首先来看下八年研究的起因：20世纪20年代，美国的进步主义教育广泛地影响了小学和初中，但在改革中也遇到了这样的问题：过去的进步教育改革实验没有升学的压力，但是20年代以后，尽管美国中学招收学生的人数不断增加，但由于各种原因，往往只有六分之一的中学毕业生有升学的机会，特别是在1929年，资本主义世界又发生了经济危机，学生中学毕业后就业十分的困难。另外，当时的中学课程受学院和大学入学考试的支配，只重视学生的学业成绩，但对学生其他方面的能力很少考虑，这使得大量的中学生毕业后很难找到合适的工作。而当时的进步教育改革实验没有考虑与大学升学挂钩的问题。这样学生参加升学考试遇到的困难就很大，这一切都引起了人们广泛的不满。
对此，进步教育改革者并不肯认帐，他们认为大学升学制度有问题，大学升学考核的重点在于知识的记忆，而忽视了大部分教育的价值，因而引起了人们对中小学课程以及中学与大学关系进行重新评价的思考。为了进一步推动中等教育的改革，使进步教育的原则在中小学得到推广，从而引发了“八年研究”的实验。
当1941年“八年研究”结束时，以泰勒（Ralph W Tyler）为首的学院追踪研究组，对“八年研究”的结果进行了评价。评价所采用的方法是挑选1475组大学生，每一组两个学生，一是实验学校的学生，一是其他学生的毕业生。在挑选时尽可能地考虑到这两个学生在性格、年龄、学习能力、家庭状况及社会背景等方面情况的相同性。经过对照研究，得出了如下的结论，参加实验的30所中学的毕业生具有以下的特点：1）学年平均总分稍高；2）在大学学习的4年中，更容易获得学术上的荣誉；3）在学术上似乎具有更强的好奇心；4）似乎具有更正确、系统和客观的思维能力；5）似乎对教育的涵义有更清楚地认识；6）在遇到新的环境时，往往表现出更高的智谋；7）与对照组一样，具有相同的分折问题的能力，但是他们解决问题的方法更为有效；8）越来越多地参与组织学生的团体；9）在获得非学术方面更有高的比率；10）在职业选择上有更好的倾向性；11）积极关心国内和国际事务。
从学院追踪研究组的研究来看，“八年研究”是成功的。尽管并不是所有的实验设想都得到了体现，但实验本身所要证明的却得到了验证：按照进步主义的教育原则实施的中学教育，既能很好地完成中学的传统的职责，为大学输送合格的人才，又能促进学生多方面的发展，而这一切是原有中学教育所难以达到的目的。
“八年研究”不仅对美国大学入学要求和中学课程产生了深远的影响，而且还孕育了泰勒的课程原理。”1949年，泰勒正式出版了《课程与教学的基本原理》一书，总结了他在“八年研究”中的成果。该书1981年曾按美国的《卡潘》（Kappan）杂志评为自1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作之一，现已经成为“现代课程理论的经典著作，是试图理解这个领域的后继著作的人必读书。”在该书中，泰勒把课程编制的主要步骤列为四个问题：1）学校应该达到哪些教育目标?2）提供哪些教育经验才能实现这些目标?3）怎样才能有效地组织这些教育经验?4）我们怎样才能确当这些目标正在得到实现?概括地说，课程应分为教学目标、学习活动、课程内容的组织以及教学评价四个基本的要家。这就是现代美国课程领域中产生广泛影响的“泰勒原理”。
“‘泰勒原理’被公认为课程开发原理最完美，最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为现代课程理论的圣经。”瑞典学者胡森（H．Husen）也曾评价说：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生了影响。……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”事实上，泰勒原理研究的范式现在仍然在课程领域中占支配的地位。由此可见，“八年研究”对课程理论的发展同样也作出了巨大的贡献。
