第1篇：初中数学专题小结范文
中图分类号：G80文献标识码：A文章编号：1004-4590(2008)02-0087-05
Abstract:By means of questionnaire and expert interview, this article investigates and analyses 5526 elementary and junior high schools of 13 cities in Jiangsu Province, and the situation of their PE teachers, PE curriculums, extracurricular activities, sport stadiums and equipments, implementation of the Health Standard of Students, sport training, and competition. It is suggested to modify the Working Regulations of PE at School, strengthen the supervision and evaluation, perfect school PE regulations, promote training and management to PE teachers, standardize personnel quota and qualification of PE teachers, certificate part time teachers, improve PE entrance examination of high schools, add integrative PE exams to college entrance examination, and enforce report on physical conditions of college freshmen. This article is aimed to make sure the implementation of all rules and requirements of physical education and indeed improve the PE quality in rural schools.
Key words: Jiangsu Province; rural areas; school PE; the current situation; solution
1 问题的提出
我国是一个传统的农业大国，“三农”问题始终是我国社会建设和发展的重点问题。就教育而言，区域、城乡发展不平衡是我国的基本国情，文明古国办现代教育、穷国办大教育是我国教育的基本现状，独生子女对优质教育资源的需求和优质教育资源的相对不足是我国基本的现实。我国学校体育的重点在农村，难点也在农村，长期以来，农村学校体育始终是学校教育的薄弱环节。为了摸清我省农村学校体育的现状，采取有效的措施加强农村学校体育工作，我们对江苏省义务教育阶段农村学校体育的现状进行了调研，调查内容主要涉及影响学校体育的主要因素：包括体育师资状况，课时落实情况，课外体育活动情况，场地器材状况，学校对体育的管理情况等。为便于研究分析问题和行文，把一些数据表格进行了合并，并根据社会[LM]发展的总体水平，将13个省辖市分为条件好的一类地区，条件一般的二类地区和条件欠发达的三类地区。
对调研的结果进行了初步的分析，提出了一些建议，为行政部门决策提供依据，并求教于专家和同行。
2 研究对象与方法
2.1 研究对象
江苏省13个省辖市的5526所县以下地处农村乡镇中小学。
2.2 研究方法
2.2.1 问卷调查法
在充分研讨的基础上，设计问卷，通过行政部门下发到江苏省13个市，对全省农村中小学进行调查。
2.2.2 文献资料法
根据研究问题的需要，查阅相关的文件、文献和资料。
2.2.3 数理统计法
对调查所得数据用计算机进行统计学的处理，进行相应的分析。
2.2.4 专家访谈方法
围绕本研究涉及内容，与学校体育专家、教育部门行政领导和体育教师进行座谈研讨，寻求解决的途径和方法。
3 调查结果与分析
3.1 农村学校体育教师的现状与分析
1.5526所农村小学、初级中学体育教师专职、兼职及总体情况（表1）
根据数据分析，3596所农村小学专职体育教师数为5006名。其中男教师3682名，女教师1324名。专职体育教师中，男教师与女教师的比例为1：2.78。
1930所农村初中专职体育教师数为6260名。其中男教师5178名，女教师1082名。中学专职体育教师中，女教师与男教师的比例为1：4.8，即约5位体育教师中有一位女教师。女教师比例偏少。
从统计中可以看出农村小学兼职体育教师队伍庞大，农村初中也存在着相当数量的兼职体育教师队伍，占16.99%。其中男教师远远多于女教师，这又加大了体育教师中的男女比例差距。
在农村小学专职、兼职体育教师中，值得注意的是：兼职教师所占80.93％比例，显然过大，五名体育教师中大约只有一位是专职教师。由于兼职教师的不确定性，大量的非专业性，势必影响到体育课的确定性、稳定性和体育课教学质量。
2.农村小学、初中体育教师与学生的比例（表2）
根据统计，农村小学专、兼职教师师生比为1：125.3；专职教师师生比为1：656.73；农村初中专、兼职师生比为1：336.28；专职体育教师师生比为1：405.09。
按专职教师计算：经济欠发达的三类地区“生/师比”最大（1225:1），约为二类地区（641:1）的两倍，一类地区（451:1）的三倍。表明三类地区农村小学专职体育教师的严重匮乏。
由于庞大的兼职教师队伍的存在，也由于小学体育教学的特点，虽然专职教师的比例偏少，但教师总数能够满足体育教学对教师的数量需要。存在的问题是：大量的非体育专业的兼职体育教师的教学质量，能否保证体育教学的质量要求？
同样，农村初中专、兼职每名体育教师承担5.84个班的体育课。若每班每周开足国家规定的3节体育课，每个体育教师的每周教学课时为17.52节。如果只计算专职体育教师数（6260名），每人承担7.04个班的体育课。若每班每周开足国家规定的3节体育课，每个体育教师的每周教学课时为21.12节。“师生比”仍然是：三类地区最多（1：500.00），二类地区次之（1：336.19），一类地区最少（1：310.45）。
情况较为严重的是三类地区教师数量的匮乏，每位专职教师平均教授7.96个班级，约等于8个班。如果按规定每周开足3节体育课的话，那么，每位教师的周教学课时就是24节课，从学校体育工作的现实情况来看，课时数明显偏高，体育教师的教学工作量明显偏大。反映出三类地区农村初中体育教师短缺的严重局面。
3.农村小学、初中专职体育教师队伍年龄结构和学历结构
根据调查，小学专职体育教师的年龄在40岁以下的占到75%、初中体育教师占82％。农村小学专职体育教师的学历以本、专科为主，占约70％，其中以大专学历居多，占接近60％；中专及其他学历低于30％。
初中专职体育教师中出现了研究生学历（一类地区10名，二类地区2名），这是一个令人振奋的信息，虽然所占比例微乎其微，但这是农村初级中学体育教师队伍学历进步的重要标志，是学校体育现代化进程中，代表了体育教师学历进步的方向。
目前，农村初级中学专职体育教师队伍中，有本、专科学历的教师已经接近90％，这是多年来在教师培养、学历要求和学校建设等方面共同作用的可喜结果。专科以下学历比例仍占相当比例，不合格学历约占10%。继续加强体育教师队伍的学历提升，与教育发展的要求保持同步，是改善和加强体育教师队伍素质与质量重要内容。
4.农村初级中学专职体育教师队伍的职称结构（表3）
在农村小学专职体育教师队伍的职称结构中，以“小教高级”（34.04%）和“小教一级”（49.04%）为主体，所占比例约83.8％。此职称结构反映了样本中农村小学专职体育教师的业务素质与任职资质，可以满足和胜任小学体育教学的对师资的基本要求。
农村初中专职体育教师中具有高级职称的教师极少，比例很低，但一、二、三类地区均有高级职称的体育教师，一类的情况（4.25%）好于二类（1.58%）和三类（1.14%）。农村初级中学专职体育教师的职称结构基本合理，具有可持续发展的潜力和态势。多数教师的职称分布在“中一”和“中二”，初级职称的比例约在10％左右。
综上分析，江苏省中农村中、小学体育师资状况呈喜忧参半之势。喜的是，一支年龄结构合理（小学在40岁以下的占到75%；初中占82％）、学历状况良好（小学本、专科学历的占70％；初中已经接近90％）、任职资质基本达标的专兼职体育教师骨干队伍已经初步形成。忧的是，小学兼职体育教师过多（占80.93％），尤其是经济发展水平较低三类地区更达到1:1225，农村初中兼职也达16.99%，显然，专职体育教师数量短缺，造成任课时数过高和兼职教师过多，是农村学校体育发展亟待解决的问题。
3.2 体育课、课外体育活动和课间操、眼保健操开展情况
1.每周开设体育课的情况（表4、表5）
在所调查的1929所学校中，可以看出初一年级开3次体育课的学校比例（40.2%）。初二、三年级开3次体育课的学校比例很小（9.6%，9％），体育课开课次数随年级的增长逐年减少，这一现象正好说明了应试对体育课程开设的影响。不能按规定每周开3节体育课，是农村初级中学的普遍现象。
从表5可以看出，小学一、二年级每周开设4节体育课的学校，总样本平均为73.0%和69.7%。小学三到六年级每周开设3节体育课的学校，总计分别为：74.8%、、71.1%、、69.9%、和74.5%。
数据反映的情况更为直接地显示：农村中小学体育课开课情况与教育部的要求，仍有较大差距。应试教育对体育课开设的影响是客观存在的，应试压力的影响随年级增高而加大，比较中可以看出，初中按计划开设体育课的情况就不如小学，初三尤其如此。这种情况随地区的不同而有很大的差别，调查中有一个市小学完全达到部颁标准，而执行最差的某市，完全达到标准的学校仅为6.3%。初中执行体育课时要求最好的市也仅为44.20%，而执行开课要求最差的某市居然没有一所学校能够完全开足、开齐体育课。
开足、开齐体育课，是学校体育教学的最基本的要求，也是国家对课程管理的刚性规定。体育课的开课问题，需要各级教育行政部门和学校切实确立素质教育观念，切实做到督导有力，措施到位，才能真正解决。
2.体育教学的依据与课本使用情况
在调查中我们对学校“进行体育教学的依据”进行调查，发现农村小学选择《体育课程标准》进行教学的学校只占34.0%，而选择依据《体育教学大纲》的学校仍占有一定的比例。农村初级中学，共有644所学校选择以《体育与健康课程标准》为依据上课，占33.56%， 577所学校选择《体育教学大纲》，占30.07%。这说明新课程推进，还必须花大力气才行。
在初中调查样本中80.8％的学校使用体育课本。小学体育课是否要有教材（课本），一直有所争议，调查显示，现实中有一定比例的学校在使用体育课本，这反映了一定的教学需求。
3、农村学校体育课外活动的现状
体育课程向开放型方向发展，课堂教学要与课外、校外体育活动结合，体育课程的学习从课内向课外延伸，向社会扩展已成为一种趋势。“保证在校学生每天一小时体育活动时间”必须有体育课外活动才能保证。我们专门对开展课外体育活动情况进行了调查和汇总统计。
（1） 校均每周课外体育活动次数情况（表6、7）
数据表明，农村小学平均每周进行1－2次课外体育活动，活动次数随年级增高而下降，时间在30分钟左右。
