逻辑学是研究思维形式及其规律的科学，它具有很强的抽象性和理论性。因此，对于平时常用且已习惯了形象思维的文科（尤其是中文专业)学生来说，逻辑难学也就在所难免了。在以往的教学中，由于特别强调学科体系乃至科学体系，一味求大、求全，似乎不这样就不能体现逻辑学的精深,结果，在大多只为进行逻辑训练的学习者那里,逻辑成了髙不可攀的学科。本文旨在通过对传统的逻辑学教学作些改革尝试与探讨，以进一步增强此门课程的吸引力和趣味性。
一、逻辑学课程教学改革背景
上世纪80年代初对逻辑学科来说,是一个值得珍视的时期。随着髙等教育的复兴,逻辑学教学与研究得到迅速的恢复与发展，几乎所有普通髙校以及函授、电大等成人髙校都开设了普通逻辑课，一些髙校还开设了现代逻辑课程。然而，逻辑学教学的这种红火势头并未延续太久。随着社会的转型速度的加快，适应市场需要的课程增多和工作日的减少，使逻辑学面临困境，先是压缩课时，随后在一些专业甚至院校,逻辑学从教学大纲上消失了。在自学考试中，有些专业由于逻辑学的通过率太低,影响了自学者的信心，主管部门不得不用其他课程取代。
反思逻辑学教学在高校10多年由兴到衰的历程,笔者认为，一是逻辑学的基础工具性质尚未被人们真正认识清楚，那种不学逻辑学照样思维与交际的观点尚有相当市场;二是逻辑界自身设置的障碍影响了它的声誉。在逻辑学教学中，逻辑的工具应用性质没有得到有效的贯彻，乃至简单问题复杂化、复杂问题简单化，都导致了逻辑学作为一门学科的地位下降以及人们对逻辑学兴趣的丧失。
近几年，冷了很长时间的逻辑学又重新受到人们关注。先是MBA学位人学考试实施全国联考，而在联考的课程中，就有逻辑学。随后，各类公务员考试、在职攻（申）硕的考试中，也有相当比例的逻辑学考核内容。从某种意义上，这正好反映了人们对逻辑学这一学科的进一步认识。同时这也将使逻辑学的地位出现转机。然而，联系到80年代以来逻辑学的现状，笔者认为，要认真总结逻辑教学中的问题，吸取教训，改革陈旧的教学方法，从而使逻辑作为一门学科能真正在高校乃至其它层次教学中深深扎根。其教学体系、教学方式必须适合学生的基础和要求，应注重对能力的培养而不完全是逻辑理论的灌输。
二、开展以论辩实践为基本形式的逻辑学理论教学的做法
笔者在逻辑教学中采用了一种新的教学体系与方法——论辩教学法，即：运用目前国际逻辑学界的前沿理论——批判性思维为指导，以论证为核心，利用辩论赛这种青年大学生喜闻乐见的形式，抓住逻辑思维的根本特点等教学手段，着重培养学生的实践能力，从而建立起与之相适应的逻辑教学体系。其意图是围绕逻辑的识别、分析、建构、表达展开，力求实现改变目前髙校逻辑教学中的一些比较陈旧的教学方法和方式。
1. 循序渐进。在每章节教学内容开课前，教师首先引导学生有目的地阅读一些书籍，査找相关的信息、资料后再以课外思考题的形式布置学生准备辩论内容。然后在课堂教学中单独使用或同时使用以下三种教学形式：由教师提出实质性问题,要求学生回答、研讨,并随着讨论的展开，不断地提出一些实践性的或假设性的问题，引导学生深人思考，串联起所读、所学的各方面知识。例如，在讲述“简单命题及其推理”一章时，笔者以“有的逻辑书不是教科书”为前提，问能不能必然推出“有的教科书不是逻辑书”这个结论？很多学生都认为能,并举出很多类似的具体例子，如“有的教师不是党员”所以“有的党员不是教师”、“有的花不是红色的”所以“有的红色的不是花”等，但是当教师提出这样一个例子“有的水果不是苹果”问能不能推出“有的苹果不是水果”时，学生开始思考、讨论、辩论，最后终于弄清楚,这样的推理虽然在很多具体实例中,前提与结论都是真的，但前提与结论之间的联系方式即推理方式都是错误的，从而明白以下几个逻辑知识点：a.什么是思维的逻辑形式;b.概念间的外延关系;c.简单命题主、谓项周延性;d.换质、位法的规则。