“八年研究”不仅对美国大学入学要求和中学课程产生了深远的影响，而且还孕育了泰勒的课程原理。”1949年，泰勒正式出版了《课程与教学的基本原理》一书，总结了他在“八年研究”中的成果。该书1981年曾按美国的《卡潘》（Kappan）杂志评为自1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作之一，现已经成为“现代课程理论的经典著作，是试图理解这个领域的后继著作的人必读书。”在该书中，泰勒把课程编制的主要步骤列为四个问题：1）学校应该达到哪些教育目标?2）提供哪些教育经验才能实现这些目标?3）怎样才能有效地组织这些教育经验?4）我们怎样才能确当这些目标正在得到实现?概括地说，课程应分为教学目标、学习活动、课程内容的组织以及教学评价四个基本的要家。这就是现代美国课程领域中产生广泛影响的“泰勒原理”。“‘泰勒原理’被公认为课程开发原理最完美，最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为现代课程理论的圣经。”瑞典学者胡森（H．Husen）也曾评价说：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生了影响。……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”事实上，泰勒原理研究的范式现在仍然在课程领域中占支配的地位。由此可见，“八年研究”对课程理论的发展同样也作出了巨大的贡献。
当1941年“八年研究”结束时，以泰勒（Ralph W Tyler）为首的学院追踪研究组，对“八年研究”的结果进行了评价。评价所采用的方法是挑选1475组大学生，每一组两个学生，一是实验学校的学生，一是其他学生的毕业生。在挑选时尽可能地考虑到这两个学生在性格、年龄、学习能力、家庭状况及社会背景等方面情况的相同性。经过对照研究，得出了如下的结论，参加实验的30所中学的毕业生具有以下的特点：1）学年平均总分稍高；2）在大学学习的4年中，更容易获得学术上的荣誉；3）在学术上似乎具有更强的好奇心；4）似乎具有更正确、系统和客观的思维能力；5）似乎对教育的涵义有更清楚地认识；6）在遇到新的环境时，往往表现出更高的智谋；7）与对照组一样，具有相同的分折问题的能力，但是他们解决问题的方法更为有效；8）越来越多地参与组织学生的团体；9）在获得非学术方面更有高的比率；10）在职业选择上有更好的倾向性；11）积极关心国内和国际事务。从学院追踪研究组的研究来看，“八年研究”是成功的。尽管并不是所有的实验设想都得到了体现，但实验本身所要证明的却得到了验证：按照进步主义的教育原则实施的中学教育，既能很好地完成中学的传统的职责，为大学输送合格的人才，又能促进学生多方面的发展，而这一切是原有中学教育所难以达到的目的。
西方教育评价的发展可以分为两个阶段：
1．教育测验阶段
教育评价是从教育测验中发展起来的。从19世纪后半期开始到本世纪30年代，教育测验阶段经历了约80年的时间。这一阶段的中心问题是学生个体测验的客观化和标准化问题，它又可以分为下述三个阶段：
(1)萌芽期
19世纪上半期以前的西方各国，学校考试主要是对学生逐个进行口试。1845年，美国初等学校普及，学生人数剧增，对众多的学生一一口试已不可能。于是，在美国著名教育家贺拉斯·曼(Horace Mann)的倡导下，波士顿市教育委员会率先在美国以笔试代替口试，从而开始了以统一的试卷测验众多学生的新时期。 为了提高书面测验的客观性，力求测验的客观化，英国格林威治医学院院长费舍(G．Fisher)搜集了许多学生的考试成绩，并依据一定的价值标准汇编成成绩量表，试图为当时的考试提供一个可供参考的客观标准。但由于种种原因，费舍的工作没有引起当时人们的足够重视。