数据显示，各地区之间校均课外活动的次数有所差距，三类地区课外活动校均次数多于二、一类地区，同样可能是与体育课程开设时数相关。初三年级课外活动次数减少的直接原因，我们分析是中考临近，复习应考的时间占用了课外体育活动的时间。这种现象与体育课开课随年级的增长而逐年下降的情况相一致，表现出应试教育对体育课程学习所形成的强大压力。
4、开展课间操、眼保健操的情况
农村中、小学开展每日课间操活动的情况比较好。我们分析课间操开展情况良好的原因是各校都把课间操作为全校性集体活动、校园文明建设和培养学生良好行为习惯等学校常规性工作，已经形成传统。
农村中、小学都能正常安排每日的眼保健操活动，绝大多数学校能够每日进行2次眼保健操，小学占89.5％，而初中占76.65％。一、二类地区的学校均在80％以上。
3.3 农村学校体育的基本条件与相关情况的现状与分析
3.3.1 体育场地情况
本次调查了农村3596所小学的体育场地，小学生生均体育场地面积为5.70平方米。各类地区农村小学体育场地的质地差异较大：
（1）一类地区：610所学校中，运动场地情况均好于二、三类地区。其中没有跑道的学校仅占6.7%；有塑胶场地的学校107所，占17.5%，有室内场地的学校230所，占37.7%；土质运动场地已经很少，仅有8所学校，占1.3%。
（2）二类地区：共调查了860所学校，其中没有跑道的学校占23.6%；有塑胶场地的学校仅6所，仅占0.7%；有室内场地的学校67所，占7.8%，情况略好于三类地区；运动场地仍然以土质场地为主，占42.2%。
（3）三类地区：共调查了2126所学校，其中没有跑道的学校占19.5%；有塑胶场地的学校共15所，仅占0.7%；有室内场地的学校93所，占4.4%；半数以上学校仍然在泥土场地上体育课。
对1390所初中学校调查，生均面积为6.1平方米，其中一类地区生均7.6平米、二类地区生均6.2平米、三类地区生均4.5平米，呈逐级减少之势。一、二类地区初中有田径场的学校占95％以上，但有塑胶跑道的学校，一类地区仅有63所，占12.3％；二类地区仅有四所学校，不足1％；三类地区的情况更差。运动场地以土质、煤渣质地为主。学校普遍缺乏室内场地（体育馆），一类地区没有室内场地的学校约占74％，二类地区约占86％。
体育场地是进行学生体育活动的最基本的条件，土质场地在遇到雨雪天气时体育活动将无法进行。调查中还发现，由于小学低年级人数减少和农村学校布局结构的调整，很多学校进行了合并，合并时对学校体育活动场地普遍重视不够。解决体育活动场地的问题，必须依靠各级政府在规划、相应政策、经费和其他方面给予支持才能有效的解决。
3.3.2 农村小学、初中体育器材配备与经费状况
本次调查参照国家和省级《学校体育器材配备目录》，对体操垫、跳高架、篮、排、足球等42种常用体育器材逐一进行了调查统计。若按《目录》规定的最低配备标准、参考当前市场价格，配齐调查样本中学校的体育器材，共需资金需要数亿元资金。调查数据显示，三类地区的农村小学每人均体育经费为3.77元/年，而初中仅为2.99元/年。这反映出农村小学、初中体育器材的极度缺乏，经费的巨大缺口。而体育经费的严重不足，是制约农村学校体育发展的严重问题。
3.3.3 图书资料与办公条件
调查表明，农村中小学在体育专业图书资料建设以及现代化办公条件的落后，与学校体育工作发展的需要极不相称。数据显示：校均体育期刊小学有1.60种、初中2.59种；校均电脑小学体育组有0.53 台、初中0.55 台；有上网条件的学校体育组小学约占33.3%、中学占33.6%。
这些数据反映出农村学校体育办公条件的现状，体育教师获取新信息的渠道不畅，再加上体育师资本身的原因，因此，提高学校体育工作质量，特别是推进体育课程改革任务难度很大。
3.3.4 《学生体质健康标准》执行情况（表8）
根据国家要求，从2002年试行《学生体质健康标准》，2005年开始要求各测试学校通过互联网直接上报国家数据库。调查结果显示农村小学《学生体质健康标准》总平均执行率为66.8%，初中为68.8%。没有一个市达到100%；如果按国家要求直接通过网络上报测试数据，能够报出数据的农村学校可能更低。调查中我们了解到实施《标准》对过去测什么，练什么的“应试体育”有一定程度的纠正，但同时对刺激学生加强自我锻炼的强度也降低，通过数据分析我们发现测试的优秀率偏高，这与学生体质调研的测试数据表明的体质下降的现状相矛盾，这些问题都有待于进一步的研究。
3.3.5 训练与竞赛情况
农村中小学在课余训练与竞赛方面各校存在差异，被命名的省、市、县级体育传统学校很少，形成体育传统项目也较少，但每个学校每年能基本开一次田径运动会。
3.3.6 体育教师工作量的认定
《学校体育工作条例》第5条明确规定：“体育教师组织课间操（早操）、课外体育活动和课外运动训练、运动竞赛应当计算工作量”。这体现了国家对室外作业的体育教师的关心，也是广大体育教师自身普遍关注的问题。调查中我们发现农村中小学有半数学校与相关规定还存在一定的差距。以初中为例，计算课外体育活动教学工作量的学校比例仅为：一类地区54.2％；二类地区52.6％；三类地区53.7％。这在一定程度上影响了体育教师工作积极性，也影响了学校课外体育活动的有效开展。
4 对策与建议
4.1 从法律法规层面解决有法可依，规范办学行为的问题。重新修订《学校体育工作条例》，适应我国法治社会建设和学校体育的改革发展需要。充分吸收相应法律法规对学校教育和体育的内容，对学校体育的改革发展作出更加明确的规定，在法律法规层面有效解决学校体育有法可依的问题，为增进学生健康发挥出更大的作用。同时，从规章制度层面，根据不同的管理权限，省、市、县（区）校要建立完善的学校体育的规章制度体系，给学校体育工作提供法律制度保证。
4.2 加强督导检查评估，确保学校体育的各项规定和要求落到实处。将学校体育纳入对学校的督导检查评估体系之中，以评促建，以评促改。加强过程性管理，形成良性的管理机制。
4.3 研究和完善中考体育制度，研究和试行高中毕业体育会考（综合考试）和大学新生体质状况通报，充分发挥考试和测试评价的导向功能，用具有中国特色行之有效的措施，促进学校体育目标的实现。
4.4 从条件层面解决农村学校体育的保障问题。教育公平和均衡化发展，不仅是理想，更应该是行动和措施。各级政府主管部门，应切实担负起责任，建立必要的学校体育工作投入保障体系，将场地、器材、经费等制约农村学校体育的难点妥善解决。江苏省政府已经拿出数亿元的资金进行了农村合格学校[LL]建设，农村体育器材缺乏的现状已经得到了彻底的改变。
4.5 抓好体育教师的培养、培训和管理与提高工作。师范院校体育院系应采取措施提高体育师资培养质量。教育行政和教研部门要建立体育教师继续教育培训的机制。重新制定体育教师编制配额。研究制定体育教师职业资格标准，规范体育教师的任职资格，实行兼职体育教师持证上岗。
4.6 从理论和实践的结合上解决理念和操作的一体化问题。根据农村体育教师整体素质不高的实际，形成贯彻教育方针，实施素质教育，进行学校体育改革和发展从理论到实践一体化的操作实践和评价体系。以尽快将先进理论转变为教学操作行为，创造性地运用体育专家、教师智慧，解决好学校体育改革和发展中的实际问题。
5 结束语
党的十六大把提高全民族的健康素质，作为全面建设小康社会的奋斗目标之一。2006年12月，教育部和国家体育总局联合召开了建国以来的第一次全国学校体育工作会议，下发了《关于进一步加强学校体育工作，切实提高学生健康素质的意见》（教体艺［2006］5号），启动了全国“亿万学生阳光体育运动”，提出了要把学校体育工作作为全面推进素质教育的重要突破口和主要工作，向全社会发出了在新世纪新阶段全面加强学校体育工作的动员令，2007年5月中共中央国务院又下发了《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》，
这充分体现出党中央、国务院对广大青少年学生身心健康和学校体育工作的高度重视。今天，我们必须从强壮民族体质，为祖国培养身心健康、全面发展的一代新人的高度，采取强有力的有效措施，改善农村学校体育工作的现状，让农村的学生也能享受良好的体育教育，完成历史赋予我们学校体育工作者的神圣使命！
参考文献：
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第2篇：初中数学专题小结范文
本研究选取高安师范五年制初等教育专业学生为研究对象（下面分别简称“高师”和“初教专业”）。高师是一所百年师范学校，办学历史悠久，具有一定的代表性。本研究通过资料研究和调查问卷（访谈）的形式，对五年制初教专业学生进行问卷调查，对初教专业课程设置情况进行研究，并就结果展开分析和讨论。具体的研究问题是：对现行课程设置的现状调查，现行课程设置是否满足社会实践和市场检验，目前课程设置存在的问题以及改进的建议。
本研究的调查对象是高师初教专业一至五年级学生，共505人，其中女生占90.69%，男生占9.31%，被访者在各年级中分布均匀，通过问卷网让调查对象完成电子问卷，回收率为100%。
二、研究结果
在“你选择初等教育专业的原因排序”一题中，排名第一的选择是“不知道为什么选择初教”；排第二的是“其他喜欢的专业因客观条件（如身高）无法填报”；排第三的是“认为小学教育就业前景好”；排第四的是“对小学教育的热爱”；排第五的是“喜欢和孩子在一起”，排最后的是“亲朋好友的意见”。总结起来，原因有三个方面：第一，缺乏必要的报考指导；第二，初教专业没有自己的特色；第三，功利性强，“认为小学教育就业前景好”。
在“你认为小教专业开设的课程多吗？”一题中，多数人认为开设的课程“合适”或“多”。其中，认为开设课程多的学生更多，这说明学生认为专业课程总量偏多。
在“你对专业的现行培养方案了解情况如何？”一题中，50%的学生“一般”了解现行的培养方案；“比较了解”占8.32%，“几乎不了解和完全不了解”占27%；“非常了解”的学生约占1.4%，非常少。这说明学生对学校实行的人才培养方案不太了解，无法有针对性地学习。
在“你认为安排在各学年里的学习任务分配合理吗？”一题中，认为“合理”（47.13%）的人数比“不合理”（52.87%）的少10.74%，这说明学生不太满意现行的课程任务分配情况。
在“你认为目前的课程设置是否体现初等教育的专业特色？”一题中，57.82%的学生选择了“一般”，27.72%选择了“比较体现”，12.48%选择了“几乎不体现和完全不体现”，1.98%选择了“完全体现”。由此可见，学生不认可现行的专业课程设置方案，认为开设的课程没有紧紧围绕初教专业的特点。
在“学校实际开设的实践性课程可以满足实践需要吗？”一题中，58.02%的学生认为“一般”可以满足；“几乎不可以”和“完全不可以”的占25.94%；“几乎可以”和“完全可以”的占16.04%。这说明学生对开设的实践性课程不太满意，希望得到更多的实践机会。
在“你觉得小学教育的实习应该从什么时候开始？”一题中，26.53%的学生认为“三年级”就应开始实习，同时每个年级都有学生选择。?@说明学生希望每个学年都能去小学见习，将理论和实践相结合。
在“你认为职前小学教师最重要的是培养什么？”一题中，学生把“教师职业道德和素质”摆在第一位，“教师基本技能的教育理念”摆第二位，“课程开发能力、学科教学法”摆在第三位。这说明学生最想学的是如何成为一名合格的小学教师，如何掌握教学技能。
在“你认为哪类课程对自己的就业最有帮助”一题中，学生把“教师技能课程”摆在首位，“教育实践”（“见习和实习”）摆其次，“从教方向的学科专业课程（如数学、语文等）”摆第三，“教学法课程”摆第四，“教育理论课程”摆第五，“通识类课程”摆末位。
