一、用整体史观和通史思维理解断代史
从课程设置看，世界当代史是世界通史的最后一段:从历史发展的时空看，世界当代史是世界历史发展当前的一段。它主要讲述1945年以后的世界历史，其内容涵盖了当代世界人类活动的各领域和各方面。当代世界既是过去的、稳定的和已经结束的社会经历的结果及其延续，又是当前的、动荡的和正在变化着的社会活动的舞台;当代世界既是国家个体自主发展的多样化的历史，更是国家群体联系日益紧密而一体化的整体史。所以世界当代史既有历史性又有现状性，既有多样性又有统一性。因此在讲授世界当代史时，整体史观和通史思维是必要的，要看到历史发展的纵向连续性和横向关联性，以整体史的视角理解断代史。在讲授该课程时，不能满足于仅讲授清楚1945年以后的历史，要联系1945年以前或更久远的历史，也要关注历史在当前的态势,既要关注一国一地区的历史进程，也要理解一国一地区的历史进程所产生的横向影响。不能单纯地把专题论文和国别史或国别史的汇集展现在课堂上。正如产世荣教授强调的“:不能只有微观的历史研究，而无宏观的历史研究。细节’ 固然需要知道，但在一定意义上，"总画面’更需要让人们清楚。”
为了展现具有“总画面”的课堂，在讲述第二次世界大战后至五六十年代欧美资本主义国家的经济社会发展时，设置了总结性的专题: 各国市场经济模式比较。首先让学生结合对各国政府干预市场经济的不同表现的理解，总结出各具特色的政府干预主义市场经济模式。每一种市场经济模式内涵各不相同，或突出政府宏观调控的出发点和目标，或体现政府监督下的社会责任，或强调政府的计划指导作用。在比较各国市场经济模式形成原因时，让学生理解各国经济在遭受二战严重破坏的背景下，经济学界呈现出明显的干预主义倾向，如凯恩斯主义的流行、对市场局限性的批评、对市场和计划关系的再认识等，这使得各国政府出台一系列干预经济社会发展的政策。在此基础上更要联系各国自近代以来不同的历史文化传统，对政府行为的影响，比如美国浓厚的自由主义传统和市场机制的成熟和完善，决定了美国政府干预更多是通过经济杠杆来实现，德国福利哲学和社会保障的传统，决定了德国政府秩序维护者和社会公平监督者的角色，日本的中央集权和国家干预主义传统，尤其是日本历史上政府主导、扶持经济发展的传统，决定了日本政府计划指导乃至行政规制和指导的作用。在此基础上分析西方国家市场经济模式对中国当前经济社会发展的启示。
因此在课堂教学中，根据世界当代史具有的历史性、现状性和整体性等特点设计适当的专题很重要。除了上文提及的专题外，诸如二战后西方三大社会思潮的发展、阿以冲突与中东和平进程以及拉美现代化之路等都是课堂教学的重点。美国著名教育心理学家杰罗姆·布鲁纳认为，知识的学习就是在头脑中形成一个知识结构，“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促得可怜的寿命”。通过在断代史学习中融汇整体史观和通史思维，揭示出历史进程内在的纵向和横向联系，建立起立体的知识结构，加深学生对世界当代史的理解和掌握。
二、加强史料教学，应对当代史认识和研究的动态性和滞后性
史料是史学研究的素材，在历史学研究体系中具有基础性的地位，因此历史研究者和教育工作者对史料运用的重要性、如何运用史料等问题做了大量的"论说、探讨和实践，为史料教学提供了理论论证和方法指导。诚如论者们所言，史料教学有助于再现历史情境，增加历史教学的生动性、趣味性和学生的历史感;有助于构建历史联系，培养学生的分析、评价、辨伪能力和探索、创新精神以及历史思维能力。在实际教学活动中，从欧美国家到中国，从中学到大学，教师们都在逐渐重视并实践史料教学，也取得了良好的教学效果。世界当代史作为世界通史最当前的一段，比起世界近现代史的整体性和丰富性，它更具有现实性和动态性。