1897年的莱斯(Joseph Rice)拼字测验引起了人们对教育测验问题的极大关注。这一年，莱斯发表了他对20个学校一万六千名学生所做的拼字测验的结果，结果表明：8年中每天花45分钟同每天花15分钟进行拼字练习的学生测验成绩并没有什么区别。这一结论尽管遭到了不少人的反对，但它引起了人们对测验问题的普遍关心，推动了教育测验问题的研究。莱斯也因此被人们称为教育测验的创始人。
(2)开拓期
前面提到的教育测验先驱们，仅仅是试图用一定的测验尺度寻求一定客观量的结果。教育测验的客观化、标准化受到极大重视还是开拓期的事情。
教育测验的开拓期是指从1904年到1915年这十余年的时间。1904年，美国心理学家桑代克(E．L．Thorndike)发表了《心理与社会测量导论》，标志着教育测验开拓期的开始和教育测验运动的开始。在这本书中，桑代克系统地介绍了统计方法以及编制测验的基本原理，并提出了著名的论断：“凡是存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可测量。”这一论断对教育测验的发展起了很大的推动作用。
(3)兴盛期
教育测验的兴盛期是指自1916年至1930年这15年的时间。1916年斯坦福大学教授推孟(L．M．Terman)主持修订了法国心理学家比奈(A．Binet)的智力量表，首次引用了德国人斯登(W．Stem)提出的智商概念，从而使心理测验达到了较为成熟的阶段。<br> 在心理测验的基础上，教育测验也迅速发展起来。这一时期的教育测验已发展成为包括上述智力测验、学历测验和人格测验三种不同性质的测验。在学历测验方面，据统计，到1928年止，已有标准心理测验和学历测验三干多种；在人格测验方面，1921年，华纳德(G．G．Fernald)着手试做人格测验，1924年至1929年，哈芝恩(H．Hartshorne)等人组织了人格教育委员会，专门研究人格测验工具，并使之相当精密。
2．教育评价阶段
随着教育测验的发展，教育测验的一些弱点也逐步暴露出来。因而，随着教育测验兴盛期的结束，自本世纪30年代开始，教育评价的概念被提了出来。教育评价阶段经历了从30年代到现在五六十年的时间。这一阶段一般可以分为下面三个阶段：
(1)测验运动的批评期
随着教育测验运动的不断发展，人们认识到了教育测验的一些不足，如教育测验尽管能使考试客观化、标准化，但它不能对人的全部进行测量，即使是包含面很广的学历测验也不能测得学历的全部领域，从而也就无法把握教育的所有方面。因此，教育测验运动在很多方面受到人们的批评。当然，教育测验运动在这一时期受到批评，还有其深刻的政治、经济原因。1929年，美国发生了大规模的经济危机，经济危机使得大批青年失去了就业机会，只能涌向中学。而当时中学课程的设置主要是以升大学为目的，不适应整个社会和失业青年的需要。在这种情况下，美国俄亥俄州立大学教授泰勒(Ralph W．Tyler)在卡内基基金会的资助下，于1934年开始了历时8年的课程与评价研究，这就是教育评价史上著名的“八年研究”。
“八年研究”的结果表明，当时的课程和测验都是以教科书为中心的，并不能真正反映学生全面发展的情况。在对以前的测验进行批评的基础上，泰勒提出了一套以教育目标为核心和依据的课程编制和测验编制的原则，试图以此把社会的要求和学生个人的需要反映在课程和测验之中，并正式提出了教育评价的概念。根据泰勒的观点，教育评价就是衡量实际活动达到教育目标的程度，测验只是它的一个手段。泰勒的理论在当时受到了较为广泛的欢迎。
(2)平衡发展期