最后两道题是访谈题，学生的诉求包括：开设国考和教师招聘培训班等；增加学时的有三笔一画一话训练等；删减的有高数、文学鉴赏等。
三、研究结论与建议
根据《教师教育课程标准（试行）》和对初教专业课程设置的调查研究，我们可以得出以下结论。
第一，传统的师范课程设置过于强调学术性，忽视了教师教育的专业性。建议学校重视三笔一画一话的基本功考核，训练学生的教学基本功。
第3篇：初中数学专题小结范文
[关键词] 中小学；教师队伍建设；现状；问题及分析；对策
[中图分类号] G451.2 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）05-0048-05
一、福建省中小学教师队伍建设的主要问题及成因分析
1.教师队伍结构性矛盾问题
（1）数量结构问题
2006-2007年度，福建省初中在校生为1 650 310人，比2001－2002年度初中在校生减少292 259人，而教师总数98 462人与2001－2002年度的98 455人相比，基本持平。目前省外农民工子女有50万左右在小学就读，他们一般会在我省接受义务教育，所以，初中未来生源预测工作非常重要。高中专任教师总量虽尚未超编，但高中教育阶段学龄人口（15～17岁）在2006年达到高峰后逐步下降，预计从2013年起变动相对平缓。2007年是350.38万人，到2013年预计是337.45万人。随着生源数量的下降，教师总量逐步趋于平衡。
（2）年龄结构问题
2006－2007年度25岁以下的小学教师占全省小学教师总数的10.23％，与2001－2002年度相比下降了15.06％。城市26~35岁的教师比2001－2002年度增加了11.96％；36~45岁的教师比2001－2002年度增加了2.48％。县镇26~35岁的教师占全省26~35岁教师总数的30.66％，比2001－2002年度增加了4.99％；36~45岁的教师占36~45岁教师总数的30.26％，比2001－2002年度增加了9.22％。我们可很清楚地看出小学教师流动的轨迹，26~35岁的小学教师往城市流动速度较快，而年富力强、教学经验较为丰富的中青年教师从农村往城镇流动的速度加快。46岁以上的小学教师占全省小学教师总数的26.81％，与2001－2002年度相比上升了2.64％。2006－2007年度福建省初中35岁以下的教师占教师总数的66.26％，高中35岁以下的教师占教师总数的60.92％，中学教师队伍总体比较年轻。
（3）学历结构问题
小学专科学历以上的教师占小学教师总数的56.10％，离大专化目标仍有一定距离。从初中教师学科学历情况分析中发现，获得本科及以上学历的教师比例比较小的学科分别是：美术36.68％，信息技术32.57％，劳动技术35.46％，体育28.40％，音乐22.11％。目前，初中教师队伍中专科毕业的还占51.76％，这与上述学科许多教师未达到本科学历有很大关系，他们拖了整个达标率的后腿。另外，数学、物理、化学、生物、地理、历史学科已经获得本科学历的初中教师都未超过50％。初中教师队伍建设是整个中小学教师队伍建设最薄弱的环节。具有本科及以上学历的高中教师占高中教师总数的84.13％。普通高中学科教师学历达标率较低的科目分别是：美术76.49％，信息技术68.15％，体育64.54％，音乐61.62％。
（4）职称结构问题
全省小学教师获得小中高职称的比例占小学教师总数的0.337％，占全省教师总数的0.16％，比例很小，但36岁以上小中高职称的比例占小中高职称教师总数的47.12％。初中教师中具有中学高级教师职称的占全省普通中学高级教师职称总数的45.30％，数量还是不少的。高中教师中具有中学高级教师职称的占全省普通中学高级教师职称总数的19.66％，整个职称结构相对合理。
（5）分学科结构问题
基础教育课程改革，根据全面提升学生素质的要求，对一些传统课程进行了改造或整合。课程结构的调整，同时也意味着教师队伍的学科结构要进一步调整优化，才能适应新课程的改革和提高教育教学质量。小学语文、数学教师合计占小学教师总数的81.62％，而思品、自然、信息技术、体育、音乐、美术、劳技教师的比例非常低，与新课程所设计的课时计划相差甚远，根本无法适应课改对学科教师的需求。初中、高中也存在类似问题。福建省初中数学、外语学科教师相对富足，语文、物理学科教师略显不足，化学、生物、信息技术、体育、音乐、美术、劳技学科教师与新课程设置的比例相比较总量上是不足。高中语文、数学、外语教师最为富足，物理、化学教师基本平衡。缺教师的学科，按缺的从多到少的顺序排列分别是：音乐、体育、信息技术、美术。音乐师生比是1∶175，体育师生比是1∶78，信息技术师生比是1∶74，美术师生比是1∶42。
2.教师队伍的流动机制问题
（1）教师招聘录用问题
2006－2007年度，全省小学共录用毕业生1 494人，其中城市466人，县镇391人，农村637人。全省中学录用毕业生5 312人，其中城市1 303人，县镇2 968人，农村1 041人。录用毕业生最多的是福州1 116人和泉州1 031人，占录用总数的40.42％。农村中小学校长反映，城市学校公开招聘教师，县里或者农村学校的现职教师没有经过原来工作学校的批准，擅自去应聘，应聘之后临时走人，造成学校无人上课，措手不及。有些教师避开教育主管部门参加公务员招考。一些学校由于地理位置不佳和经济条件差留不住人。
（2）调动补充问题
2006－2007年度我省普通中学共调入教师6 056人，占教师总数的4.17％；调出教师6 536人，占教师总数的4.51％。小学共调入教师9 605人，占教师总数的5.75％；调出教师人10 560人，占教师总数的6.33％。据莆田市统计，“十五”期间小学教师平均每年流失120人以上，绝大部分是中青年教师。南平市1999年开始实行赛课进城制度，大量优秀教师进城，造成农村教师年龄偏大的现象。由于教师流动，造成教师补充的恶性循环，农村高中教师紧缺，完中校就采取从初中部拔高使用教师，初中校教师不足就从小学优秀教师中选拔，这种层层拔高的使用方式，使原来的骨干（优秀）教师变成合格教师，合格教师变为不合格教师，导致初中和小学优秀骨干教师的缺乏。音乐、体育、美术、信息技术学科教师调走或者减少之后在农村学校难以补充。
3.农村师资的建设保障问题
（1）农村教师流失问题
据漳州市统计，公办学校中学高级教师和本科学历教师流失人数从2000年的13人发展到2006年的165人，2006年流往民办学校的教师有136人，占当年流失总数的82％。南靖、平和、华安等山区县教师流失人数增加。2007年在农村初中校长培训班中对53位农村初中校长的调研发现，53所学校2004~2007年间共调走教师319人，辞职55人；在农村高（完）中校长培训班中对37所农村高（完）中校长的调研发现，37所学校2004~2007年间共调走教师305人，辞职193人。农村教师流失轨迹是农村向县镇、县镇向城市流动；海岛、山区向平原、城区及其周边流动；公办向经济发达地区民办校流动。年富力强的高级教师和本科学历教师流动速度加快。
（2）工作环境及负担问题
农村教学点、初小、完小学校规模都较小，但年级多，普遍存在一位教师担任多年级课程的现象,有的地方一位教师要包一个班所有科目的教学或者进行复式教学。农村学校寄宿生多，生管人员未列编，所聘生管人员属于临时性质，待遇低，又未经过专业训练，不利于寄宿生的健康成长和安全。小学寄宿生年龄小，生活自理能力差，学校安全管理难度大。农村初中校，校均规模偏小，在校长培训班调研的53所农村初中校，平均规模821人左右，500人以下的11所，其中最小的学校才287人。53所农村初中寄宿生15 171人，平均286人。在农村高（完）中校长培训班中对37所农村高（完）中校长的调研，37所学校寄宿生36 464人，平均达到1 013人。教师既教学又兼任生管人员，待遇问题也无正常渠道给予解决。社会对学校期望值太高，学校压力很大，教师责任太多太大。即使农村中学培养了一些优秀的学生最终还是被城市中学挖走，挫伤了教师教学的积极性。
（3）高级教师及学科带头人缺乏的问题
连续几年的进城考试选调，农村中小学中业务较精、教学水平较高的教师及骨干纷纷选调进城，造成农村教师整体素质较低。当前在职的农村教师中，有相当一部分教师是由民办教师转正等组成，没有经过正规的师范院校训练，大部分教师知识老化，观念陈旧，仅凭借自己日积月累的教学经验开展工作，课堂教学甚至采用客家话、本地话进行，严重影响学校教学质量。农村和山区小学布点多而散，撤并难度较大，普遍缺乏信息技术、英语、综合实践活动课、音乐、体育课教师，部分教师跨学科教学，只能勉强应付。漳州市农村小学专任教师具有专科学历的教师仅占教师总数的35.7％。漳州市农村初中专任教师中具有本科学历的仅占教师总数的17％。农村、边远山区教师的中、高级教师职称的比例与省定标准相去甚远。骨干教师一旦评上职称，就急于外调。
（4）农村教师待遇保障问题
农村学校普遍存在工资待遇偏低问题，班主任费、课时津贴、车旅费等补助都无法兑现，教师基本上没有福利待遇。漳州市在县区农村学校工作的教师，评上中学高级职称满五年的教师工资只有1 900元，中学一级1 600元，初级1 200元。相应的市区教师比他们分别高出550元、450元、350元。福州市由于各县区经济发展不均衡，经济欠发达的平潭、永泰、罗源、闽清等县教师的工资相对偏低，同职务教师工资相差700元。在落实基本医疗保险方面，由于地方财政困难，闽清县只有个人缴纳的2％，单位的8％没有兑现。福州市基础教育阶段的教师尚有17.9％还没有享受住房公积金，11％还没有达到规定的标准，这些教师主要分布在贫困县和农村学校。泉州市的中级职称教师地区补贴为960元，而在德化、惠安、永春等农村学校补贴分别仅为235元、195元、185元，城乡差异大。
4.教师队伍的管理机制问题
（1）教师编制标准问题
小学教师核编标准问题较多。2002年核编时取消农村学前班教师编制，农村学前班除乡镇中心幼儿园外，学前儿童仍然混合在小学就读。全省幼儿园学前班有5 986个，占全省幼儿园班级数的19.46％。初小校和完小校的学前班教师继续占用小学教师编制。现行省定中小学教职工编制标准对城区学校比较适合，对农村学校不利。农村学校规模小，办学分散，教学工作总量依然存在，还增加一些新的课程，由于编制偏紧，存在岗位需求和人员不足情况。农村学校寄宿生多，学生安全和生活管理所需人员没有列入新编制标准，使编制内教师超工作量。由于中小学学科教师各地区各校分布不均衡，出现编制浪费或师资紧张状态。有的学校某个学科教师相当紧缺，连续几年招聘出现空缺，有的学科则大量过剩；有的是农村学校紧缺，城市学校却大量剩余，出现区域性、结构性余缺现象。
（2）教师职务评聘问题
按现行省定职称评定条例规定的中高级教师比例，农村学校明显低于城镇学校。石狮第二中学，12个高级教师能聘上的才5人，其余7人有评无聘。莆田第十七中学高级教师35人，只聘19人。连江尚德中学高级教师17名，其中自聘12人。城镇学校办学规模大，学科设置齐全，分学科设置中高级教师职务岗位聘任基本上有相应的中高级人员应聘，农村中小学规模小，学科设置不齐，按学科设置中高级教师职称聘任造成集中在语文和数学学科，其他学科缺人聘任，有的高级职称岗位无人应聘。职称评定中教师的教学绩效难以在评定中给予考核。聘后相关管理工作规则没有出台，在一定程度上影响着学校对教师队伍的有效管理。
（3）教师管理体制不顺
