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��1.确定亲社会行为的操作定义和所要观察的行为 ��根据学前儿童的行为特点，我们认为，儿童的亲社会行为是指儿童在其生活中表现出来的有利于他人、集体和社会的行为。具体地讲，学前儿童的亲社会行为主要包括以下几种形式：（1�）助人：儿童在他人需要帮助时给予帮助，如帮小朋友扣纽扣、扶起摔倒的小朋友等；�（2）分享：儿童与同伴分玩玩具、分吃食物等；（3�）合作：儿童与同伴协同完成某一活动，如合作游戏等；（4�）安慰：在他人遭受心理或生理的伤害时，儿童给予安慰；（5�）公德行为：该类行为无明确的行为对象，是有利于集体、社会的良好行为，如关紧龙头、清扫拉圾等。 ��2.确定亲社会行为的观察记录维度，编制观察记录表 ��在本观察研究中，我们对每一亲社会行为做4�维度的观察记录：（1）行为者的姓名、性别；（2）行为对象的姓名、性别；（3�）亲社会行为的形式或类型与过程：亲社会行为大致包括助人、分享、合作、安慰和公德行为5种类型，�亲社会行为的过程是指行为发生发展的整个过程。观察者通过观察记录亲社会行为的整个过程，研究者则据此确定亲社会行为的类型；（4�）亲社会行为的反馈信息：是指亲社会行为对象在接受该行为后所做出的积极、消极或中性反应。 ��3.制定观察细则，培训主试 ��研究者制定出详细、科学、可行的观察细则。选用发展心理学专业的研究生为该研究的观察记录者，依据观察细则进行为期一天的集中培训。 ��4.预备观察 ��主试对所选取的幼儿园儿童进行为期1�周的预备观察（每一主试观察一个班），以训练主试的观察、记录能力。 ��5.正式观察 ��预备观察后，立即进入正式观察阶段。正式观察为期2�周（有效观察时间为10天）。每天观察时间是从上午8：00到下午儿童离园时，�观察范围是儿童在园的全部活动中的亲社会行为。 ��6.观察者信度 ��正式观察结束后，随机抽取2�名主试对该研究的一个幼儿园小班进行一天的观察，获得有共同记录的15件亲社会行为。两位主试的观察一致性为：行为者的性别100％；行为对象的性别100％；亲社会行为类型84.5％；对行为的反应85.7％。 ��7.数据统计处理 ��采用spss＋6.01软件包对本研究的数据进行统计处理。 ��（一）学前儿童亲社会行为的性别比较 ��3个年龄组男女儿童亲社会行为的具体情况见表1。对男女儿童亲社会行为的次数进行X[2]检验，结果表明，不同性别儿童的亲社会行为不存在显著差异（X[2]＝0.21，df＝1，P＞.05）。对3个年龄组不同性别儿童的亲社会行为进行的3×2（（年级×性别）列联表X[2]检验表明，男女儿童的亲社会行为在3个年龄组之间不存在显著差异（X[2]＝�4.41，df＝2，P＞.05）。 ��表1�男女儿童亲社会行为的分布 ��性别��年龄组 ��小班��中班��大班 ��男��97��128��253 ��女��82��105��277 ��表2�儿童亲社会行为指向对象的分布情况 ��年龄组��同伴��教师��无明确对象 ��小班��154��12��13 ��中班��184��35��14 ��大班��498��14��18 ��（二）学前儿童亲社会行为指向对象的比较 ��学前儿童的亲社会行为可能指向同伴、教师或无明确行为对象（如拣起地上的废纸）。各年龄组儿童亲社会行为指向对象的分布情况见表2。对学前儿童亲社会行为的不同指向对象X[2]检验，结果表明，�学前儿童亲社会行为的指向对象之间存在显著差异（X[2]＝1302.08，df�＝2，P＜.0001）。进一步对小、中、�大班儿童亲社会行为指向对象分别进行X[2]检验，结果表明，小、中、大儿童亲社会行为指向对象之间均存在显著差异（X[2]＝223.72，X[2]＝221.21，X[2]＝876.74，df�＝2，P＜.0001）。 ��（三）亲社会行为者与行为对象之间的性别关系 ��942件有效事件样本中，儿童与同伴之间的亲社会行为事件为836件。小、中、大班儿童亲社会行为指向同性同伴和异性同伴的次数分布情况见表3。