学生们可以根据教师的思路、观点不断地提出实践性或假设性的问题，让教师展现出其较高的学术造诣和较新的思维方式,学生从中得到启发,获得真知。通常,在教学过程中最常运用的师生互相提问、互为辩论的方式。笔者采用了“我认为……我反对……”的模式，即：由某人说“我认为…”，而另一个人必定要说我反对你的观点，因为…。”从而训练学生的逻辑思辩能力。如，甲学生说：“我认为某某同学是近视眼。（这是一个客观事实）”面对这种近乎真理的命题如何反驳呢？我们运用了假言推理中的“蕴涵怪论”理论，巧设条件进行辩驳：“我反对,某某同学与老鼠相比他简直是千里眼，老鼠是鼠目寸光。”又如有学生说我认为某某老师是美女。（某老师是笔者的同事）”这又是一个难题，因为无论从礼貌原则还是事实上都不能说她不是美女。这里我们运用了“隐涵、预设”的知识进行反驳我反对,某某老师德艺双馨，又怎么能是一个美女所能概括的？”……通过这样提问与辩论交错进行的训练,不仅克服了论辩中一些粗浅问题的提出，而且调动学生对批判性思维的应用能力,不仅锻练了口才而且更加充分地达到了对逻辑知识的理解与应用。从而形成了热烈的学术氛围,在互相的交锋与碰撞中闪烁出智慧与理性的火花。
2. 分析巩固。学生似懂非懂的问题、知其然而不知其所以然的问题、广有争论的问题,都是教师设疑、质疑、分析的重点，确定辩题的内容。例如,鲁迅在论述文艺创作与欣赏的关系时曾说过一段话倘若说,作品愈髙,知音愈少,那么推论起来谁也不懂的东西，就是世界上的绝作了。”这段话,有人说是精妙的归谬,也有人说这是无效的复合推理,并且将它转化为一个推理形式：
通过对这个问题的分析，学生不仅理解了归谬法与演绎推理的区别与联系，而且训练了学生的逻辑思维能力，激发了学生的兴趣，使学生在辩论、解疑中把握逻辑的识别、建构,从而更好地巩固了所学知识。
3. 总结提高。这是一个不容忽视的过程，是对某一教学内容的进一步整理和思考，通过对前面两个阶段的教学过程全面系统的分析与研究,使零星的、散乱的感性认识上升为条理性的、系统的理性认识，实现知识的升华。教师以作业或小论文的形式对学生进行要求，以训练和培养学生主动动手、动脑进行书面总结的习惯与能力。学生交上作业或小论文之后,教师应详细阅读,必要时应安排时间，预约个别辅导，针对总结中发现的问题或学生仍模糊不清的问题,进行指导性的分析、论证。
三、以论辩实践为基本形式展开逻辑学理论教学的改革意义
1. 有助于克服传统教学的弊端，使素质教育落到实处。中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就有理想,有道德,有文化,有纪律,德智体美全面发展的社会主义接班人。”并且特别指出：“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质”。要贯彻落实素质教育,就必须不断拓宽学生视野,培养学生的思考能力和创新能力、实践能力和应变能力，论辩教学法通过课前的准备，“问”与“辩”的交锋,结论的总结,最大限度地使知识本身转化为一种逻辑认知的能力、分析、解决问题的能力、批判性思维的能力和实践的能力。这些能力又賦予了知识的无限创造性,使知识本身不断地增值从而有所创新，实现素质教育的目标。
2. 有助于摆脱中国传统思维方式的影响。中国传统思维方式的主要特点是重经验，轻理论；重整体综合,轻推理分析;惯于形象、直觉思维而厌恶抽象思维。论辩教学法主要以目前国际逻辑学界的前沿理论一批判性思维为指导，它能比较有效地培养学生的陈述问题或关注事务的清晰性、操作复杂事物的有序性、在思想上对分歧的世界观的开放性、重新考虑和修改观点的自觉性等能力,从而提髙学生逻辑思维的整体水平，同时也凸显了现代人文精神。
3. 能使学生整体系统地把握逻辑知识。论证是逻辑知识的综合及其应用，论辩是论证的实践形式,论辩必然要分析概念、理解命题、运用推理。这样通过这种“倒行逆施”的教学方法,能使学生始终处于学习的宏观理解的状态,从而避免了被动学习、理解逻辑知识的片面性及不连贯性。
4. 能最大限度地挖掘学生的学习潜能，培养主动性，提高学习兴趣。论辩具有游戏性、趣味性及实用性。为了取得游戏的利，学生会主动地阅读教材，査找资料以扩大自己的知识面，深入思考以显示自己与众不同的观点，积极发言以表达或锻练自己的口才。在课堂上，在教师的引导下，质问、辩驳会出现髙潮,形成热烈的气氛，刺激学生对一些问题刨根问底,从而使得一些抽象性理论在游戏中能寻找出答案或达到理解。（本文系2005年江西省教育厅教改立项课赳《以论辩实践为基本形式展开逻辑学理论教学的改革探索》的研究成果。）
朱小阳 黄登纪 作者单位：上饶师范学院