教师管理处于多头并管的状态，使招聘录用、交流调配等都难以落实。一些地方人事部门在教师招聘录用和交流条件、程序上设置了过多的限制，教育部门难以统筹配制师资和灵活有效吸引人才到中小学任教。2006年省人事厅印发的《关于进一步规范机关事业单位人员交流调配工作的通知》规定：“凡机构编制列入编制管理部门管理且工资基金列入政府人事部门管理的单位，调入人员均须报同级人事部门审批。”把教师也列入管理对象，造成教育部门无法在区域内统筹调配教师，连超编的学校都无法向缺编学校调剂，教师无法合理流动。
（4）教师队伍建设财政投入问题
教师队伍建设投入经费不足，教师培训经费按省政府文件要求培训经费按教师工资总额的1.5％~2.5％核拨，很多地市县根本没有到位。教师进修学校办学经费不到位，有的县市区政府未按政策规定足额拨给学校继续教育经费，而是采用一次性包干拨给办公、教研、培训、修缮经费的办法，其中能用于教师培训的经费就显得很不足。宁德市的骨干教师培训是拨款，2006年前是以每生800元拨给（教育局预算外收入拨给），2006年后是以每生500元拨给（财政出部分，教育局出部分）。教师职务培训是根据文件要求，经物委批准向教师收费，二级教师培训收120元，一级教师培训农村教师收150元，城关教师收180元。各地市县教师参训培训费用，基本上由教师自己承担。
二、福建省中小学教师队伍建设的对策与政策建议
1.建立开放、多元、竞争、有序的中小学师资配置机制
（1）建立长效的教师补充机制，进一步改革教师录用方式
坚持“凡进必考，择优录用”，制定优惠政策，创设宽松环境，吸引具有教师资格的优秀人才进入中小学教师队伍，不断优化教师队伍专业结构，优化人才资源配置。实行政府宏观管理，控制教师编制总量，各地市县按照编制量，实行区域化教育管理战略，进行内部调整。通过城乡学校教师编制、教师职称结构比例等的统筹调控，促进城乡教师合理流动。对在城乡学校教师对口支援、合作交流活动中成绩显著的教师给予专业技术职务聘任上的倾斜。尝试在边远贫困地区师资紧缺的义务教育学校设立一定数量的教师特设岗位，公开招聘本科毕业生到岗任教。
（2）依法保障各级教育行政部门对教师的管理职能
教育行政管理部门要责权相一致，管人管事相一致。要根据核定的教职工编制数，统筹配备辖区内基础教育学校的教师。对地域广、生源分散、校点多的农村地区，应从实际出发安排教师编制，保证这些地区教师编制的基本需求。灵活用编，实行教师编制的动态管理，设立农村学校滚动周转编制。
（3）创新农村学校运行模式
鼓励本行政区域内城市、农村学校建立办学共同体。办学水平较高的城镇学校与周边的农村学校，城区优质学校与农村薄弱学校捆绑发展，教师岗位设置一体化，实行教师轮岗交流，资源共享。组建农村教育集团，由集团统一管理各成员学校的编制、党、政、工、团、少先队和教学业务工作，领头的中小学教育集团把优质学校的教育理念、教育思想、教育资源嫁接到薄弱学校，实现资源共享，以强带弱，共同发展。组建的教育集团，成熟一个，推广一个，逐步改变以往的学校运行模式。
（4）加强教师的评聘管理
创新教师职称评定办法，组建学科评委会，变综合评审为专业评审，变书面评审为书面评审与实际教学能力相结合的考核，创设教师职称评审绿色通道，让业绩突出的中青年教师，不受职称、年限等的限制，直接参评高级教师。要加强对教师聘后管理，严把年度考核关，把年度考核作为续聘、解聘、调整岗位、晋级、加薪、奖励的重要依据。清理被占用的中小学教师编制。对临近退休的人员也可以采用内部离岗退养制度，畅通教师进出渠道，将腾出的编制补充新的教师。加强对农村寄宿生的管理，给一定的管理类教师的编制，不占教师编制的指标。
（5）建立农村教师从教的奖励机制
应届毕业生志愿到农村艰苦学校任教的，政府设立专项奖教基金。凡愿意到偏远山区任教的中小学高级教师一律按实际职称聘任。提倡优秀教师跨校兼课，城市、农村教师互聘、联聘教师制度，允许获得兼课、兼聘报酬。制定农村教师补贴政策，对在农村学校工作的教师，发放交通补贴、地区补贴、学习资料补贴、网络补贴等，鼓励教师的自学提高和校本教研，专款专用。
2.加强组织领导，切实落实中小学师资建设的政策和措施
中小学教师队伍建设是一项复杂的系统工程，涉及教育系统的内外部方方面面的问题。外部涉及各地市县的经济发展现状、学校地理位置、学校所在社区人口密度、交通状况、教师编制、经费投入；内部又涉及年龄结构调整、学历结构调整、职称结构调整、学科结构调整等问题。各级政府要把中小学教师队伍建设问题摆上重要议事日程，纳入当地教育改革与发展的总体规划，要对教师队伍建设进行指导，经常听取汇报，帮助解决工作中遇到的各种困难和问题。要组建全省中小学教师队伍建设领导小组，就全省教师队伍建设的目标任务、重大举措、重要政策问题进行决策；成立专家委员会，对全省中小学教师队伍建设的有关决策、健全机制、分步实施等问题提供咨询和论证。各地市教育行政部门可以根据需要设立相应的领导机构。在全省开展中小学教师队伍建设先进县（市、区）示范、交流活动，抓好工作试点，以点带面。
3.强化经费保障，重点加大对农村师资建设的资金投入
要切实加大对中小学教师队伍建设经费的投入力度，逐年显著增加教师教育经费。加快实现从注重硬件投入向注重软件投入的转变。市、区县教育行政部门每年都要安排教师教育专项经费，专款专用。教师教育专项经费的使用要规范程序、科学论证、严格管理，提高经费使用效益。设立教师继续教育专项经费，骨干教师建设资助项目。各地要设立骨干教师建设资助项目，加大对骨干教师的选拔和培养力度。加强中小学教师奖励基金会的建设，保证基金利息的一定比例用于对骨干教师的奖励。巩固和完善中小学教师工资保障机制，确保中小学教师平均工资不低于国家公务员的平均工资水平。进一步建立和完善农村中小学教师工资保障机制，确保农村中小学教师工资按标准按时足额发放，提高农村学校教师工资待遇，努力做到县域内教师同工同酬。完善农村教师社会保障制度，努力改善和提高农村教师的生活待遇。采取特殊政策措施，重视农村教师队伍建设。逐步探索建立符合省情的农村教师岗位津贴制度、养老保险制度、专业技术职务制度、培训制度、城乡教师交流制度、支教教师生活补贴制度、高校毕业生到农村从教优惠制度、农村教师表彰奖励制度等，为农村教师排忧解难，稳定和充实农村教师队伍，不断提高农村教师队伍的整体素质和业务水平。
参考文献
[1]福建省教育厅.2006－2007年度福建省教育统计简明资料，2007年5月.
第4篇：初中数学专题小结范文
2012年6月14日，为贯彻落实《中华人民共和国国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》，教育部印发了《国家教育事业发展第十二个五年规划》，其中把促进基本公共教育服务均等化放在了很重要的位置之上。自此，我们有必要探讨我国各地区间义务教育教师资源均等化配置的相关问题。义务教育教师资源均等化涉及到如下三个方面内容：师资力量数量均等化、师资力量质量均等化、师资力量结构均等化。本文将较为详细的分析本问题。
一、我国各省市间教师资源均等化现状
我国教师资源现存在各省市间分配不均，丧失公平等问题。下文将概述我国各省市间教师资源（师资力量）均等化的现状。
（一）师资力量的数量均等化现状
本文将以各省市平均生师比现状来衡量反应各省市教师的相对数量，根据中经网统计数据库数据统计整理可以发现以下问题并得出有关结论：
各省市普通初中各年份平均生师比>各省市普通小学各年份平均生师比，各省市平均生师比有较大的差距。北京市、天津市的师资力量较强；而安徽省、广东省、海南省、贵州省的师资力量较弱。同时，各省市普通小学、初中的平均生师比都呈现逐年下降的趋势，但是在校学生数量下降的速度快于教师数量下降的速度。原因主要在于计划生育政策的实行，各省市普通小学、初中在校学生数正处于逐年减少期。
（二）师资力量的质量均等化现状
教师的学历、职称、进修、培训等问题关系到师资队伍的工作的情绪和整体稳定。本文将从师资力量中教师的学历、职称来分析当今中国师资力量的质量均等化现状。
从2000年到2004年间反映的趋势看，我国各地区中小学教师合格率标准差和差异系数随着时序变化都在不断缩小。而部分发达地区的教师学历比例却要优于其他省区。小学专任教师大专及以上文化程度的学历比例相对较低的省区有广西、贵州、、云南，初中专任教师本科及以上文化程度的学历比例相对较低的省区有广西、甘肃、河南、河北。这些省区应该加大对中小学专任教师的继续教育力度，提高教师的整体学历水平。
根据《中国教育统计年鉴2010年》有关数据整理进行分析：
普通初中专任老师平均学历>小学专任老师平均学历，普通初中专任老师平均职称>小学专任老师平均职称，各省市专任教师的学历高低和职称水平有着较大的差距。以北京市和贵州省为例，北京市小学专任教师中研究生所占比例是其贵州省专任教师中研究生所占比例的43倍。教师资源质量分配严重不均。北京市的经济发展水平要远远高于贵州省，而经济发展水平对于教育水平有着极大的影响。
欠发达地区由于经济基础较差，大部分教育方面财政支出均用于改善校舍环境等，较发达地区由于经济基础较好，校舍环境等不需要过多改善，因此投入在教师进修方面的资金较多，造成这些地球教师质量比较强。由于欠发达地区本身教师质量就偏弱，较发达地区本身教师质量就较强，再由于资金分配比例不同，造成了差距的拉大。
（三）师资力量结构均等化现状
教师资源均等化中结构均等化也是一个很重要的方面。结构均等化中包括了很多方面：性别、专任教师数占教职工数比例等。本文将就教师性别比例、专任教师数占教职工数比例进行分析：
普通小学男性教师平均所占比例
随着学校级别的提高，专任教师数所占比例减小。普通初中专任教师数所占比例
主要结论
通过上述研究分析发现，义务教育师资在各省市间不同程度上存在着不均衡配置的现象。主要表现在：
1、各省市间义务教育教师资源数量分配不均衡。经济较发达地区，教师资源在数量上要更加充足；经济欠发达地区，教师资源在数量上较为缺乏。流动性人口子女教育问题需要重点关注，可通过对于流动性人口数量建立数学模型，大致估算各省市地区流动性人口数量及占总人口比重，为这部分流动人口子女配备教师资源及教学设施。
2、各省市间义务教育教师资源质量分配不均衡。部分教育发展较好的省市教师资源质量更高，平均学历、职称要高于教育发展较为薄弱的省市。对于教师的再教育资金投入不足，可加大对于教师进修方面的资金投入，改造现有教师团体，提高教师质量。
3、各省市间义务教育教师资源结构均等化差异较大。在某些省市教师性别失衡现象严重，对于学生个性发展等方面可能有负面影响；专任教师数所占比例说明经济欠发达地区教师资源缺乏。
二、政策建议
针对义务教育阶段师资配置的现状，要实现师资在各省市间均衡配置，大体可从以下几个方面制定相关政策：
1、着力解决省际间义务教育师资质量差距。从提高落后地区的师资质量入手，提高欠发达地区教师的学历，从教师聘任的源头上促进师资质量均衡。
2、加强省市间教师的交流、学习。可分派较发达地区教师去欠发达地区任教，为当地带来新的教学观念及教学方法。
3、着手解决某些省份在教师性别、年龄等结构方面出现的失衡问题。
4、各省市在利用有关教育财政拨款时，需要根据本省市的特殊需要及薄弱环节。在改善硬件条件的基础上大力改善软件条件，包括对于教师的再培训及与其他先进地区的交流与沟通。
参考文献
[1]周荣 中国区域基础教育资源配置的均等化研究 2011.
[2]姚迈新 赖吉和广东省流动人口子女教育的存在问题及其对策[D] 2006.4.
[3]翟博.教育均衡论[M].北京：人民教育出版社.2008，1.
[4]姚迈新 赖吉和 广东省流动人口子女教育的存在问题及其对策[D] 2006，4.