对儿童亲社会行为指向同性、异性伙伴的次数进行2×2�（亲社会行为者的性别×行为对象的性别）列联表的X[2]检验，结果表明，儿童亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的次数之间存在显著差异（X[2]＝92.11，df＝1，P＜.0001）。进一步对3�个年龄组儿童亲社会行为指向同性和异性伙伴的次数分布进行X[2]检验的结果表明，小班儿童亲社会行为指向同性和异性伙伴的次数之间不存在显著差异（X[�2]�＝�5.05，df＝1，P＞.05），中班和大班儿童亲社会行为指向同性、异性伙伴的次数之间存在显著差异（X[2]＝62.57，X[2]＝210.72，df＝1，�P＜.001）。 ��表3�儿童的亲社会行为指向同性、异性伙伴的次数分布 ��亲社会行为者��行为对象 ��男��女��男女 ��小班��男��46��31��4 ��女��28��38��7 ��中班��男��75��15��4 ��女��21��66��3 ��大班��男��175��41��22 ��女��40��214��6 ��（四）学前儿童亲社会行为的类型比较 ��3个年龄组儿童亲社会行为类型的分布见表4。对儿童5�种亲社会行为类型进行的X[2]检验结果表明，儿童亲社会行为类型之间存在显著差异（X[2]＝752.23，df＝4，P＜.0001）。�为了考察儿童亲社会行为的类型分布是否因年龄而变化，又对表3中的数据进行了3×5�（年龄组×亲社会行为类型）列联表X[2]检验，结果表明，3�个年龄组儿童的亲社会行为类型分布存在显著差异（X[2]＝98.76，df＝8，P＜.0001）。 ��表4�学前儿童亲社会行为类型分布 ��年龄组��助人��分享��合作��安慰��公德行为 ��小班��52��33��67��14��13 ��中班��71��47��91��11��13 ��大班��50��107��343��13��17 ��表5�同伴、教师对儿童亲社会行为的反应 ��行为对象的反应 ��行为对象��积极反应��消极反应��中性反应 ��同伴��524��11��301 ��教师��35��0��26 ��（五）亲社会行为对象的不同反应 ��儿童亲社会行为指向同伴和教师的事件中，同伴和教师对儿童亲社会行为所做出的不同反应情况见表5。对表5中的数据进行2×3（行为对象×对亲社会行为的不同反应）列联表X[2]检验，结果表明，同伴和教师对儿童亲社会行为的反应之间不存在差异（X[2]＝2.03，df＝2，P＞.05）。�为了考察亲社会行为类型与亲社会行为的不同反应之间的关系，下面又对同伴之间的4种亲社会行为及行为对象的反应（见表6）进行4×3列联表X[2]检验，结果表明，亲社会行为的类型不同，行为对象所做反应也不同（X[2]＝452.51，df＝6，P＜.0001）。进一步的X[2]�检验表明，同伴对儿童的帮助行为、分享行为、安慰行为所做的中性反应显著多于积极反应和消极反应（X[2]＝115.05，X[2]＝152.58，X[�2]＝24.14，df＝2，P＜.001）。�同伴对儿童的合作行为所做的积极反应显著多于消极反应和中性反应（X[2]＝779.87，df＝2，P＜�.001）。儿童指向教师的各种亲社会行为及教师的不同反应情况见表6。�对教师对儿童的帮助、分享行为（另2种行为太少，�不作进一步检验）的不同反应分别进行X[2]检验，结果表明，教师对儿童的帮助行为所做的积极反应和中性反应之间不存在显著差异（X[2]＝0.10，df＝1，P＞.�05），�对儿童的分享行为所做的积极反应显著高于中性反应（X[2]＝8.33，df＝1，P＜.01）。 ��表6�同伴、教师对儿童4种亲社会行为的不同反应 ��行为对象的反应 ��行为对象��行为类型��积极反应��消极反应��中性反应 ��助人行为��26��4��99 ��同��分享行为��41��2��132 ��伴��合作行为��452��5��38 ��安慰行为��5��0��32 ��助人行为��22��0��20 ��教��分享行为��11��0��1 ��师��合作行为��1��0��2 ��安慰行为��3��0��4 ��四、讨论 ��本研究发现，不论小班、中班和大班儿童在园亲社会行为均不存在性别差异。