逻辑学是一门专门培养人的理性思维能力的学科，从它产生的那一刻起就承担了思维工具的重任：被称为“逻辑学之父”的亚里士多德，其逻辑学著作名为《工具论》，培根把他的逻辑学著作称为《新工具》。据联合国教科文组织统计，由世界500多名教育家列出的16项最重要的教育指标中，“发展学生逻辑思维能力”排在第二位。1974年联合国教科文组织更是将其列为七大基础学科之一，位列第二。在西方，所有类型的大学课程体系设置中，逻辑学教学都受到特别的重视。但是在中国，逻辑学从来就没有被赋予“思维工具”的使命，逻辑学教学在高校也经历了起起落落。
一、地方本科院校逻辑学教学现状
高校的逻辑学教学近些年可谓冷冷清清、凄凄惨惨，这点从历次逻辑会议的同行交流及简单的文献检索就可以证明。例如近几年逻辑学教学研究文章的内容多是“高校逻辑教学的困境及其对策研究”、“中国逻辑之树为什么萎缩”、“高校逻辑通识教育的困境、成因及对策研究”3]、“中国逻辑教育的出路”4]等，其中的关键词多是‘‘问题”‘困境”“萧条”萎缩”出路”足见逻辑学教学在高校的处境。“普通高等学校在课程体系改革中有一批原来逻辑学作为必修课开设的院、系、专业或者取消或将其改为选修课并普遍压缩了课时，大量逻辑教师转岗。1998年，全国自考办已决定逻辑学不再是成人自学考试（除哲学专业外）的必考科目。逻辑教育的地位岌岌可危。这种状况在地方本科院校更是如此。原因多归于学校不重视、师资力量薄弱、传统逻辑的缺陷、现代逻辑的脱离曰常思维实际等。笔者认为，上述说法有一定道理，但不是事实的全部，逻辑学在地方本科院校受冷落还有其更深刻的原因。
但也有例外。比如笔者所在学校就一直开设逻辑课，法学专业和汉语言文学专业为必修课，在全校开设公选课，基本上每学期有120人选修这门课（20封顶）逻辑课也很受学生欢迎，每学期评教基本为优。学校不但没有取消这门课，还在核心课程建设过程中将其列为汉语言文学专业的核心课。教学队伍也基本组建起来。但总的说，逻辑课在地方本科院校取得这样的地位要比其他课程艰难得多。
二、逻辑学在地方高校遭冷遇的原因
(一)缺乏逻辑传统的国家逻辑学不被重视顺理成章从严格意义上讲，中国属于没有逻辑传统的社会，古希腊逻辑学之所以产生是由于解释自然、辩论以及规范论辩的需要，尤其古希腊的论辩术虽然现在看来有很多缺点，但它无疑催生了逻辑。而中国则不同，虽然历史上也曾经产生过墨家逻辑。墨家逻辑依托于先秦文化，先秦文化是以“求治”“求变”为核心的伦理政治和社会人事。与之相应，其思维取向依托于现实需要和实际经验。这就决定了逻辑学在中国不可能脱离具体内容而研究纯粹的思维形式。但这并不是中国没有逻辑传统的根本原因，在中国，断送逻辑的根本原因是几千年封建社会的专制政治。到了近代，西方传统逻辑学随着西学被介绍到中国，20世纪20年代开始较广泛地传播。但是，由于思维的定势效应，逻辑学无论在大学讲坛还是在现实生活中，始终没有作为思维工具而受到应有的重视，直至今日许多高校依然认为逻辑学在高校课程体系设置中可有可无。
(二）逻辑学自身的争论使地方高校逻辑学教学雪上加霜