第5篇：初中数学专题小结范文
区域初中质量建设的立足点是推进区域内每一所初中的全面均衡发展。从现实看，一些薄弱初中的学业整体水平呈现“两低一高一差”的特点。“两低”是指入学的英语、数学课程的均分低，及格率低，均分不足；“一高”是指低分率过高，一些薄弱初中有的班级低分率偏高；“一差”是指基本学习习惯较差，学生不会独立自主学习。从问题归因看，随着城市流动人口数量增加，农民工子女初中入学人数增多，一方面初中入学人群中“两低一高”人群相对集中于农民工子女群体；另一方面区域内部分小学的毕业生学业质量水平客观上存在质量的虚化，具体反映在一些学生小学阶段基础知识和基本能力没有达到学科《课程标准》规定的应有要求，出现“质量真空”现象，从而导致学生基础知识与学科能力上的脱节，并难以适应初中阶段后续学习的基本要求。基于以上问题，我区开展了以初中学校为核心的“学区质量”建设项目，持续拓展“学区质量”的建设路径，取得了初步的阶段成效。
一是丰富初中“学区质量”的内涵。初中“学区质量”是指以区域内独立初中为核心，以初中对应的小学直升学区为依托，形成了以初中学校为主导，小学学区为支撑的学区质量共同体。落实初中“学区质量”的建设，则需要科学谋划初中“学区质量”的内涵。客观上说，区域初中“学区质量”的整体提升，取决于区域内每一所独立初中“学区质量”的基本水平。为此，我区致力于初中“学区质量”共同体的建设，重点加强了对学区内小学直升毕业生的学业质量监控，并把学区直升毕业生七年级入学学业质量监测诊断数据反馈给小学，为小学查找自己毕业学生基础学业和能力上的不足提供重要的参考信息。
二是夯实初中学区质量的基础。初中“学区质量”的基础单元就是初中对应直升学区的小学。加强对口直升小学的质量建设，是推进区域初中“学区质量”监测的突破口。近两年，我区主动着眼于区域质量整体，突出初小学段衔接，不断强化义务教育阶段九年一贯的学业质量整体建设思路，以此凝聚小学和初中的共识，不断深化小学对区域初中质量责无旁贷的思想认识，逐步引导小学认识到初中质量推进效果与小学密不可分。
二、创新管理，探索区域初中学业质量建设新举措
1.优化学区分布，明确学校质量责任
保障初中“学区质量”建设成效有赖于独立初中学区的科学布局和合理划分。现阶段，我区通过实地调查、听取民意，排查矛盾、摸清家底，理清思路，明确责任，着手区划后新的教育布局的调整。在教育布局调整的过程中，着眼于区域未来的持续发展，进一步优化初中学区的合理分布，明确初中、小学在“学区质量”建设中的责任地位，确立了小学在初中“学区质量”建设中的核心地位，进一步巩固了初中在“学区质量”建设中的主导作用。从某种意义上看，直升学区内的小学服务初中“学区质量”建设的责任是责无旁贷的。
2.实施学业监测，反馈小学质量状况
“学区质量”的建设水平需要有清晰结果的描述。为此，自2011年开始，我区就坚持每年九月初对全区七年级入学的新生进行学业质量监测，学业质量监测科目是语文、数学和英语，监测内容主要是小学阶段学科《课程标准》中规定的学生应知应会的基本知识和基本能力要求。同时采取“四个途径”来保证质量监测的信度和效度的实现：
途径一：优化学业质量监测的命题质量。即成立以小学教研员为主体、初中教研员为指导的学业质量监测命题团队，切实提高学业质量监测命题的效度。
途径二：落实学业质量监测的专项督查。对测试的过程采取校际交叉督查和随机性督查两种形式。一是我区从初中和小学分别选派教学校长、教务主任到各监测初中进行考务定点巡视；二是区教育局和区教师进修学校成立督查组，进行随机性督查，重点督查考务的组织是否规范、组织是否有序、有无教师动员学生消极参加质量监测。
途径三：实施学业质量监测信度的问卷调查。即为了确保信度，全区还通过问卷了解学校是否组织学生复习或动员学生消极考试，确保七年级入学的学业质量监测处于常态水平，更为真实地了解七年级新生学业基础知识与能力的发展水平，从而为学区直升小学的学业质量监测结果的反馈奠定事实依据。
途径四：采取学业质量监测的计算机网络阅卷。即通过阅卷适时双评方式，借助网络阅卷系统提供的“阅卷一致性偏差分析”了解和调控教师阅卷误差，使质量监测结果的信度达到最大化。
3.创新反馈形式，强化学区质量认识
让“监测数据会说话”是一门艺术。我区不仅充分挖掘监测数据所蕴含的有效信息，对监测结果进行科学的解读和归因，而且更为重要的是，我区创新了质量监测结果的反馈形式，采取了三种形式进行学业质量监测结果的反馈，期望通过测试结果引导全区初中重视起始年级薄弱学科的问题改进与教学补偿。
形式一：召开学科学业质量监测反馈会。即以学科为单位，教研员牵头，组织六年级小学教师、七年级初中教师分学段、分学科进行学业质量监测阅卷情况、测试情况的专题反馈。反馈的重点是：阅卷中发现小学呈现的学科优势，暴露的主要问题以及对小学毕业班后续教学的改进建议、对七年级薄弱学生的教学补偿方案。
形式二：召开全区初中学校学业质量监测反馈会。即重点反馈全区七年级整体学业质量水平的基本情况，各学校的学业质量发展水平的基本定位，各学校学业质量监测中暴露的问题，以及各学校后续教学的补偿建议。
形式三：召开初中直升学区小学校长、六年级参加监测学科教师会。即主要由各独立初中牵头，对学区内每一所小学反馈学区直升学生在质量监测中呈现的学业优势、学业中暴露的薄弱环节、初中对小学毕业年级学业质量建设的期望。同时，小学对初中办学提出一些建设性意见。通过以上三种不同形式的学业质量反馈，让全区不同层面的群体对七年级入学的学业质量所暴露的问题有所认识，并对后续的教学有所改进，尤其是初中学校对直升学区小学毕业班的教学提出了针对性的反馈意见。
4.加强初小衔接，推动学段质量建设
我们从初中“学区质量”建设的实践体会到：“学区质量”建设的重要路径之一就是加强初小衔接。为此，我区基于七年级学业质量监测，寻找初中和小学学科教学上的得与失，从中找到初中与小学教学管理的共同话语主题，从而推动把两个学段的教学管理工作的进一步衔接，实现“九年质量一体化”思路的融合。
5.实施专题项目，落实学校定点帮扶
“学区质量”建设的重要抓手之一是对区域初中入学新生开展学业质量监测，如何缩小区域内相互独立的初中“学区质量”的差异呢？我们针对学区内相对薄弱小学以及“学区质量”相对薄弱的初中，开展了“托底推中”专题项目。该项目的主要任务是：采取托底——降低低分率，推中——提高合格率的策略，努力推进区域内薄弱初中大面积地提升办学质量。另外，我区建立了“学科教研员定点联系学校制度”，定期到校进行蹲点帮扶，帮助教师提高“转差、辅差”的学科能力。同时学科教研员针对定点薄弱初中或小学，选聘名优骨干教师组成教学视导团队，帮助薄弱初中、小学提升转化差生、降低低分率的实践能力。
6.优化评估方案，强化质量一体思路
近几年，我区以学生学业质量发展为核心要素，加强了独立初中直升学区小学的就近入学学生比例的评估。近两年，我区初中“学区质量”建设的举措对路，为推进区域内初中办学质量的大面积提升产生了正向作用。一定程度上说明，全区“学区质量”的评估方案更趋合理，有利于区域内每一所初中向高位均衡、优质特色的方向上不断迈进。
三、厘清思路，查摆制约区域初中学区质量建设新因素
1.思想认识仍需进一步提高
近三年，尽管全区“学区质量”建设的认识不断深化，初中学校的办学水平在不断提升，但是全区上下聚焦“学区质量”建设的认识水平与区域初中质量推进的发展速度还显得不够匹配。因此，引导全区进一步聚焦“学区质量”，进一步浓郁“学区质量”的建设氛围，保障“学区质量”建设的认识到位、思想到位、执行到位、发展到位，从而创新区域初中质量的管理举措，打造区域“学区质量”的管理特色，为区域初中学校的优质均衡、内涵发展奠定思想认识的基础。
2.学区分布仍需进一步优化
从全区七年级学业质量监测的数据跟踪看，近几年全区“学区质量”发展水平逐步提升，但增速变缓，我们结合学业质量监测数据的深入分析后发现：全区独立初中的学区分布还不够均衡，尤其是现阶段全区内小学校际间的办学水平差异客观存在。由于历史和政策的原因，独立初中对应的学区划分还不够合理，尤其是薄弱初中的学区小学分布还不够均衡，导致直升学区初中获得的生源质量和数量远远满足不了初中自身发展的需要。同时，2013年我区正值行政区划的重新调整，组建了新秦淮区，从全区看，小学办学水平差异更大，独立初中办学水平的校际差异更为突出，因此，要确保区域内独立初中学区划分相对均衡，初中“学区质量”差异合理可控，需要教育行政部门进一步优化学区分布，合理设置“小升初”方案，为“学区质量”建设提供政策保障和动力支持。
3.监测形式仍需进一步丰富
“学区质量”建设是推进全区义务教育阶段中小学质量均衡发展的重要措施之一。“学区质量”建设有赖于区域内独立初中和小学学业质量监测的结果的准确、及时和科学，能够全面、准确反映小学毕业学生的学业基础水平，同时准确定位全区独立初中学业质量发展基础，把准教学定位，落实后续教学补偿方案。为此，我们将进一步丰富“学区质量”监测的形式，这样获取质量监测的诊断信息更为全面、丰富和细致。因此，除了进行必要的学科学业质量监测以外，也将对学区内小学毕业生的非智力因素进行问卷诊断，或进行课程学习效果的学生访谈，进而为小学的学科质量建设与课程管理提供有益的反馈信息，也为初中起始年级的教学诊断提供更为详实的诊断建议，为初中七年级的“托底推中”项目的分层推进、分类指导提供决策的参照。
4.质量评估仍需进一步强化
教师的素质和水平对于学生学业质量发展有着至关重要的作用。从已有的实践操作看，全区对区域初中、小学的办学质量评估突出了以质量为核心，并着眼于初中教师学科专业能力的定期考核和学校办学质量整体水平的评估，但是从具体评估项目和内容上看，基于教师专业成长的内容评估和基于标准的学业质量评估内容还有待进一步完善。因为教师专业提升的主动性与“学区质量”建设的紧迫性显得还不够合拍，需要进一步激发和调动教师自主提升专业能力的积极性。只有教师专业能力得到充分发展，才能为“学区质量”建设提供专业的师资保障，否则推进区域初中“学区质量”建设只能是一句空话。
5.责任主体仍需进一步明确
从目前看，初中“学区质量”建设的认识还不够到位，学校管理者对“学区质量”的内涵认识还有所欠缺，主要表现在对“学区质量”建设的主体还不够明确，有的认为“学区质量”建设的主体是独立初中，有的认为是区教育局行政权威，有的认为是区域内直升学区的小学。由于认识上的缺位或偏差，对于“学区质量”推进的力度和深入就有所差异。只有不断丰富“学区质量”的内涵和外延，引导区域内初中学校和小学正确地定位“学区质量”建设中的自我角色，正确区分初中在“学区质量”建设中主导地位，充分发挥“学区质量”小学的主体作用，就能够把握“学区质量”建设的发展方向，从而进一步调动各层面的专业力量，推动区域内“学区质量”建设的科学化、规范化水平，为区域高位、优质、均衡发展提供智力支持。
第6篇：初中数学专题小结范文
文章编号：1674-9391（2013）02-0001-09
基金项目：国家社科基金重大招标项目“新形势下推动民族地区经济社会全面发展的若干重大问题研究”（09&ZD011） 阶段性成果之一。
作者简介：郑长德（ 1962- ），男，四川广元人，西南民族大学经济学院教授，博士生导师，研究方向：金融理论与经济发展、民族经济。四川 成都 610041
民族教育是我国教育体系中的一个重要组成部分，“加快民族教育事业发展，对于推动少数民族和民族地区经济社会发展，促进各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展，具有重大而深远的意义”[1]。本文通过对民族地区基础教育发展的大量数据的统计分析，对民族地区基础教育的发展进行了深入的分析。文章对西部大开发战略实施以来，民族地区基础教育发展所取得的成效进行了评估，分析了民族地区基础教育存在的问题和发展差距。
一、民族地区基础教育取得的长足发展
西部大开发战略实施以来，民族地区大力实施《国家西部地区“两基”攻坚计划》，并率先在民族地区实行“两免一补”政策，民族地区基础教育事业在规模、质量、结构和效益上有了快速地发展。
（一）“两基”工作取得明显进展，人口受教育程度进一步提高
到 2009年，民族地区“两基”人口覆盖率达到98.5%。比1998年提高了30多个百分点。民族地区人口的受教育水平有了很大提高。据测算农村劳动力平均受教育年限，2009年较2000年，全国增长了0.63年，八个多民族省份中，内蒙古增长了0.5年，广西增长了1.05年，贵州增长了1.01年，云南增长了0.81年，西藏增长了0.87年，青海增长了0.90年，宁夏增长了0.13年，新疆增长了1.06年[2][3]（表1）。由此可见，民族地区农村教育事业的发展推动了农村劳动力文化素质的普遍提高。
（二）办学规模扩大，义务教育普及程度提高
截止2010年，民族地区“普九”人口覆盖率达到95%以上，实现全面普及九年义务教育的目标。1978年民族八省区基础教育（小学和普通中学）在校学生数2787万人，2010年为2974万人，期间1998年到2009年每年均突破3000万人。从占全国基础教育在校学生数的比重看，1978年为13.17%，到2010年提高到16.86%[4][5]。
（三）教育投入大幅度增长，办学条件有明显改善