这与我国一些通过家长、教师的评定来研究儿童的亲社会行为所得的结论不一致。这些研究认为，女孩的亲社会行为要多于男孩。其实，这一结论与人们传统的性别角色期待有密切的关系：一般的社会文化期待女孩更富有同情心、更敏感，因此应表现出更多的亲社会行为。教师、家长在对儿童的亲社会行为做出评定时难免受性别角色期待的影响。现实中儿童亲社会行为的性别差异可能比人们想象的要小。 ��学前儿童在园的亲社会行为中88.7％是指向同伴，指向教师和无明确指向对象的亲社会行为较少，仅6.5％、4.8％。我们认为其主要原因是：学前儿童的亲社会行为主要发生在自由活动时间。在自由活动时，儿童的交往对象基本上是同伴，而且同伴之间地位平等、能力接近、兴趣一致，因此他们有机会、有能力做出指向同伴的亲社会行为。儿童与教师之间是服从与权威、受教育者与教育者的关系。在儿童与教师的交往中，儿童一般是处于接受教育的地位，更多是表现出遵从行为，而较少有机会做出亲社会行为。因此，儿童的亲社会行为指向教师的也较少。 ��在学前儿童所做出的指向同伴的亲社会行为中，既有指向同性伙伴的亲社会行为，也有指向异性伙伴的亲社会行为。学前儿童的亲社会行为指向同性、异性伙伴的比例随着年龄的增长而变化。在幼儿园小班，儿童的亲社会行为指向同性、异性伙伴的人次之间不存在差异，而在中班和大班，儿童的亲社会行为指向同性伙伴的人次显著多于指向异性伙伴的亲社会行为。我们认为，学前儿童亲社会行为的这一年龄特点与其性别角色认知的发展有密切关系。柯尔伯格、斯拉贝（Slaby，�1975）[6]关于儿童性别角色认知发展的研究发现：4—5岁以前，�儿童仅对自己的性别进行自认，处于“基本性别同一性”阶段；5岁—7岁，儿童不仅能稳定、准确认识自己的性别，而且能正确识别他人的性别，其性别认知达到“稳定性阶段”。儿童的性别角色认知水平影响他们的性别角色行为。斯麦特纳（Smetana，1984）[6]研究发现，获得性别稳定性的女孩比获得性别同一性的女孩更多地选择同性别儿童作为玩耍伙伴。在本研究中，小班儿童的性别角色认知处于同一性阶段，他们并不严格地根据性别来选择交往对象，因此他们的亲社会行为指向同性别伙伴和异性别伙伴的人次之间也就不存在显著差异。而从中班起，儿童的性别角色认知已相当稳定，他们开始更多地选择同性别儿童作为交往对象，因此他们的亲社会行为自然也就更多指向同性伙伴。 ��儿童的亲社会行为包括多种类型，国外的有关研究（Iannotti�，1985；�Eisenberg�&�Lennon，1980等）[3][4]发现，�在儿童的亲社会行为中，发生频率最多的是合作行为，而其它类型的亲社会行为发生的频率相当低。本研究发现，从总体上看，学前儿童的各种亲社会行为之间存在显著差异，合作行为发生的频率最高，占亲社会行为的53.2％，其次为分享行为和助人行为，分布占19.8％和18.4％，公德行为和安慰行为很少，仅占�4.0％和4.6％。大、中、�小班儿童的各种亲社会行为分布存在差异，这主要表现在为大班儿童的合作行为所占比例显著高于中班和小班。在观察中，我们发现儿童的合作行为多为儿童间自发的合作性规则游戏，儿童的合作行为的增多与主要在于他们之间的合作性规则游戏增多。儿童间合作性规则游戏的开展和顺利进行有赖于他们的一定水平的合作意识、自制能力等。研究表明[7]，�由于受心理发展水平的制约，小班儿童的合作意识、自制能力较差，游戏多为无共同目的玩耍，合作性的规则游戏较少；中班儿童的合作意识、自制能力有一定发展，但还不稳定，他们之间的合作游戏有所增多；从大班起，随着儿童合作意识的不断提高、自制能力的不断增强，儿童之间的合作游戏迅速增多。据此，我们可以说随着学前儿童合作意识和自制力的不断发展，儿童之间的合作游戏不断增多，他们之间的合作行为也不断增多并在亲社会行为中所占比例不断提高。 ��儿童进入幼儿园后，教师、同伴对其社会化发展起着重要作用。教师和同伴对儿童的亲社会行为做出何种反应会在一定程度上影响儿童亲社会行为的发展。