这一时期主要是指从1940年到1957年。在这一时期里，泰勒“八年研究”报告中关于教育评价的理论和方法逐步被人们接受，人们普遍认识到教育评价是教育领域中的重要课题，因此，不少人着手发展泰勒的评价模式，并研究每种教育活动的教育目标。比较有代表性的研究是布鲁姆(B．S．Bloom)关于教育目标分类的工作。所有关于教育目标的研究对于完善泰勒的教育评价理论均起了重要作用。但总的来说，这一时期教育评价处于平稳发展的时期，没有什么新成就和新突破。
(3)专业化时期
这一时期是指从1957年至今。1957年，前苏联第一颗人造地球卫星上天，在美国朝野引起了巨大反响。美国人在深刻反省后的结论是他们在科技方面的落后反映了教育上的落后。为此，他们开始了较大规模的教育改革。在教育评价领域，人们也重新考察了当时占统治地位的泰勒模式，认为泰勒模式存在着根本性的缺陷。具体地说，教育评价如果以目标为中心和依据，那么目标的合理性又根据什么来判断呢?教育活动除了达到预期的目标之外，还会产生一些非预期的效应与效果，这些非预期的效应和效果要不要进行评价呢?等等。在这种背景下，泰勒模式的权威性受到挑战，各种教育评价模式应运而生。各种评价模式的出现，又更进一步激发了人们对评价活动的研究兴趣。由此，教育评价迅速成为一种专业化活动——高等学校中出现了为数众多的教育评价专业点，多种专门研究教育评价的专著、文章相继问世，各种评价中心也纷纷创立。
西方教育评价的当代特点
现代教育评价相对于早期教育评价而言其主要特点可以概括为以下几个方面：
1．在评价的目的上，强调促进教育的发展
早期的教育评价主要是通过测验来鉴别儿童、选拔适合教育的儿童，而现代教育评价则是用来诊断问题和改进教育的，它的目的是创设适合儿童的教育。这一评价目的的转变是现代教育评价区别于早期教育评价的一个重要标志。与教育评价目的的转变相适应，教育评价也从早期重视对结果的评价转为现在更重视对过程的评价。对结果的评价其主要功能是给被评价对象做出某种资格证明，比如证明孩子的体格发育达到标准或对孩子在绘画方面的能力加以认可。对过程的评价其主要功能是通过揭示存在的问题，向有关人员及时反馈信息，以促进工作的改进。比如通过评价指出学校工作中存在的某些问题，并提出建议帮助学校改进这些方面的工作。
2．在评价的过程上，重视自评方法的运用
一般地讲，现代教育评价均主张把受评者的自评作为整个评价活动的预评阶段，从而促进受评者自己发现问题、改进工作，同时促进受评者与评价者的沟通与理解，使受评者易于接受评价者的评价意见和建议，不会产生与评价者的对立情绪。
3．在评价的方法上，重视定性与定量的结合
在教育评价发展的早期阶段即教育测验阶段，人们主要是用客观方法如实验设计的方法(在评价设计中运用对照组进行比较等)和客观资料的方法(对收集来的资料进行统计分析等)来进行评价。由于这样的评价其评价结果不以评价者的主观意志为转移，似乎非常公正，所以在评价的早期，定量的方法或客观评价的方法倍受人们赞赏，相当多的人都认为只有客观的量化的方法才是科学的方法。随着教育评价活动的广泛开展和普及，通过大量的教育评价实践活动，人们逐渐认识到教育活动是一种极为复杂的社会现象，每一种教育现象都是多种因素相互作用的结果。因此，片面追求用客观的、定量的方法进行教育评价容易把复杂的社会现象简单化或者导致评价者忽视较难定量的和缺乏客观资料的因素，从而使教育评价失之片面。比如，对孩子的社会性发展，完全采用定量评价的方法，就目前来说是不合适的，这是由于；一则现在没有像智力测验那样的一套系统的社会性发展测验量表，二则即使有了社会性发展测验量表，也难以想象它可以包容孩子社会性发展的所有方面，因为社会性发展的许多方面是难以量化的。所以，近年来的教育评价工作者非常重视定性评价方法的运用，如采用非实验的自然观察法和谈话法等，并力图把定量分析的方法与定性分析的方法结合起来综合运用，在教育评价工作中收到了较好的效果。