自传统逻辑学介绍到中国，学界就一直没有停止过对逻辑学问题的讨论。20世纪末关于我国逻辑学教学的大讨论至今令人记忆犹新。讨论中有两种观点争论激烈，即“取代论”和“吸收论”。“取代论”认为，传统逻辑学方法陈旧，错误很多，处理问题的本领差，而且传统逻辑学不构成现代逻辑学（数理逻辑）的基础，学习现代逻辑学不预设任何传统逻辑学知识，主张在高校讲坛上以现代逻辑学取代传统逻辑学。持这一观点的主要代表王路先生在他的文章《论必然的得出》中提出，逻辑的内在机制是“必然的得出”，它是逻辑得以产生和发展的东西，失去它，逻辑就会名存实亡。据此他认为除了数理逻辑是真正的逻辑，其他的如普通逻辑、归纳逻辑、辩证逻辑、语言逻辑等都不成其为逻辑。“吸收论”认为传统逻辑学有其存在的必要，对于提高人的推理论证能力有不可替代的作用，同时他们也看到了传统逻辑学的局限性，力图通过吸收数理逻辑学的部分内容来弥补传统逻辑学的不足。但这里存在一个问题，传统逻辑学自身的缺陷并没有在自然语言的基础上进行合理性改造，相反，吸收之后，反而变得不好用了。在此情况下一些教师开始觉得委屈，自己苦苦钻研的、自认为是逻辑的、自认为对学生有用的思维训练怎么就不叫逻辑了呢？在讨论中地方高校教师又发声太难，原来国内唯_的_份算是逻辑学刊物的《逻辑与语言学习》也在1995年停刊了，地方高校教师几乎彻底失去了发声的平台。（中山大学主办的《逻辑学研究》只是在2008年创刊，而且教学研究的内容似乎不太适合其风格。）同时，在教学评估、职称评聘等外在压力下，地方高校逻辑学教师倍感得不偿失。有些人分析逻辑学教师不讲数理逻辑是因为不懂，这更是不负责任的说法。在转行的逻辑学教师中有相当部分毕业于1980年代，具有哲学教育背景，系统学习过“形式逻辑”“数理逻辑”“辩证逻辑”，即便没有学过数理逻辑的教师，学习也总比转行更容易。
(三）逻辑学教学没有体现逻辑的工具性质逻辑学的学科性质有三：全人类性”“工具性”“基础性”，其目的是提高人们的推理、分析和论证能力。也就是说，这门学科实际上是人类进行思维训练的工具。但事实是，许多教师过分重视系统知识的传授，却没有引导学生充分利用这个工具来分析问题。逻辑学考试也不是考察学生的推理论证能力和分析问题能力，试卷中充斥着“本本”味，学生机械地背、机械地答，考完之后，那些公式和符号很快在大脑中烟消云散。许多学生学完之后的反映是逻辑学把简单问题复杂化了，更有甚者说“三段论——人类思维的灾难”，显然，这是只教授知识而没有评价和指导应用的缘故。学习过逻辑的人对逻辑的消极评价也坏了逻辑的名声。
三、地方高校逻辑学教学改革的必要性
(一)地方高校逻辑学教学需要改革
如果逻辑课受冷落是因为逻辑在中国没有用，那么逻辑课确实应该自生自灭，但事实并非如此。逻辑思维本身属于理性思维而且是理性思维的重要体现，而国人在决策中的非理性表现比比皆是。逻辑学没有发挥功用的原因之一或许是逻辑学教育存在问题，为此，逻辑学术共同体有责任为大学设计一门能体现通识教育理念与目标的基础课程作为逻辑通识课。
地方高校讲授的逻辑课内容多是吸收了现代逻辑学部分内容的传统逻辑学，相对现实生活而言显得过于刻板，现实生活是丰富多彩的，无论决策还是一般地考虑问题几乎没有形式逻辑中那样完善的前提。地方本科院校培养的是应用型人才，他们几乎用不到精确的逻辑方法分析问题，但他们的分析问题能力、选择能力、一般的推理论证能力却需要提高。教学中还发现，学生在接受逻辑思维训练时虽然能用逻辑知识分析推理和论证中存在的问题，但在后续的其他课的课堂上依然明显缺乏理性思维能力。主要表现在：第一，主动质疑能力弱；第二，以情感替代理性，对于事件的分析往往被舆论诱导；第三，对论据不加审视，满足于有理由就行。有时学生甚至连问题是什么都没有界定清楚就急于证明自己的观点正确，有时因为急于证明对方观点的错误，而不知不觉中带入自己的偏见，从而不能给对方以客观的、合理的评价。
