是社会教育。这种教育形式主要表现为整个社会及其人与人之间构成的各种关系对人产生直接或间接影响。婚后的爱玛不自觉地接受着社会教育，最终成为一个真正的包法利夫人。社会环境的好坏会直接影响人们接受社会教育的质量，此时“法国资产阶级引以为自豪的英雄年代过去了，随之而来的是一个相对稳定的平庸时代”[14]。人们处在庸庸碌碌中，缺乏浪漫主义情怀。生活的单调使包法利夫人想尽办法去摆脱，&l
dquo;她在家庭中找不到幻想中的爱情，便急于要在社会上去寻觅”[15]，而她摆脱的指导思想却正是基于她所接受的自然教育和宗教教育的结合体。
三
从爱玛到包法利夫人的转变过程中所接受的三种教育看，主要构成了影响爱玛一生的三对矛盾。首先是自由浪漫主义思想与宗教式禁锢人的思想之间的矛盾。爱玛是在浪漫主义文学的熏陶下成长起来的，浪漫主义思想在她的大脑中滋生，使她满脑子都是诗情画意的东西，这使得她在世俗生活中努力追求细腻的感悟，丰富的精神生活。爱玛十三岁进入修道院学校念书。她在那里受着贵族式的教育，学习教堂的花卉、宗教的音乐等。但毕竟她接受的是宗教教育，无形中受到思想压制，主要表现为宗教采用教士、修女的监督和宗教教条、道德的灌输来压制人的欲望；但压制的结果却出现了相反的局面，“宗教的禁欲主义的说教、宗教音乐和布道都以虚幻的情调刺激人们的欲望，在人们心灵里种下淫猥堕落的种子”，“爱玛性格热情，想象丰富，宗教布道和宗教音乐深入她少女多幻想的心灵，使她受压抑的情感更加猛烈地爆发出来，于是她沉湎于对爱情虚无缥缈的遐想”[16]。两种不同思想的碰撞，势必会产生妥协与反抗并存的局面，如爱玛对父亲安排婚姻的被动接受与后面包法利夫人的一系列伦理越位的反抗相并存，又如婚后包法利夫人始终保持同查理的夫妻关系与她的一系列反伦理道德行为相并存。不健康的宗教教育使包法利夫人表面服从，不完整的自然教育又使她暗中反抗，但她始终还是没能够跳出伦理叙事话语圈，最终走上不归路。
爱玛接受的非健康的主动“学校”教育与查理所接受的机械式的被动学校教育构成第二对矛盾。爱玛在教会学校念书，虽然这里的“学校”教育是不正规的、不健康的，但爱玛却是积极主动的，“她很少游戏，把教理问答记得滚瓜烂熟”，这是很可贵的。而查理呢？入学前，父亲试图对他进行斯巴达式的训练，母亲“梦想高官厚禄，看见他已经长大成人，漂亮，有才情”；入学后，他按部就班；后来父母要他学医，他又机械地听从，并机械地学习“布告栏的功课表”。这一系列过程，他都是一味消极被动地接受、服从并机械地完成“任务”，“他完成繁琐的日常工作，就像蒙住眼睛拉磨的马一样，转来转去都不知道磨的是什么”。两人靠婚姻绑架在一起，有的只是浪漫与平庸、激情与冷淡的碰撞。另外，爱玛积极主动、思维活跃，“学校”教育的内容却是偏感性、偏伦理性的；查理消极被动、木讷呆滞，学校教育的内容却是偏理性、偏实践性的。教育对于二人显示出极其不协调性、不平等性，这值得进一步思考。
爱玛接受的自然教育和“学校”教育与包法利夫人接受的社会教育之间形成第三对矛盾，它直接反映“浪漫主义追求与庸俗鄙陋现实生活之间的矛盾”[17]。它是造成爱玛悲剧最重要的原因。爱玛的人生理想正是在自然教育和“学校”教育中逐渐形成的，她渴望自己获得奇异般丰富的感情和精神生活；但结果却事与愿违，现实生活是枯燥乏味的，是使人迷惑并让人堕落的，而这些也正是她在社教育的现实中所被动接受的。她一直都生活在自我建构的幻想中，“她追求细腻的感情、丰富的精神生活，结果却是耽于物欲和淫乐”[18]，不知不觉犯下许多过错。结婚以后，她在物欲横流的社会中时刻接受着社会教育的浸透，内心的冲突始终没有断过，直到她的死亡。初婚时，爱玛以为终于得到了那种不可思议的爱情，但不久就发现查理是个平凡庸俗的人，他“谈吐就像人行道一样平板，见解庸俗，如同来往行人一般衣着寻常，激不起情绪，也激不起笑或者梦想”，他“不会游泳，不会比剑，不会放手枪”，和爱玛心中的骑士完全不沾边。这时她悔恨自己为什么结婚，“我的上帝！我为什么要结婚”，这是她步入婚姻生活后理想与现实之间第一次产生矛盾冲突。接下来，她内心的矛盾冲突更是一次次加剧。因参加侯爵家的舞会，包法利夫人被侯爵家豪华的气派、高雅的客人和珠光宝气的舞会场面给征服。风流潇洒的子爵邀请她跳舞，更是给她留下深刻印象。这时，想到她的生活，她“希望死，又希望住在巴黎”。之后她将参加舞会的漂亮衣服和鞋子都“虔诚地”放入“五斗柜”，“她的心也像它们一样，和财富有过接触后，添了一些磨蹭不掉的东西”。从此她变得懒散，对丈夫总是看不顺眼。正是在这个过程中，包法利夫人被动接受的社会教育与之前主动接受的自然教育、宗教教育纠缠在一起，将珠光宝气与清新浪漫相混合，呈现出世俗化、物欲化的倾向。