4．在评价的内容上，重视立体评价和全面评价
过去的教育评价主要集中于对孩子智能的评价，如通过各种测验评价孩子的认知、语言等。现在的教育评价相对于过去而言，已有了巨大变化。首先，对孩子的评价不再仅仅局限在智力评价上，即不是把主要注意力放到智力评价上，而是充分注意到了孩子发展的各个方面，如体能、社会性、情绪情感等方面，对孩子发展的不同方面、不同层次进行评价已成了教育评价的一个重要特征；其次，教育评价已不再是单纯对孩子发展的评价，而更重视对教育的整个过程的评价和对教育诸方面的评价。对教育整个过程的评价包括对教育方案或计划的评价、对教育过程的评价和对教育效果的评价，而对教育诸方面的评价包括对园长的评价、对教师的评价、对环境的评价、对社区服务的评价等等；再次，近年来，教育评价的范围由孩子发展、教育、教育的微观领域和中观领域扩展到了宏观领域，如教育改革的科学性、教育的理论水平和科研水平、教育管理人员和组织机构设置的合理性等等。
5．在对待评价结果的问题上，重视全面的解释与慎重的处理现代教育评价高度重视对结果的全面解释，主张把每一个孩子、学校、学校教育模式的特色加以充分考虑，不以偏概全，不凭个别数据下结论，重视全面解释与慎重处理评价结果，从而既维护了结论的权威性，不因某个人的好恶或其他原因而改变结论，又保证了对结论解释的适当性，使评价结果真正能起到它应起的作用。
一、介绍：
《课程与教学的基本原理》一书，被誉为现代课程领域最有影响的理论构架，而作者泰勒更是被誉为“现代课程理论之父。”
《课程与教学基本原理》凝聚了泰勒的心血。在20世纪二十年代，当经济危机的阴云笼罩着美国，经济大萧条对学校课程提出了新的挑战。经济大萧条所引起的失业问题让劳动市场上的中学毕业生难有立足之地，加剧了教育与社会现实的矛盾。在这样的背景下，一场对美国教育的实践产生重大影响的运动——“八年研究”轰轰烈烈地开展了，“八年研究”对泰勒影响很大，也正是在这场实践中泰勒的课程原理逐渐形成，并运用于指导实践中去。
据泰勒的回忆，这本书最初是诞生于“八年研究”一次午餐的餐巾纸上。当然，这并不会消减这本书的价值，实践证明，这本书不仅推进了美国教育发展，也深刻影响了世界其他国家课程编制。如今课程改革的春风正席卷着中国教育，这本书一定能为我们提供许多有益的参考。
二：解读《课程与教学的基本原理》：
制定教育目标的必要性（达到一定目标所需的条件）：目标是人们有意识地追求的对象，即学校教职人员所要实现的宗旨。如果我们要制定一个教育计划并力图改进它，就有必要对想要达到的教育目标有一个明确的概念
泰勒的《课程与教学基本原理》是围绕着四个问题展开研究（基本结构）的：
（一）：学校应达到何种教育目标（确定目标）
针对第一个问题，学校应该达到哪些教育目标? 这也就是我们说的确定目标问题：
首先，学校教育目标的制定绝不能仅仅依靠任何一个单一的信息来源，而是应当综合考虑各种因素。泰勒认为主要应当分析的三种来源包括（一般性目标）学习者本身、当代社会生活实际和学科专家的建议。其中，尤以对学习者本身的研究最为重要，包括需要和兴趣两个方面。这里的“需要”指的是对照学生现状与公认的常模后发现的差异，是教育者期待通过教育活动的实施给学生行为带来的改变。
对当代校外生活的研究：针对以对当代生活的研究为基础获得教育目标中要素主义、进步主义等的争议，文中给出的回应就是
1.对选取的目标进行检验并遵循公认的教育哲学。
2、选择持久重要的关键领域，且有利于实践学生校内所学的知识。
3、兼顾校外生活和学生的兴趣。
如何对校外生活进行研究？
1、将生活内容进行分解
例：健康、家庭、娱乐、职业、宗教、消费、公民生活
2、对不同的社会团体的考察
3、查看过去两三年的民意测验、社区里的健康资料
学科专家对教育目标的建议：