(二）中国大学生批判性思维能力亟待提升1998年，联合国教科文组织发布了《面向二十一世纪高等教育世界宣言：观念与行动》，其中第一条把“培养批判性和独立态度”视为高等教育、培训和研究的使命之一。然而我们的学生批判性思维能力偏低几乎成了中外教育界的共识。《北京青年报》连续两年报道了中国学生参加美国高考情况。《2011中国SAT年度报告》显示，中国学生SAT的平均分数仅为1213分，与美国学生的平均分数1509分差距高达300分。《2012中国SAT年度报告》显示出类似数据，参加美国高校入学考试SAT的中国高中生中，只有不到7%的人成绩达到1800分“及格线”而达到美国优质大学普遍要求的2000分以上成绩的更是只占2%[8]。SAT的通用测试，包括阅读、写作和数学，每部分满分800分，总分2400分。其中，阅读和写作成为中国考生的“重灾区”差距主要体现在这两部分。究其原因在于，SAT的阅读和写作部分重点考察学生批判性思维能力，而这一部分怡好是中国高中生最缺乏的训练。我国国家基础教育课程教材专家委员会委员夏谷鸣分析了中美两国的高考内容后指出，差距是由于中国的教育缺乏对批判性思维的训练。耶鲁大学校长Rich¬ardCharlesLevin在第四届中外大学校长论坛（南京）上点评中国留学生时说：跨学科知识广度和批判性思维是中国学生缺乏的。”批判性思维的定义有许多，现在最普遍接受的定义是罗伯特•恩尼斯（RobertEnnis)的“批判性思维是旨在决定我们信念和行动的合理的、反思性的思维”它旨在培养学生认识和解决问题的能力，训练学生对认识和行动进行反思和理性批判，辨伪存真，善于具体、细致和实际地推理论证，能够开扩思路和想象，分析各种可能性、方案和后果，从而达到新的认识和好的行动。“批判性思维”已被多国高校列为大学生必修课程，1996年，这一课程的内容被列入了美国“全国科学教育标准”无论从国外教育发展趋势还是我国学生的实际情况看，地方高校逻辑学教学改革的重点都应该是充分重视学生的批判性思维训练。
四、嵌入批判性思维的逻辑学教学改革
(一)批判性思维应当成为当代大学生的必备能力在知识以几何基数增长的“信息爆炸”时代，面对海量信息会有两种不同的反应：一是被动地无选择地接受，照搬别人的观点；另_种反应是，对信息的价值“寻幽探微”以做出自己的选择。批判性思维训练的目的就是培养学生在面临相信什么或该做什么的选择时，能够做出合理的深思熟虑的分析和判断。中科院院长白春礼强调：一个优秀的创新型人才，一个有造诣的科研工作者，一定要具备很高的批判性思维能力。国科大应成为国家批判性思维教育、创新型人才培养模式的‘试验田’。”9]中国科学院院士、华中科技大学前任校长杨叔子认为，批判性思维教育的核心目标是培养有独立思考精神的人：我们只有真正地独立思考才可能真正了解，才可能深入领悟，才可能本质贯通，才可能抓住本质的东西进行探索创新。缺乏批判性思维的人，缺乏创新性思维，只会重复或盲从，成为‘机器人、缺乏批判性思维的国家不能发展。