Eisenberg（1981）[8]等人的研究发现，教师仅对学前儿童的一少部分亲社会行为做出积极反应；同伴对儿童的近一半亲社会行为做中性反应，再次为积极反应，而消极反应极少。因此，她认为儿童做出亲社会行为并不是因为他们受到积极强化。��本研究与Eisenberg的研究结论并不完全一致。我们的研究发现，�教师对儿童的亲社会行为的积极反应和中性反应接近。同伴对儿童的亲社会行为所做的反应因行为类型不同而变化。同伴对儿童的合作行为基本上是做出积极反应，即回报以积极的社会互动—合作游戏，对儿童的助人行为、分享行为和安慰行为大部分是做出中性反应，一少部分做出积极反应，在极少情况下对儿童的亲社会行为做出错误解释时则做出消极反应。因此，从本观察所获得的数据分析看，除合作行为外，学前儿童的亲社会行为大部分并未获得及时的积极强化，如感谢、赞许、积极的社会互动等。因此，我们可以说儿童做出助人、分享等亲社会行为并不是因为他们受到及时的积极强化。 ��四、结论 ��本观察研究发现学前儿童在幼儿园的亲社会行为具有以下特点： ��（一）儿童的亲社会行为不存在性别差异。 ��（二）儿童的亲社会行为多数是指向同伴，指向教师或无明确行为对象的公德行为较少。 ��（三）儿童的亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的次数分布存在年龄差异，小班儿童的亲社会行为指向同性和异性伙伴的次数不存在显著差异，随着年龄增长，中、大班儿童的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断增多，指向异性伙伴的次数不断减少。 ��（四）儿童的各种亲社会行为发生次数存在显著差异，合作行为最常见，而且随着年龄的增长不断增多，助人、分享行为次之，安慰行为和公德行为最为少见。 ��（五）教师对儿童的亲社会行为所做的积极反应和中性反应接近。同伴对儿童的亲社会行为所做反应因行为类型不同而存在显著差异，同伴对儿童的合作行为基本是做出积极反应，对助人、分享、安慰行为一般是做出中性反应。除合作行为外，儿童的亲社会行为并未得到及时的积极强化。积极强化并不是儿童做出亲社会行为的重要原因。 参考资料：

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��1.确定亲社会行为的操作定义和所要观察的行为��根据学前儿童的行为特点，我们认为，儿童的亲社会行为是指儿童在其生活中表现出来的有利于他人、集体和社会的行为。具体地讲，学前儿童的亲社会行为主要包括以下几种形式：（1�）助人：儿童在他人需要帮助时给予帮助，如帮小朋友扣纽扣、扶起摔倒的小朋友等；�（2）分享：儿童与同伴分玩玩具、分吃食物等；（3�）合作：儿童与同伴协同完成某一活动，如合作游戏等；（4�）安慰：在他人遭受心理或生理的伤害时，儿童给予安慰；（5�）公德行为：该类行为无明确的行为对象，是有利于集体、社会的良好行为，如关紧龙头、清扫拉圾等。��2.确定亲社会行为的观察记录维度，编制观察记录表��在本观察研究中，我们对每一亲社会行为做4�维度的观察记录：（1）行为者的姓名、性别；（2）行为对象的姓名、性别；（3�）亲社会行为的形式或类型与过程：亲社会行为大致包括助人、分享、合作、安慰和公德行为5种类型，�亲社会行为的过程是指行为发生发展的整个过程。观察者通过观察记录亲社会行为的整个过程，研究者则据此确定亲社会行为的类型；（4�）亲社会行为的反馈信息：是指亲社会行为对象在接受该行为后所做出的积极、消极或中性反应。��3.制定观察细则，培训主试��研究者制定出详细、科学、可行的观察细则。选用发展心理学专业的研究生为该研究的观察记录者，依据观察细则进行为期一天的集中培训。��4.预备观察��主试对所选取的幼儿园儿童进行为期1�周的预备观察（每一主试观察一个班），以训练主试的观察、记录能力。��5.正式观察��预备观察后，立即进入正式观察阶段。正式观察为期2�周（有效观察时间为10天）。每天观察时间是从上午8：00到下午儿童离园时，�观察范围是儿童在园的全部活动中的亲社会行为。��6.