包法利夫人在完成社会教育的过程中遇到了几位人物，其中最重要的当属赖昂。他们之间两次感情的变化更是凸显了社会教育对人的影响之大。第一次，包法利夫人与赖昂之间的感情是建立在“不断地交换书籍和歌曲”上的，是建立在共有的“志趣”上的，这种关系是真诚的无功利性的；可是第二次，赖昂已不再是初出茅庐的后生，而是一个有着充分社会经验的人。他一见面就只是想在身体上占有包法利夫人。这个巨大的转变，正是充满物欲的社会教育所造成的。赖昂四处闯荡，接受社会教育，变得虚伪至极、自私自利；而爱玛又正好受到这种不良的社会教育的间接毒害。其他人物如勒乐、罗道耳弗、居由曼等与爱玛都有交涉。在这一系列的交涉过程中，都反映了在那个物欲横流的时代，社会教育使人的地位客体化和行为畸形化。笔者试着把爱玛与赖昂等人物联系起来分析：踏入社会的初期，原有的自然教育和学校教育中的自由理想在他们的大脑中占据着重要地位；但是随着生活的深入，他们又都受到社会教育的共同影响，逐渐成为欲望的奴隶。自然教育和学校教育对于推动人们的思想教育已有很大的进步，但是资本会主义社会片面注重时间效率，注重物欲的享受，因此社会没有能够形成与自然教育和学校教育中的自由思想相适应的风俗环境，从而形成几种教育间激烈的矛盾冲突。这些冲突在社会中随之造就了三类主要的人：一类是像查理那样平庸麻木的人，一类是像赖昂那样适应社会而利欲熏心的人，再一类就是像爱玛那样为“自由”奋
斗而最终走向毁灭的人。这正是福楼拜对于资本主义世界的伦理重构以及教育与社会相适应的关心与反思。
四
在爱玛的一生中，她逐步挣扎于这三种教育形式中，她别无选择，除了接受。她本应该在学校教育中获得与自身实际相适应的教育形式和内容，但是最终这样的教育形式和内容却被宗教教育给标准化了；她本应该在学校教育中形成联系实际的理想，但是最终这个理想却被自然教育和宗教教育给虚幻化了；她本应该获得与她所接受的自然教育和“学校”教育相适应的社会教育，但是最终这种社会教育却被那个时代给物欲化了；她本应该在教育中居于主体地位，但是最终她的受教育地位却被那个时期的社会给客体化了，因此这些就构成了爱玛的教育困惑，也就构成了那个时代的教育困惑。究其根源，不管哪种教育形式，它都是社会、时代环境所承载起来的，因此世俗化、物欲化的社会成为爱玛走向堕落的罪魁祸首。爱玛的教育困惑，就是她的思想困惑，其实质就是她的社会定位的困惑。她找不到一条属于自己的真正的人生道路，因而四处“求援”，终而陷入社会为她所设的“陷阱”中，最终走向了自我毁灭的道路。虽然爱玛走进了人生的死胡同，但是爱玛的人生抉择却值得反思，她的行为是对那个时代社会百态的反抗，也是对碌碌无为、虚度青春的反抗，这为其行为本身注入了跨时代的意义。
爱玛的教育困惑对现在教育本身很具有启示意义。人从出生到终结主要接受三种教育，即自然教育、学校教育和社会教育。我们对于教育本身要有全面的认识，避免成为教育的客体，而应该努力使自己成为教育的主体。
参考文献：
[1][14][17][18][法国]福楼拜著，李建吾译：《包法利夫人》，人民文学出版社2003年。
[2]《乔治桑和福楼拜的文学争论书信》，见《文学理论译丛》，第三册，人民文学出版社1958年，第180-181页。
[3][4][9][11]郑崧：《国家、教会与学校教育：法国教育制度世俗化研究：从旧制度到1905年》，学林出版社2008年。
[5][15][16]柳鸣九主编：《法国文学史》第二卷，人民文学出版社。
[6]Lougee，Carolyn C.Noblesse， Domesticity，and Social Reform：the Education of Girls by Fenelon and Saint-Cyr，History of Education Quarterly，Vol.14，No.1，pp.92-93.
[7]转引自王敏华：《拿破仑与法国天主教的复兴》，见《历史研究》1988年第2期，第156—157页。
[8]王养冲、陈崇武选编：《拿破仑书信文件集》，第325页。
[10]Dansette，Adrien. Religious History of Modern France，Vol.1， pp.172，174.
[12]Page， G.T. Ed. ， International Dictionary of Education， London： Kogan Page， 1979， pp.289.
[13]Good，C.V. Ed. ， Dictionary of Education， New York： McGraw-hill Book Co. ，1973， pp.489.
田刚，华中师范大学文学院学生。