(二）地方高校不可能同时开设两门思维训练课我国开设批判性思维课程有十余年，多在重点院校开设，开设情况各有不同，有些院校逻辑学导论课和批判性思维课同时开设，有些院校在逻辑学基础上增加批判性思维内容。经历了十多年的教学探索，一些专业人士主张逻辑学导论课和批判性思维课各自独立开设。问题是地方院校能否做到这一点呢？地方高校人才培养目标既不同于20世纪90年代以前的“精英教育”也不同于现在的重点院校。特别是近年来合并升格的本科院校，关注的是如何发挥其服务社会经济发展的功能。与此相适应，地方高校以培养应用型人才为己任，它不可能简单地模仿和照搬研究型大学的培养模式。所以地方高校人才培养模式以“理论够用、重实践环节”为原则，限制了理论课的开设，这种情况下地方高校是难以同时开设两门以思维训练为目标的课程的。
(三)批判性思维教学可以嵌入到逻辑学教学之中反观国外批判性思维课程不难看出，逻辑和批判性思维是兼容的。上世纪70年代开始，北美多数院校开始讲授批判性思维课，名称虽然五花八门，比如：论证逻辑、批判推理、批判性思维、非形式推理、非形式逻辑、理由与论证、实用推理、实用逻辑、论辩、逻辑与辩证法等，但内容基本是一致的，主要以论证的辨识、图解、重构、分析、评估为内容[KI]。而且，批判性思维技能多依赖于逻辑推理，与逻辑学导论中的论证部分也有许多相通之处，如果两门课程同时开设还需要考虑避免内容重复。因此，批判性思维与逻辑学导论可以整合为同一门课程。
(四)嵌入批判性思维的逻辑学教学改革之“嵌入”教改之前的逻辑学导论课内容是上个世纪90年代经过“吸收论”改造的嵌入了现代逻辑的形式逻辑，分为四个模块：概念、命题、推理（包括谓词逻辑）、论证。讲授时注重知识的系统完整性，且只注重形式研究，弊端是学生难以在现实生活中运用。“嵌入批判性思维的逻辑学教学改革”之“嵌入”应该分为两个层次：一是“注入”二是“浸入”所谓“注入”即把批判性思维内容注入逻辑学之中，而且这种注入不能是机械的。内容设置为两大板块：推理、论证。命题本来就是推理的构成要素，可以不单独讲授，原来的概念部分融入论证评估之中。嵌入批判性思维主要体现于论证中，不仅关心论证的逻辑形式，更关心理由的真实性，面对一个命题要问几个问题：有理由吗？是好的理由（理由与论题有实质联系）吗？还有其他说法吗？与“注入”相比更重要的是“浸入”即用符合批判性思维精神的教学方法开展教学，这对教师提出了更高要求：教师是苏格拉底、教练、探知活动主持人的三位一体。循循善诱激发和引导学生进行深入、全面和严密的思考，细心安排思、学、练、用环节，在自主和合作的环境和活动中创造多样思想。教学生判断证据相关、好坏，充足与否；了解好论证的主要构成和标准；能从观察中提出解释性假说，并提出检验的条件；能进行假想推理；能写出包括正反正的论文；使学生总是要看理由之后才相信一个说法，并为自己的说法提供理由；总是要看有没有别的说法和可能；爰好清晰、准确、简洁的概念和文字；爰问为什么，希望了解事情的原因和作用机制；喜欢挖深层假设，包括自己观点的深层假设和可能偏见；自觉联系具体和整体的背景来看问题、做判断；兼虚，愿意自我批评，愿意为自己的行为负责；尊重多样性，追求公正。
当然，批判性思维不仅仅指批判性思维能力，还包括批判性思维气质，而批判性思维气质的培养不是在一门课中能够完成的，它需要教育者的共同努力，达成共识并掌握科学的批判性思维教学方法。尽管逻辑学教学的受益面还不够宽泛，但我们有理由相信这种努力是值得的。