实施西部大开发战略以来，民族地区教育投入明显增加。一方面中央财政加大了对西部教育的转移支付力度和专项投入，主要面向西部地区实施了“国家贫困地区义务教育工程”、“中小学危房改造工程”等一系列重大工程。另一方面，民族地区各级地方政府也都不同程度地加大了对教育的投入。2009年民族八省区教育经费总收入为1696.9亿元，占全国教育经费总收入的11.70%，其中国家财政性教育经费为1404.47亿元，占全国的13.44%，同年民族八省区地区生产总值占全国的10.19%，财政收入占全国的4.68%[6]。从教育经费占财政一般预算收入和地区生产总值比例看，如表2所示，可以看出，除内蒙古教育经费占地区生产总值比例低于全国水平外，其余地区教育经费占财政收入和地区生产总值比例均高于全国水平，甚至高出许多，例如西藏，教育经费是其财政收入的1.6倍以上。
随着教育投入的增多，民族地区各级各类学校的办学条件得到逐步改善，教师待遇稳步提高，教育、教学手段不断改进，教育信息化也开始有了较大发展。
（四）教师队伍建设不断加强，教师整体素质进一步提高
西部大开发以来，民族地区教师队伍建设不断得到改善和加强，专职教师的数量、负担的学生数和学历合格率都有所增加和提高。据统计，民族地区小学的专任教师数，2000年为920388人，2010年为981857人，占全国普通小学专任教师数的比例分别为15.71%和17.48%；普通中学（包括初中和普通高中）专任教师数，2000年为510426人，2010年为735295人，占全国比例分别为12.74%和14.58%[5][7]。由此可见，民族地区基础教育专任教师数有了较大的发展。
随着专任教师数量的增加，每位专任教师所负担的学生数开始有所下降。从2000年到2010年，民族地区普通小学的生师比由23人下降到18人；普通中学的生师比由18人下降到16人，各地区生师比情况（见表3）。
从专任教师的学历结构看，2009年民族八省区小学专任教师981829人，其中研究生毕业占比0.04%，本科毕业占比14.98%，专科毕业占比58.56%，高中阶段毕业占比25.12%，高中阶段毕业以下占比1.29%。同年全国小学专任教师5633447人，其中研究生毕业占比0.08%，本科毕业占比19.71%，专科毕业占比55.04%，高中阶段毕业占比24.57%，高中阶段毕业以下占比0.6%。2009年民族八省区普通初中专任教师为528096人，其中研究生毕业占比0.28%，本科毕业占比57.03%，专科毕业占比41.14%，高中阶段毕业占比1.51%，高中阶段毕业以下占比0.04%。同年全国普通初中专任教师3513438人，其中研究生毕业占比0.5%，本科毕业占比58.94%，专科毕业占比38.84%，高中阶段毕业占比1.68%，高中阶段毕业以下占比0.04%。2009年民族八省区普通高中专任教师为191932人，其中研究生毕业占比2.11%，本科毕业占比89.88%，专科毕业占比7.84%，高中阶段毕业占比0.16%，高中阶段毕业以下占比0.01%。同年全国普通初中专任教师1493313人，其中研究生毕业占比2.81%，本科毕业占比90.79%，专科毕业占比6.26%，高中阶段毕业占比0.13%，高中阶段毕业以下占比0.01%[8]。民族八省区各地区基础教育专任教师学历结构（见表4）。
随着教师队伍整体素质的改善，教学质量明显得到了提高。通过初中升学率（高中招生数/初中毕业生数）指标可以反映出这个特点。1999年全国初中升学率为24.93%，民族八省区平均为23.40%，到2010年全国初中升学率提高到47.82%，民族八省区提高到42.77%。分地区看，增加幅度最大的是内蒙古，2010年较1999年增加了31.30个百分点（图1）。
图1 全国和民族地区初中升高中的比率
资料来源：《中国统计年鉴》（2000）（2011）。
（五）民族教育快速发展
对于民族地区，积极发展少数民族教育是民族地区基础教育发展的基础。例如，四川省凉山彝族自治州，以彝族、藏族为主的少数民族人口占总人口的52.88%。近年来，该州大力实施《四川省民族地区教育发展十年行动计划》，民族教育有了快速发展。截至2010年，少数民族儿童入学率达到95.78%，全州基础教育（小学和普通中学）少数民族在校学生数463983人，占全州基础教育在校学生的58.12%，高于人口比重，其中少数民族小学在校生占全州小校在校生的66.29%，少数民族普通中学在校生占全州普通中学在校生的40.18%[9]。
双语教学是我国在少数民族聚居地区学校教育中采取汉语和少数民族语言对学生进行教学的一种特殊教育方法。双语教学在提高民族地区基础教育、社会扫盲、成人教育、职业教育等水平方面起到了积极的作用。[10]以云南省为例，截至2010年，云南省有15个州市、74个县（市）、4056所学校开展双语教学，学历教育在校生中共有少数民族学生296.7万人，少数民族教师有12.85万人，各级各类学校少数民族在校生比例稳步增长，少数民族适龄儿童入学率达到97.35%。又比如，凉山州截至2010年开展双语教学的中小学有822所，接受双语教学的在校生有26.11万人。
二、民族地区的基础教育：存在的问题和差距
民族地区基础教育取得长足发展的同时，还存在不少问题。民族地区基础教育存在的问题主要表现在：
（一）基础教育发展水平不能满足社会经济发展的需要
表5是根据《中国2010年人口普查资料》的数据计算得到的。可以看出，民族地区人口受教育程度和技能劳动力比例都较全国水平有较大差距，更不用说与相对发达的东部和东北地区比较了，即使与西部地区比较，差距也很明显。根据我们对四川省凉山彝族自治州的调查，目前，全州受教育年限为6.7年，彝区受教育年限不足6年；凉山州贫困地区小学文化程度的人口数占农村总人口数19%，初中文化程度的人口数占农村总人口数6.5%，高中文化程度的人口数仅占农村总人口数1.5%[11]。
（二）民族地区调整学校布局出现的问题。
民族地区地域辽阔，自然环境和地形条件复杂，农村居民居住分散，人口密度低，单纯根据人口进行追求规模效应的学校布局调整，产生了一系列新的问题。
2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》颁布实施，我国农村中小学开始了新一轮学校布局大调整，重点解决农村学校“布局分散、规模小”的问题。布局调整的结果是，从全国看，2000年86.91%的行政村有小学，到2010年只有40.41%的行政村有小学校，2010年每100个乡镇有153所初中，到2010年每100个乡镇有初中134所，2000年全国每100个县有702所高中，到2010年变化为492所。表6把2010年民族八省区基础教育获得的水平与2000年进行了比较。首先从小学学校数覆盖的行政村的比例看，随着学校布局调整的进行，除西藏外，小学覆盖的行政村的比例都大幅度下降，例如，内蒙古从86.88%下降到23.69%，初中学校覆盖的乡镇数类似。
从学校布局的密度看，表7分别计算了全国和民族八省区每100平方公里学校数、每万人学校数和综合密度。之所以计算综合密度，主要是考虑到民族地区地广人稀，作为基本公共服务的基础教育不能仅仅考虑人口数，还要考虑覆盖的面积数。这些计算都表明，学校布局调整的结果是，不论从哪个角度考虑，学校密度均有大幅度下降。
学校布局调整的一个结果是学生就学半径扩大。据计算，学校布局开始调整前，民族地区学生就学半径就大于全国平均水平，例如内蒙古2000年小学生的就学半径是8.1公里，布局调整后，普遍扩大了学生到学校的路程，如表8所示。原来半小时就可到学校，现在需要1个小时，甚至还要多。原来的就学半径只2-3公里，现在扩大到4-6公里，使得学生上学的路程更远，有的学生上学往返要走几个小时，早上不能按时到校，下午放学到家太晚，起早摸黑现象比较普遍，尤其在秋冬季问题更为突出。在路途时间增加，相应地学习时间缩短，就学的风险增加。这几年多省区连续多次出现校车事故，与此有直接关系。在某种程度上，目前所进行的学校布局的调整甚至带来了学生的流失，产生了新的教育排斥现象。
是学生接近学校，还是学校接近学生？目前的学校布局调整遵循的是让学生接近学校，追求规模经济的方法。基础教育具有很强的公共物品性质，保障公民获得基本的公共服务的均等供给是现代政府的重要职能。而在宪法和法律允许范围内，公民有权利自由选择在哪居住。在学校布局调整，甚至在新农村建设中，部分地区强制居民搬迁，虽然在基础设施建设方面因规模经济可能会获得一定的成本节约，但却损失了基本的公平。这些做法是值得深思的。
（三）升学率低、流失率高、辍学率高，“两基”巩固提高难度大。
据统计，2010年小学毕业生人数占2004年小学招生人数的比例，全国平均为99.58%，民族八省区平均为96.13%，其中青海为83.26%，西藏为85.65%，宁夏88.88%，广西为94.83%，贵州为95.42%。表9列出了中国各区域及民族地区小学升初中、初中升高中及毕业情况。可以看出，各项指标中民族八省区都是最低的。
第7篇：初中数学专题小结范文
摘要：随着新课改的实施，特别是小学阶段英语教学的兴起，给义务教育阶段的英语教学带来了许多新的变化，中小学英语教学的衔接就是其中一个非常突出的方面。那么现阶段中小学英语教学衔接的现状到底如何，值得我们进行调查和研究。在整个调查研究的过程中，笔者选取了江西省萍乡市湘东区荷尧镇荷尧中学的老师作为问卷调查的对象，从实现中小学英语教学顺畅衔接的角度，调查了初中英语教师对当地小学英语教学的意见和建议。并通过对收集到的数据的分析，给出了一些自己的建议。
关键词：中小学英语教学衔接；问题；原因；对策
一、背景
教育部决定，把小学开设英语课程作为21世纪初基础教育课程改革的重要内容，从2001年秋季开始，全国城市和县城小学逐步开设英语课程；2002年秋季，乡镇所在地小学逐步开设英语课程。小学开设英语课程的起始年级一般为三年级。另外，21世纪初教育部提出了大中小学一体化的外语教育教学管理思想，这种思想已具体地反映在新英语课程标准之中。小学与初中是我国基础教育的两个阶段，它们彼此独立又相互连接。英语新课程从小学到高中，是有着其本身体系的一贯性的：从《新英语课程标准》中可以看出，从小学三年级到高中三年级的十年是一以贯之的，分为九个级别。应该说，从课程整体编排上，中小学英语衔接应该是较为顺畅的。但在实际的教学过程中却出现了衔接不畅的问题。因此，探讨问题产生的原因及其解决对策就成了摆在小学、初中英语教师面前的一个重大课题。
二、中小学英语教学衔接
（一）定义。刘荣才[1]认为“教学衔接”有广义和狭义之分：广义的衔接是指两个教学阶段之间存在的学制、培养目标、课程结构、教学内容、招生考试制度、专业设置等方面的衔接关系；狭义的衔接是只两个教学阶段之间的连接关系及其结合方式。褚美霞[2]认为教学的衔接具有丰富的内涵:诸如教学目标的衔接，教材的衔接，教学内容的衔接，教学实施过程的衔接，教学评价的衔接，教法学法的衔接，师生观念习惯的衔接，课内课外的衔接等。汪丹[3](p5)认为广义的教学衔接指使以影响人身心发展为直接目的的一种社会活动的各个阶段、方面相互连接，成为一个统一的整体；狭义是指学校教育的各个阶段要相连接，使之成为一个有机的、密切联系的整体。
根据对中小学英语教学大纲的理解，综合以上定义，笔者认为“中小学英语教学的衔接”是指通过中小学英语课程多方位的交流和沟通，使学生从小学到初中两个阶段的英语学习得到自然过渡，其最终所要达到的目标是提高中小学英语教学的质量和效率。
（二）研究现状。笔者查阅了有关英语教学衔接方面的文献，发现尽管英语教学衔接长期以来一直倍受教育界的关注，但是过去的研究大多却只局限于初高中的英语教学衔接，在2001年新课改实施之后，对于中小学英语教学衔接的研究才逐渐得到关注。
夏候富生[4]认为长期以来，我国中小学外语教育教学存在着严重的各自为阵，相互脱节的现象，这一现象严重阻碍了我国外语教育教学的发展，他提出了要解决街接问题就必须树立正确的全面课程观，遵循循序渐进原则和连贯性原则，同时注重师生情感的沟通以及教学内容、教学方法、学习兴趣、学习技能、考试内容和考试形式的街接。
宋丽娟[5]（p4）认为初一学生正处在小学与初中学习适应的关键时期，容易出现学习适应性问题，因此她主张应重点培养初一学生英语学习的适应性，并认为在初中英语教学中实行学习适应性的教学干预能有效提高初一学生的英语学习适应性水平和英语学习成绩。
唐静[6](p11)认为小学与初中的衔接不仅仅是知识体系的衔接，更重要的是学生的学习兴趣、态度和习惯、学习策略的衔接。
范永丽[7]认为要树立正确的全程课程观，使英语教学自然衔接。
刘瑞洁[8]认为解决中小学英语教学衔接:一是了解学生的个体差异，二是了解教材的异同，三是实施分层教学。
以上学者或是教育工作者的研究成果，为笔者进行本课题的研究提供了非常宝贵的参考。他们分别从考试、教材、学生、教师等多方面入手进行研究，并从各自的出发点提出了促进不同阶段教学衔接的方法，但是，几乎没有以刚升入初中的学生以及他们的教师为出发点来看小学英语教学当中存在的问题的研究；更少有针对我国农村地区中小学英语教学衔接方面的研究。因此，笔者将这两点结合起来，以刚升入初一学生的教师为出发点来看我国农村地区小学英语教学当中存在的问题，以此来探讨如何实现与初中英语教学的顺畅衔接。笔者以江西省萍乡市湘东区荷尧镇荷尧中学刚升入初一学生的教师为调查对象，分析了中小学英语教学衔接当中存在的问题及其原因。
三、调查结果及原因分析
（一）中学英语教师意见及相关调查
1．你对小学英语教材了解吗?