由于该领域的教育目标技术性、专业性太强，不适合在校学生；对于不想从事此业的人没有作用。因此，建议为，①使特定学科能发挥广泛功能
例如：科学课
a.促进个人及公众的健康
b.帮助人们对自然资源加以利用和保护
c.使人们像科学家一样认识世界、人与世界的关系
②该学科能为其他的大量功能作出贡献，而这些功能基本上是该学科所要关注的
例如：科学课
a.在个人领域：有助于个人健康，满足自我肯定的需要；培养使人满意的世界观；形成广泛的兴趣；获得审美满足感
b.在个人与社会关系领域：建立日益成熟的人际关系
c.在社会与公民的关系领域：满足学生负责任的参加社会重大活动的需要；帮助人们获得社会的认可。
其次，通过分析上述三个来源所得出的教育目标必定数量繁多，甚至还有可能在内部存在一些冲突和矛盾，因此需要哲学和学习心理学这两道筛子来筛选。学校教育哲学和社会哲学的过滤将确保目标的一致性和合理性；对学习心理学的关注则考量目标是否符合学生身心发展的规律。只有这样，才能选择有高度准确性、适切性的目标。
教育和社会哲学：概括出令人满意的价值观，选择出一组数目较少、及其重要又协调一致的目标，当学校接受某些价值并作为基础时，就意味学校在教育计划中要体现该价值观（概括出人们认为对令人满意并有效的生活来说不可缺少的价值观，采纳与价值相一致的目标——承认人类每个个体作为人的重要性，无论种族、国籍、社会、经济状况/为人们广泛参加各种社会团体所有方面的活动提供机会/鼓励多样化的个性而要非求单一类型的个性/有信心以理智的方式来处理重大问题，而非依赖专制或贵族团体权威。）
思考：受过教育的人应该去适应社会还是改变社会？
如果学校相信教育的基本功能是教人们适应社会，则会着力强调对现实社会的服从，对现存社会形态的忠诚，及坚持运用当代生活方法的能力；反之，则会更注重学校的改革功能，更加注重批判性分析、应对新问题的能力、独立性和自我指导等。
学习心理学（教育目标选择的标准）
a.在最低层面上，使我们分辨出人类的哪些变化是可以期望通过学习获得的，哪些是不可以的。（区分成熟的作用与教育的作用）
b.在较高层面上，使我们分辨出哪些目标是可行的，哪些需要花很长时间才能实现，哪些是在该年龄阶段无法实现的。（学生学习的阶段性和关键期）例如，精读课文，需要有经验内的词汇量和关联体验。
c.将可实现的教育目标安排到各年级。（提高课程设置的有效性）
最后，还要用有利于选选择学习经验和指导教学的形式来陈述一系列的目标。泰勒在书中分析了已有的几种目标陈述的形式和分别存在的弊端，由于一个阐述清晰的目标具有行为和内容两个方面的维度，泰勒着重介绍、推荐了利用二维表格进行目标表述的方法。泰勒认为，二维表格能直观清晰地呈现目标的行为和内容，有助于开展课程编制和教学实施的后续工作。
（二）：提供哪些教育经验才能实现这些目标（选择经验）
第二个问题就是如何选择可能有助于达到教育目标的学习经验：
首先，“学习经验”的含义是指学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。
泰勒提出选择学习经验的有五条一般原则：
1、为了达到某一目标，学生必须实践这个目标所隐含的那种行为。
2、必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得满足感。
3、学习经验所期望的反应，是在学生力所能及的范围之内的。
4、 有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。
5、同样的学习经验往往会产生几种不同的结果。
能有效地达到教育目标的学习经验数量众多，特征不一，但可以把注意力放在一些主要特征上，即学习经验是否有助于培养思维技能，有助于获得信息，有助于形成社会态度，有助于培养兴趣等。我们可用多种学习经验达到某一目标，同一学习经验也可以用来达到多个目标。因此，设计学习经验的过程，并不是用一种机械的方法为每一个特定目标制定明确规定的学习经验。相反，这是一种比较富有创造性的过程。