当代史的许多内容与现实世界直接相关，不同的人，生活环境不同、时代背景不同、认识水平不同，对于同一个问题、同一个事件，由于立场的不同、观察问题的角度不同，甚至探究的方式手段上的不同，都可能导致看法大相径庭，呈动态性的变化，这也是世界当代史教学中的一个难点。当代史离我们最近，但是有许多重大问题尚在发展变化过程中，一些历史事件和重要的历史人物，或者牵涉到国家机密，或者涉及国家民族情感，相关的档案材料无法及时全面地公布，造成了当代史研究呈现滞后性。而历史教学需要有一个相对成熟的研究为基础和前提条件，否则很难向学生全面准确地讲授，还原历史本来的面貌。这也决定了世界当代史中的许多问题尚不能进行定性分析，更不能做出定性结论，而只能让学生去接触尽可能全面的历史事实，在此基础上进行多角度全方位地思考做出自己的判断。
基于史料教学在历史教学中的作用，以及世界当代史认识和研究呈现的动态性和滞后性，在当代史教学中加强史料教学就显得尤为重要。在分析意识形态的对立对美苏冷战起源的影响时，在课前给学生印发关于《丘吉尔的富尔顿演说》、《关于丘吉尔先生的演说和真理报记者的谈话》(斯大林)、《乔治凯南给美国国务院的电报》等史料[3]，让学生自己阅读原始文献体会美苏意识形态的对立。结合二战结束前后共产主义意识形态对欧美各国形成的巨大影响和压力，理解意识形态的对立是美苏冷战起源的重要因素之一。在分析苏南冲突与南斯拉夫走上自治改革道路的因果关系时，通过多媒体展示了支持课堂结论的重要史料，比如关于苏联对南斯拉夫组建巴尔干联邦的态度变化、苏联对南阿关系的干预以及斯大林和铁托在分歧中施压和抵抗的表现等，让学生理解史料中蕴含的因果关系。在讲述20世纪90年代中期以来欧洲第三条道路的发展前途时，笔者以德国社会民主党为例，提供了德国社会民主党及其党纲发展的史料、德国社会民主党成员构成和选举支持数据的史料，结合德国社会民主党《汉堡纲领》的制定过程和主要内容[5]，让学生讨论欧洲社会民主主义的转型史实，最终形成对欧洲社会民主主义转型实质的认识。
三、改革考核方式，优化教学目标和学习动机
在以往一言堂的教学方式和考核方式下，一门课程结束后，教师选取课程大纲中规定的、课堂上涉及到的一些重难点形成期末考试题，学生在临考前几天突击记忆，考试结束，成绩评定，这门课程的教学任务就完成了。教学任务完成了，教学目标就实现了吗?学生能掌握该门课程的多少知识?获得了多少能力的提升?养成了怎样的道德人文情怀和历史思维?这些问题教师和学生恐怕都难以作答。为什么呢?考核方式和日常教学及培养目标脱节。要解决这一问题，就必须进行考核方式改革，改变单一卷面考试，实行考核方式的多样化，改变期末考试定总评，实行日常化考核和期末考试相结合，教师考核和学生自我选择考核目标相结合的考核制度。世界当代史的考核方式，除了期末卷面考试成绩，平时作业认真程度、课堂回答问题的积极性、小组研究课题成果及小组讨论的效果、读书笔记多少等都是学生最后期末总评成绩的一部分，而且期末卷面成绩的比重由80%逐渐下降到50%。在学生自我选择考核目标方面，考虑学生知识基础、学习兴趣和自我期望值等方面的差异，允许学生自主选择，或是对基础知识的记忆理解，或是撰写一定数量的专业书目读书笔记，或是撰写规范的学术小论文等。随着考核的日常化、自主化、方式多样化，学生不再过多关注期未考试。在学习的过程中，机械记忆减少了，更多注重教师课堂分析;课后主动阅读相关的专业书目，撰写读书笔记;通过分工查阅资料，小组合作完成研究课题;在课堂讨论环节，发言人畅所欲言，课堂气氛活跃;各小组之间的提问、解答以及教师的引导和总结性评价更使学生对知识的理解得到了升华;学生学习积极性和自主学习能力大大提高，语言表达能力.分析问题能力和写作能力得到很好地锻炼，历史的视野和胸怀也越来越开阔。