观察者信度��正式观察结束后，随机抽取2�名主试对该研究的一个幼儿园小班进行一天的观察，获得有共同记录的15件亲社会行为。两位主试的观察一致性为：行为者的性别100％；行为对象的性别100％；亲社会行为类型84.5％；对行为的反应85.7％。��7.数据统计处理��采用spss＋6.01软件包对本研究的数据进行统计处理。��（一）学前儿童亲社会行为的性别比较��3个年龄组男女儿童亲社会行为的具体情况见表1。对男女儿童亲社会行为的次数进行X[2]检验，结果表明，不同性别儿童的亲社会行为不存在显著差异（X[2]＝0.21，df＝1，P＞.05）。对3个年龄组不同性别儿童的亲社会行为进行的3×2（（年级×性别）列联表X[2]检验表明，男女儿童的亲社会行为在3个年龄组之间不存在显著差异（X[2]＝�4.41，df＝2，P＞.05）。��表1�男女儿童亲社会行为的分布��性别��年龄组��小班��中班��大班��男��97��128��253��女��82��105��277��表2�儿童亲社会行为指向对象的分布情况��年龄组��同伴��教师��无明确对象��小班��154��12��13��中班��184��35��14��大班��498��14��18��（二）学前儿童亲社会行为指向对象的比较��学前儿童的亲社会行为可能指向同伴、教师或无明确行为对象（如拣起地上的废纸）。各年龄组儿童亲社会行为指向对象的分布情况见表2。对学前儿童亲社会行为的不同指向对象X[2]检验，结果表明，�学前儿童亲社会行为的指向对象之间存在显著差异（X[2]＝1302.08，df�＝2，P＜.0001）。进一步对小、中、�大班儿童亲社会行为指向对象分别进行X[2]检验，结果表明，小、中、大儿童亲社会行为指向对象之间均存在显著差异（X[2]＝223.72，X[2]＝221.21，X[2]＝876.74，df�＝2，P＜.0001）。��（三）亲社会行为者与行为对象之间的性别关系��942件有效事件样本中，儿童与同伴之间的亲社会行为事件为836件。小、中、大班儿童亲社会行为指向同性同伴和异性同伴的次数分布情况见表3。对儿童亲社会行为指向同性、异性伙伴的次数进行2×2�（亲社会行为者的性别×行为对象的性别）列联表的X[2]检验，结果表明，儿童亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的次数之间存在显著差异（X[2]＝92.11，df＝1，P＜.0001）。进一步对3�个年龄组儿童亲社会行为指向同性和异性伙伴的次数分布进行X[2]检验的结果表明，小班儿童亲社会行为指向同性和异性伙伴的次数之间不存在显著差异（X[�2]�＝�5.05，df＝1，P＞.05），中班和大班儿童亲社会行为指向同性、异性伙伴的次数之间存在显著差异（X[2]＝62.57，X[2]＝210.72，df＝1，�P＜.001）。��表3�儿童的亲社会行为指向同性、异性伙伴的次数分布��亲社会行为者��行为对象��男��女��男女��小班��男��46��31��4��女��28��38��7��中班��男��75��15��4��女��21��66��3��大班��男��175��41��22��女��40��214��6��（四）学前儿童亲社会行为的类型比较��3个年龄组儿童亲社会行为类型的分布见表4。对儿童5�种亲社会行为类型进行的X[2]检验结果表明，儿童亲社会行为类型之间存在显著差异（X[2]＝752.23，df＝4，P＜.0001）。�为了考察儿童亲社会行为的类型分布是否因年龄而变化，又对表3中的数据进行了3×5�（年龄组×亲社会行为类型）列联表X[2]检验，结果表明，3�个年龄组儿童的亲社会行为类型分布存在显著差异（X[2]＝98.76，df＝8，P＜.0001）。��表4�学前儿童亲社会行为类型分布��年龄组��助人��分享��合作��安慰��公德行为��小班��52��33��67��14��13��中班��71��47��91��11��13��大班��50��107��343��13��17��表5�同伴、教师对儿童亲社会行为的反应��行为对象的反应��行为对象��积极反应��消极反应��中性反应��同伴��524��11��301��教师��35��0��26��（五）亲社会行为对象的不同反应��儿童亲社会行为指向同伴和教师的事件中，同伴和教师对儿童亲社会行为所做出的不同反应情况见表5。