举例说明学习经验应该具有的特征：
1、培养思维技能的经验
它所隐含的行为是将两个或者是两个以上的观念联系起来，而不是单纯地记忆和重复这些观念。当学生遇到他们无法立即得到答案的问题时他们更有可能被引导进行各种类型的思维，这些问题不应该是在教科书或者是其他参考资料中立即找到答案的，解决问题的某些步骤在学生不同的成熟阶段是需要区别对待的（把握学生的关键期）。
2.有助于获取信息的经验：只有将经验视为功能性的，即有助于学生解决问题，或者有助于引导学生实践等，这样的目标才最重要。在很多情况下，提供的学习经验容易产生一些比如学生死记硬背、没有理解的记忆而导致的快遗忘率、碎片式记忆这样有缺陷的经验，因此，提供的建议有：学生在解决问题同时获取信息、只选择值得记忆的重要信息、设置让学生印象深刻的情境、频繁使用重要的信息项目。
3.有助于培养社会态度的经验：学（四）：如何评估学习经验的有效性/我们怎样才能确定这些目标正在得到实现（评价结果）
评估能够较全面的考察这些学习经验的方案是否真的能够指导教师去实现期望的结果。（为什么制定好方案后要进行评估）
泰勒认为，评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程，评价这个概念有两个重要的方面：第一，它寓意评价必须评估学生的行为，因为教育所追求的正是这些行为的变化。第二，它寓意评价在任何时候都必须包括一种以上的评估，因为要了解变化是否已经发生，必须先在早起作出一次评估，再在后期做出几次评估才有可能确定所发生的变化。
泰勒提出教育评估应该进行至少两次评估:一次是在教育计划早期进行, 另一次是在后期进行, 从而测量在这个期间学生行为发生的变化。评估过程可以分为三个步骤:第一步就是要明确教育目标的概念, 以便了解这些目标实际上达到的程度;第二步是要确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境;第三步是设计各种评估工具和方法。
评估的方法有纸笔测验、交谈、问卷、观察、抽样、记录等。对于评估结果, 泰勒认为, 不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语, 而应该能够反映学生目前状况, 评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。
针对以上四个问题，泰勒展开了一系列研究得出了结论，但是泰勒并不是给大家现成的答案，毕竟这没有一个永恒正确而且唯一的答案，更多时候这需要考虑到课程编制过程中所遇到的各种情境。泰勒如同一个手提明灯的智者为我们指引着通向课程编制道路的方向。
三：泰勒的反思和发展：
（一）更加关注学生的能动性
强调把学生看成是一个积极能动、有目的性的人，在当时的美国，大量课程研究项目，通常是由学科专家来确定目标的，因而很少关注到学生的兴趣和需要，泰勒在修正和补充的基础上，完成了选择学习经验的10条原则，
（二）泰勒强调学生的课外学习
泰勒指出，以往的教育和课程理论，往往只重视学生在学校里的学习，忽视了学生课外学习的研究和利用。他提出“学习发生在哪里”的问题，并且认为学习不仅仅发生在学校中，也发生在家庭、社会中。学生不是只能在学校中学到东西，在其他媒体中也同样能够学到。
他认为学生在校外建设性地参与学习的机会太少了，而培养学生的目的恰恰就是为了使他们将来能够建设性地参与社会，使他们学的的知识和技能更好的服务社会和个人。学校提供一些重要的教育经验，给予学生以指导。
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