选项 人数 所占比重
A 很了解 1 10%
B 了解 7 70%
C 不太了解 2 20%
2．您了解小学英语教师平时主要的教学方式吗?
选项 人数 所占比重
A 很了解 1 10%
B 了解 2 20%
C 不太了解 7 70%
3．您同小学英语教师在教学方面交流过吗?
选项 人数 所占比重
A 经常 7 70%
B 偶尔 2 20%
C 没有 1 10%
4．您是否希望同小学英语教师加强教学方面的交流与合作?
选项 人数 所占比重
A 希望 10 100%
B 不希望 0 -
5．您对小学英语教学的质量是否满意？
选项 人数 所占比重
A 很满意 0 -
B 基本满意 2 20%
C 不满意 8 80%
6、您在英语教学过程中重视与小学英语课程的衔接吗？
选项 人数 所占比重
A 重视 0 -
B 不太重视 2 20%
C 没意识到 8 80%
7、您认为中小学英语教学衔接当中存在哪些困难？(多选)
A.学生英语学习兴趣不高；
B.教学方法差异太大，学生很难适应，导致其积极性不高；
C.教材或内容衔接不到位；
D.学生缺乏适当地英语学习策略
其它：
所有参与本次调查的教师都选择了以上的四个选项。有70%的教师认为在小学英语教学中缺乏教学评价的手段，学生几乎没有任何形式的测试；还有80%的教师认为小学英语教育根本没有得到应有的重视。
8.您认为小学英语教学在哪些方面需要改进，从而更好地实现与初中英语教学的衔接？ (可多选)
A.教学内容B.教学方法
C.教师专业素养D.课时不足
其它：
所有参与本次调查的教师都选择了以上的四个选项。其中40%的教师希望在英语教师专业发展方面能有参与培训的机会。
（二）问题及原因分析
在结合本次问卷调查结果的基础上，从中小学英语教学衔接的角度，笔者认为我国农村地区中小学英语教学存在以下问题：
1、小学英语课程未得到应有的重视，尤其表现在小学英语课时不足。笔者在调查过程中了解到当地的小学英语课程课时基本不足，很多时候都被改成语文课、数学课，甚至自习课。另外，小学英语教学缺乏应有的教学评价措施。英语不是期中、期末考试的科目。这说明小学英语教学根本未得到学校领导和教师的重视，势必导致小学生对英语学习的松懈，缺乏自主学习的能力。导致学生升入初中一年级，很难适应和跟上初中英语课程的进度，更无任何的英语学习策略可言。
2、教师不符合专业要求。笔者还了解到当地大部分执教的小学英语教师是通过培训临时转岗的。英语语言知识和教学经验的缺乏，势必影响这些教师的教学效率，教学技能的低下无法激发学生学习英语的兴趣，学生自主学习的能力也势必大打折扣。
四、对策
（一）提高学校领导和教师对小学英语教学的认识。小学开设英语课程应遵循短课时、高频率的原则，学校可通过长短课结合，课内外配合，开展丰富多彩的英语教学活动。（二）提高教师的专业素养。增加教师专业发展方面的培训，特别是部分换岗教师。鼓励有经验的教师向研究型教师迈进。此外，望今后陆续招聘高校英语专业毕业生，加快英语教师专业学历的合格化进程。（三）加强中小学英语教师在教学方面的交流。让中小学英语教学增进彼此之间教学工作的了解，从而在教学衔接方面能够有的放矢。
五、结语
中小学教师之间由于时间、空间、场所的限制，影响中小学英语教学衔接质量的因素是方方面面的。当然，本文也存在众多的局限性，例如，调查对象的人数不够大，调查问卷在设计方面可能存在笔者的主观偏见。因此，中小学英语教学如何才能顺畅衔接，如何促进学生的可持续发展成为现实性的难题，值得更多的学者和外语教育工作者探讨。
参考文献:
[1]刘荣才.中等职业教育与高等职业教育的沟通和衔接探讨[J].河南职业技术师范学院学报(职业教育版)，2001，5：15-17+33.
[2]褚美霞.初高中语文教学衔接的问题及对策研究[D].云南师范大学中国知网全文数据库，2006,6/2011,3,1.
[3]汪丹.大学与高中生物学教育的内容与方法衔接的初步研究[D].云南师范大学中国知网全文数据库，2005,5/2011,2,8.
[4]夏候富生.我国中小学英语教学衔接问题与对策[J].基础教育外语教学研究，2003，6:12-15.
[5]宋丽娟.初中英语教学中培养学生学习适应性的研究[D].云南师范大学中国知网全文数据库，2005,8/2011,2,23.
[6]唐静.沙市区小学英语课程开设现状的调查和研究[D]. 云南师范大学中国知网全文数据库，2006,2/2011,3,10.
第8篇：初中数学专题小结范文
关键词：初中；数学教师；TPACK
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2015）04-0052-07[DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2015.04.008
一、问题的提出
为进一步提高中小学教师信息技术应用能力，我国教育部于2013年启动了全国中小学教师信息技术应用能力提升工程，并在2014年制定了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》指导该工程的实施。要有效提升中小学教师的信息技术应用能力，更好地开展培训工作，先要了解教师信息技术应用能力现状。根据美国学者Mishra和Koehler～21的观点，整合技术的学科教学知识（TPACK）是信息时代教师专业知识的核心，是教师信息技术应用能力的知识基础，它直接影响信息技术应用能力的水平与发展。因此了解中小学教师TPACK现状意义重大。
目前关于TPACK理论的研究，大致分为两个方向：一是以Mishra和Koehler为代表的学者，认为TPACK框架包括TK、PK、CK、TPK、TCK、PCK和TPACK七个要素。第二种研究倾向是只关注核心成分的TPACK。美国的Niess就从这个视角出发，提出了TPACK的四个构成要素：关于技术与学科教学整合目的的统领性观念；关于学生利用技术来理解、思考和学习学科主题的知识；关于技术与学科教学整合的课程和课程材料的知识；关于技术与学科教学整合的教学策略和教学表征的知识。迄今为止，国内外针对在职教师TPACK现状的实证研究已经取得了一些成果，但已有研究多数是基于TPACK“七要素理论”开展的，例如：美国的Landry博士对初中数学教师TPACK的研究；国内的黄冬明针对高中教师TPACK现状的调查研究等。而以核心成分TPACK为基础，针对中小学教师TPACK的实证研究却比较少见。就国内而言，目前只有钟洪蕊、张育桂以Niess的研究为基础，分别对小学科学教师和小学数学教师的TPACK进行了实证研究。但是，这两个研究都存在样本容量较小的问题。
本文以Niess的核心成分TPACK为理论框架，对初中数学教师TPACK进行了大样本容量的调查研究，描述和分析教师TPACK现状和特点，并提出了有效促进教师TPACK发展的建议。
二、研究方法
1.问卷的设计
研究在系统梳理和借鉴已有研究成果基础上，自编了初中数学教师TPACK调查问卷。问卷包括基本信息和量表两部分内容。基本信息11题，量表包括五个维度共22题。各维度名称及二级指标描述如表1所示。研究进一步使用科学方法证明了初中数学教师TPACK量表具有较高的信度和效度。因篇幅所限，在此对问卷内容不做详细描述。
2.调查对象的基本情况
本次调查采取指派专人现场集中发放问卷的方式。调查时间从2014年2月25日至4月18日，历时两个月。共有276名初中数学教师参与了此次调查，这些教师的分布涉及烟台六区七市一县的20所中学。在这些教师中，教龄在15年以上的人数超过一半，新教师只占教师总数的9.8%，这与近几年学校招收新教师的比例较少有关系；92%的教师最高学历达到了本科；共计85.2%的教师职称分布于中教三级和二级，只有11.2%的教师职称是中教高级；教师任教年级的情况基本均衡；共计85.9%的教师处于教学的胜任阶段和熟练阶段，2.2%的教师处于专家阶段；被调查对象中有88.8%的教师参加过现代教育技术培训。
三、调查结果
1.初中数学教师在教学中使用信息技术的基本情况
《义务教育数学课程标准（2011）》明确指出，“数学课程的设计与实施应根据情况合理地运用现代教育技术”，我们对初中数学教师在教学中使用信息技术的情况做了调查。结果显示：数学教师在教学中经常使用的技术，按照勾选次数最多的依次为电子自板、课件教案和资源库、实物投影，说明教师在教学中使用多媒体设备的频率较高。从对教师的访谈中我们得知，这与烟台近几年大力推进信息化建设有密切关系，烟台自2008年就开启了覆盖所有县市区的“班班通”信息化工程，在这项工程中制定了以电子白板、节能电脑、短焦投影、视频展台为主的教室配置方案。勾选次数在10%以下的由少到多依次为：数值计算工具、电子图书馆、电子期刊、博客、微博、符号运算工具、微课。这说明：在初中数学教学中，数学学科专业教学软件（数值计算工具、符号运算工具）使用较少；新型技术（博客、微博、微课）使用较少；有助于教师专业发展的资源（电子图书馆、电子期刊）使用较少。
研究进一步调查了初中数学教师在教授具体内容时使用信息技术的情况。调查结果显示，88.4%的教师在教学中使用新课程标准的教材。新版教材包括数与代数、图形与几何、统计与概率、综合活动与实践四个模块的内容。图1反映了教师在教授具体的内容时，自己使用信息技术以及要求学生使用信息技术的基本情况。我们发现在教授“图形与几何”这一内容时，教师使用信息技术的频率最高；而在教“数与代数”、“统计与概率”两个模块的内容时仅有一半的教师会选择使用信息技术。说明教师在教学中是否使用信息技术，会充分考虑特定主题内容的性质。信息技术不仅是教师教学的工具，也是学生学习和解决数学问题的有力工具。数学教学中要积极鼓励学生使用信息技术“学数学”。教师是否要求学生使用信息技术学习，与自己是否使用信息技术教学有很大关系。教师自身使用较多的内容（如“图形与几何”）则要求学生使用的也多。但是从总体情况来看，在教授具体内容时，教师要求学生使用信息技术的比例要整体低于教师自己的使用比例。
2.初中数学教师TPACK现状