对表5中的数据进行2×3（行为对象×对亲社会行为的不同反应）列联表X[2]检验，结果表明，同伴和教师对儿童亲社会行为的反应之间不存在差异（X[2]＝2.03，df＝2，P＞.05）。�为了考察亲社会行为类型与亲社会行为的不同反应之间的关系，下面又对同伴之间的4种亲社会行为及行为对象的反应（见表6）进行4×3列联表X[2]检验，结果表明，亲社会行为的类型不同，行为对象所做反应也不同（X[2]＝452.51，df＝6，P＜.0001）。进一步的X[2]�检验表明，同伴对儿童的帮助行为、分享行为、安慰行为所做的中性反应显著多于积极反应和消极反应（X[2]＝115.05，X[2]＝152.58，X[�2]＝24.14，df＝2，P＜.001）。�同伴对儿童的合作行为所做的积极反应显著多于消极反应和中性反应（X[2]＝779.87，df＝2，P＜�.001）。儿童指向教师的各种亲社会行为及教师的不同反应情况见表6。�对教师对儿童的帮助、分享行为（另2种行为太少，�不作进一步检验）的不同反应分别进行X[2]检验，结果表明，教师对儿童的帮助行为所做的积极反应和中性反应之间不存在显著差异（X[2]＝0.10，df＝1，P＞.�05），�对儿童的分享行为所做的积极反应显著高于中性反应（X[2]＝8.33，df＝1，P＜.01）。��表6�同伴、教师对儿童4种亲社会行为的不同反应��行为对象的反应��行为对象��行为类型��积极反应��消极反应��中性反应��助人行为��26��4��99��同��分享行为��41��2��132��伴��合作行为��452��5��38��安慰行为��5��0��32��助人行为��22��0��20��教��分享行为��11��0��1��师��合作行为��1��0��2��安慰行为��3��0��4��四、讨论��本研究发现，不论小班、中班和大班儿童在园亲社会行为均不存在性别差异。这与我国一些通过家长、教师的评定来研究儿童的亲社会行为所得的结论不一致。这些研究认为，女孩的亲社会行为要多于男孩。其实，这一结论与人们传统的性别角色期待有密切的关系：一般的社会文化期待女孩更富有同情心、更敏感，因此应表现出更多的亲社会行为。教师、家长在对儿童的亲社会行为做出评定时难免受性别角色期待的影响。现实中儿童亲社会行为的性别差异可能比人们想象的要小。��学前儿童在园的亲社会行为中88.7％是指向同伴，指向教师和无明确指向对象的亲社会行为较少，仅6.5％、4.8％。我们认为其主要原因是：学前儿童的亲社会行为主要发生在自由活动时间。在自由活动时，儿童的交往对象基本上是同伴，而且同伴之间地位平等、能力接近、兴趣一致，因此他们有机会、有能力做出指向同伴的亲社会行为。儿童与教师之间是服从与权威、受教育者与教育者的关系。在儿童与教师的交往中，儿童一般是处于接受教育的地位，更多是表现出遵从行为，而较少有机会做出亲社会行为。因此，儿童的亲社会行为指向教师的也较少。��在学前儿童所做出的指向同伴的亲社会行为中，既有指向同性伙伴的亲社会行为，也有指向异性伙伴的亲社会行为。学前儿童的亲社会行为指向同性、异性伙伴的比例随着年龄的增长而变化。在幼儿园小班，儿童的亲社会行为指向同性、异性伙伴的人次之间不存在差异，而在中班和大班，儿童的亲社会行为指向同性伙伴的人次显著多于指向异性伙伴的亲社会行为。我们认为，学前儿童亲社会行为的这一年龄特点与其性别角色认知的发展有密切关系。柯尔伯格、斯拉贝（Slaby，�1975）[6]关于儿童性别角色认知发展的研究发现：4—5岁以前，�儿童仅对自己的性别进行自认，处于“基本性别同一性”阶段；5岁—7岁，儿童不仅能稳定、准确认识自己的性别，而且能正确识别他人的性别，其性别认知达到“稳定性阶段”。儿童的性别角色认知水平影响他们的性别角色行为。斯麦特纳（Smetana，1984）[6]研究发现，获得性别稳定性的女孩比获得性别同一性的女孩更多地选择同性别儿童作为玩耍伙伴。在本研究中，小班儿童的性别角色认知处于同一性阶段，他们并不严格地根据性别来选择交往对象，因此他们的亲社会行为指向同性别伙伴和异性别伙伴的人次之间也就不存在显著差异。而从中班起，儿童的性别角色认知已相当稳定，他们开始更多地选择同性别儿童作为交往对象，因此他们的亲社会行为自然也就更多指向同性伙伴。��儿童的亲社会行为包括多种类型，国外的有关研究（Iannotti�，1985；�Eisenberg�&�Lennon，1980等）[3][4]发现，�在儿童的亲社会行为中，发生频率最多的是合作行为，而其它类型的亲社会行为发生的频率相当低。本研究发现，从总体上看，学前儿童的各种亲社会行为之间存在显著差异，合作行为发生的频率最高，占亲社会行为的53.2％，其次为分享行为和助人行为，分布占19.8％和18.4％，公德行为和安慰行为很少，仅占�4.0％和4.6％。大、中、�小班儿童的各种亲社会行为分布存在差异，这主要表现在为大班儿童的合作行为所占比例显著高于中班和小班。在观察中，我们发现儿童的合作行为多为儿童间自发的合作性规则游戏，儿童的合作行为的增多与主要在于他们之间的合作性规则游戏增多。儿童间合作性规则游戏的开展和顺利进行有赖于他们的一定水平的合作意识、自制能力等。研究表明[7]，�由于受心理发展水平的制约，小班儿童的合作意识、自制能力较差，游戏多为无共同目的玩耍，合作性的规则游戏较少；中班儿童的合作意识、自制能力有一定发展，但还不稳定，他们之间的合作游戏有所增多；从大班起，随着儿童合作意识的不断提高、自制能力的不断增强，儿童之间的合作游戏迅速增多。据此，我们可以说随着学前儿童合作意识和自制力的不断发展，儿童之间的合作游戏不断增多，他们之间的合作行为也不断增多并在亲社会行为中所占比例不断提高。��儿童进入幼儿园后，教师、同伴对其社会化发展起着重要作用。教师和同伴对儿童的亲社会行为做出何种反应会在一定程度上影响儿童亲社会行为的发展。Eisenberg（1981）[8]等人的研究发现，教师仅对学前儿童的一少部分亲社会行为做出积极反应；同伴对儿童的近一半亲社会行为做中性反应，再次为积极反应，而消极反应极少。因此，她认为儿童做出亲社会行为并不是因为他们受到积极强化。��本研究与Eisenberg的研究结论并不完全一致。我们的研究发现，�教师对儿童的亲社会行为的积极反应和中性反应接近。同伴对儿童的亲社会行为所做的反应因行为类型不同而变化。同伴对儿童的合作行为基本上是做出积极反应，即回报以积极的社会互动—合作游戏，对儿童的助人行为、分享行为和安慰行为大部分是做出中性反应，一少部分做出积极反应，在极少情况下对儿童的亲社会行为做出错误解释时则做出消极反应。因此，从本观察所获得的数据分析看，除合作行为外，学前儿童的亲社会行为大部分并未获得及时的积极强化，如感谢、赞许、积极的社会互动等。因此，我们可以说儿童做出助人、分享等亲社会行为并不是因为他们受到及时的积极强化。��四、结论��本观察研究发现学前儿童在幼儿园的亲社会行为具有以下特点：��（一）儿童的亲社会行为不存在性别差异。��（二）儿童的亲社会行为多数是指向同伴，指向教师或无明确行为对象的公德行为较少。��（三）儿童的亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的次数分布存在年龄差异，小班儿童的亲社会行为指向同性和异性伙伴的次数不存在显著差异，随着年龄增长，中、大班儿童的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断增多，指向异性伙伴的次数不断减少。��（四）儿童的各种亲社会行为发生次数存在显著差异，合作行为最常见，而且随着年龄的增长不断增多，助人、分享行为次之，安慰行为和公德行为最为少见。��（五）教师对儿童的亲社会行为所做的积极反应和中性反应接近。同伴对儿童的亲社会行为所做反应因行为类型不同而存在显著差异，同伴对儿童的合作行为基本是做出积极反应，对助人、分享、安慰行为一般是做出中性反应。除合作行为外，儿童的亲社会行为并未得到及时的积极强化。积极强化并不是儿童做出亲社会行为的重要原因。