我们对初中数学教师TPACK的整体状况做了统计分析，结果如表2所示：教师TPACK的整体平均分是3.7363，说明初中数学教师的TPACK处于中等稍微偏上水平，还有较大的提升空间。教师TPACK五个维度平均分在3.5～4.2之间，由高到低依次为：理念、课程、学生、教学、评价，说明初中数学教师使用信息技术进行教学评价方面的知识最为欠缺。
下面对初中数学教师TPACK的五个维度现状进行分析。
（1）整合技术教授数学的统领性观念
在TPACK的五个维度中，整合技术教授数学的统领性观念维度得分最高。说明初中数学教师具有相对较高的理念水平。例如在对“我能深刻领会义务教育数学课程标准（2011版）的内容”题目的回答中，就有77.5%的数学教师选择了基本符合。
（2）整合技术教授数学的学生理解知识
这一维度反映的是初中数学教师在使用信息技术教学时，对于“学生如何学数学”的理解和把握。此维度的得分在整体平均分（M=3.7363）以下。说明初中数学教师在使用信息技术支持学生数学学习和理解方面还有所欠缺。例如在对“为了减少学生数学学习中常见的错误，我能使用信息技术构建合适的学习支持策略”题目的回答中，只有54%的数学教师选择了基本符合。因此，如何使用信息技术构建适合学生认知发展的学习支持策略是数学教师面临的挑战之一。
（3）整合技术教授数学的课程和课程资源知识
此维度得分在整体中处于第二位。说明初中数学教师在使用信息技术教学时能够比较好地把握特定主题内容在整个课程中的地位，能够在信息技术支持下实现前后知识的联系，能够较合理地组织课程内容和课程资源使学生获得不同层次的发展。例如在对“在信息技术的支持下，我能根据学生的认知特点合理安排教学内容”题目的回答中，有63.4%的数学教师选择了基本符合；在对“我能在现有课程资源的基础上对教学过程进行合理设计”题目的回答中，63.4%的数学教师选择了基本符合。
（4）整合技术教授数学的教学评价知识
此维度得分最低。有一半以上的教师不擅长使用信息技术支持的教学评价方式，也不愿意去积极开发信息技术支持的评价方式。说明教师需要加强此类知识的学习。在信息化教学环境中，教师要学会综合使用多种方式去评价学生的数学学习过程和结果，并正确看待各种评价结果。
（5）整合技术教授数学的教学策略知识
整合技术教授数学的教学策略知识反映了信息化环境下教师对“如何教”的问题的理解。75%的教师能够根据教学需要选择恰当的信息技术和合适的教学方法，设计多样的教学活动。针对同一教学内容，不同的教学表征方式（文字、图形、图像、动画等）可以从不同的角度加深学生对问题的理解。但是在教授同一内容时，仅有一半的教师能使用多样化的表征方式。在信息化课堂管理方面，则有40%的教师需要进一步提高管理水平。
3.不同人口背景变量的数学教师TPACK差异
研究对不同人口背景变量在数学教师TPACK水平上的差异做了检验，结果表明：教龄、胜任阶段和是否参加培训在教师TPACK水平上都存在显著差异。
（1）不同教龄数学教师TPACK的差异
研究对教龄小于5年的教师和教龄大于5年的教师在TPACK水平上的差异做了检验。结果表明：两类教师在TPACK的整体水平上不存在显著差异。但是，两类教师在理念维度（p=0.016）、课程维度（p=0.010）和教学维度（p=0.046）的水平存在显著差异。教龄小于5年的教师在理念维度上的得分低于教龄大于5年的教师，但是在课程和教学维度上的得分却高于教龄在5年以上的教师，说明新手教师虽然在课堂教学经验以及教学理念方面不如其他老师，但是他们乐意在备课和教学的过程中使用信息技术。这个现象印证了教龄低于五年的教师是信息技术使用的“生力军”这一研究结论。
（2）不同胜任阶段数学教师TPACK的差异
研究对专家教师和非专家教师在TPACK水平上的差异做了检验。结果表明：两类教师在TPACK的整体水平上差异显著（p=0.005），专家教师的TPACK整体水平要明显高于非专家教师。专家教师在课程维度和教学维度的知识水平也明显高于非专家教师，而在理念维度、学生维度和评价维度的知识水平略高于非专家教师。
（3）是否培训的数学教师TPACK的差异
为了研究现代教育技术培训对数学教师TPACK的影响，研究对参加培训和没有参加培训的数学教师在TPACK水平上的差异做了检验。结果表明：虽然两类教师在TPACK的整体水平上不存在显著差异，但是参加培训的教师在量表整体中的得分要高于不参加培训的教师。参加培训的教师在TPACK各维度上的得分也略高于不参加培训的教师。在教学维度上两类教师的水平存在差异显著（p=0.044），说明现代教育技术培训对教师在教学中如何使用信息技术有示范作用。
四、分析讨论
1.初中数学教师TPACK现状讨论
研究发现，初中数学教师TPACK整体水平中等偏上，还有较大提升空间。该结论与黄冬明对N市高中教师TPACK现状的调查结果相似。这主要是因为教师要把信息技术这一要素纳入到自己的知识结构中需要一个很长的过程。他们首先需要熟悉信息技术，然后再打破原有的知识结构进行重新整合。在此过程中，可能会因为一些因素限制或者阻碍了教师TPACK的发展。比如：信息化环境建设不到位，教师理念不到位，教师自身的内在动力不足等，其中哪一个环节脱节，都会直接影响到教师TPACK的整体发展。当然，教师TPACK各构成维度也呈现出了不同的水平。说明实际教学是个复杂的系统，教师需要综合考虑技术、教学和课程之间的关系并把它们合理有效地整合在一起，才能实现高品质的信息化课堂。
2.不同人口背景变量的数学教师TPACK差异讨论
不同教龄的教师在TPACK的五个构成维度上存在显著差异，主要表现在理念和教学两个维度。虽然教龄在5年以上的教师具有较高的理念水平，但是他们在教学中对信息技术的认同感不强，更愿意以自己熟悉的传统方式去教学。在对教师的访谈中，有的教师就表示“我年龄大了，对新技术不感兴趣，也学不会”；也有的教师认为“使用信息技术还要重新备课，太费时间了”。所以导致教学理念和实际行动之间还存在着矛盾。这一现象与熊丙章的研究结论类似。这也充分说明教师TPACK是一种实践性知识，它的发展需要教师在自身内在动力的驱使下亲自实践获得。
专家教师在TPACK整体水平以及各维度上的水平都高于非专家教师。这是因为专家教师在理念和教学上都达到了一个较高的层次，通过多年信息技术与课程整合的实践积累了丰富的经验。无论出现什么样的新技术他们都能积极尝试使用，并能够很快地把技术整合于教学中。在我们和中小学多年的合作中就碰到过好多位这样的专家教师。
参加过现代教育技术培训的数学教师在TPACK整体以及各维度上的得分要略高于没有参加培训的教师，但是两类教师的TPACK整体水平并没有显著差异。说明现代教育技术培训能够通过一些技术与课程整合的案例给教师提供示范作用，但是效果不够明显。可能因为目前的现代教育技术培训无论从形式还是内容上还存在着不同程度的问题。
五、对策建议
1.加快信息化建设，构建丰富的信息化资源环境
中小学信息化教学环境的建设是保证教师TPACK发展的外部条件。烟台地区初中数学教师之所以在教学中首选以电子白板为主的多媒体教学设备，就是因为每个班级中都配备了这样的系统。各中小学要加快信息化建设的步伐，为教师发展提供良好的外部环境。其次是资源的建设一定要跟上。本次调查发现的一些问题：比如专业软件使用较少，有助于教师专业发展的资源使用较少，就是因为多数学校没有具备相关的资源。信息化资源建设是长期工程，从基础教育部门到学校再到教师个人都有责任为之去努力。
2.改革教师培训形式和内容，增强培训效果
现代教育技术培训需要进一步改变培训的形式和内容，以增强培训效果。从培训形式上来说，要提供多样化的培训方式。教师TPACK具有情境性的特点，这就要求加强校本培训，营造良好的信息技术教学应用氛围。加强同一教研室内教师的研讨和交流活动，发挥专家教师的引领和示范作用，为其他教师提供可直接模仿和借鉴的经验。从内容上来说，培训要分学科，针对具体学科设置不同模块的培训内容，让教师真正掌握信息技术与本学科教学整合的方法，并把它有效地迁移到自己的教学中。
3.拓宽教师TPACK发展途径，切实提高教师TPACK水平
初中数学教师TPACK的现状说明了教师TPACK的提升是个长期过程，在这个过程中要通过多种不同的方式促进教师TPACK的发展。目前在职教师TPACK的发展途径有设计学习、案例研究、课例观摩等。各培训机构或者中小学校要积极为在职教师创造条件，积极探索适合本校教师TPACK发展的方式。比如鼓励教师参加相关课题研究，鼓励教师参加有关的讲课比赛等。无论哪一种途径，只要是适合本校教师发展的就是好的路子。
第9篇：初中数学专题小结范文
【关键词】数学；归纳推理；应用
数学教学中如何开展归纳推理？小学，甚至幼儿园就开始了，只不过原教材是分散于各章节内容之中，没有进行专题性的、系统的教学.2001年的《标准》中，提出了发展学生的数学合情推理能力，但在九年义务教育初中数学教材中只增加了合情推理很少一部分内容.这样导致实际教学与课程标准所要求达到的目标存在一定的偏差.2003年《高中新课标》中“推理与证明”专列选修1-2一个模块，目的非常明显：提高学生数学探究和推理能力，一方面培养直觉型的创新能力，同时强化理性思维.但实际教学中，初中数学教学内容少，课堂容量小，知识单一，教学进度较慢；高中数学教材丰富，教学要求高，教学进度快.初高中知识如何有效衔接至关重要.下面笔者结合一线教学实践，浅谈初高中数学衔接教学中归纳推理的应用.
一、挖掘教材，拓展延伸，渗透归纳推理
评注椭圆与圆都是封闭的曲线，如果进一步发散思考，自然会联想到开放的圆锥曲线抛物线或双曲线.通过观察、分析、概括可知，这两种曲线的开放性，曲线上一点到直线的距离只存在最小值，不存在最大值.
总之，在考试中，“小题大做”是不可取的，但在日常教学中，把尚未解决或难于解决的问题，通过适当的转化，逐步归结为一类已经解决或易于解决的问题，从而使原来的问题最终获解，这就是化归思想.在初高中数学衔接教学，应发挥例题的系统性和整体性的潜能，采用变式教学、一题多解、一题多变充分的联想以及适当的拓展，达到练一题、带一类、连一片的目的，进而使学生的初高中知识结构得到完善.
【参考文献】
[1]黄马庆.例谈课本习题中的数学思想[J].中学数学，2011（11）.
