一、《自觉地探索，困境中突破》 徐志伟 陈湾妮
1.1941年，叶圣陶先生在《论中学国文课程的改定》一文中，更是提出了“把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐”的理念。可见，“整本书阅读”的提法由来已久。
2.吴欣歆在《语文课程视野下的整本书阅读》一文中将其归纳为四个方面，即扩大学生阅读量、提高学生阅读品位、培养学生自主选择阅读内容的能力及营造良好的阅读氛围。
3.就语文学科内部而言，整本书阅读势必要运用多种阅读策略以达到良好的阅读效果，不仅需要针对不同类别的书籍进行阅读策略的选择，阅读同一本书的不同部分采用的阅读策略也应有所不同。
二、《指向思维发展与提升的整本书阅读的教学实践》 许峰
1.直到2001年，新修订的《语文课程标准》指出：培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。
2.“整本书的教学价值主要体现在四个方面：提供相对完整的文化场域，推动认识过程的逐渐完善，促进阅读策略的综合运用，承载综合能力的进阶发展。”
3.钱梦龙老师说：“语文课要实实在在地教会学生读书。”
三、《整本书阅读指导应关注目标、过程和评价》 彭秀兰
1.搭建一定的学习支架是支撑和辅助学生有效进行学习的保证。读中活动支架主要包括内容理解的支架、阅读方法支架、字词学习支架、语言技巧支架。
四、《整本书阅读研究的“三重三轻” 》 任明满
1.在整本书阅读实施过程中，教师不仅要提问，还要鼓励并引导学生从阅读文本中提出问题，通过自我提问，对阅读内容的懂与不懂，有一个更加清醒的认识。
五、《整本书阅读内容序列的构建》 陈斐
1.整本书阅读和课堂阅读教学链接方式主要有两种：一课链接一本和一单元链接一本。
六、《“整本书阅读”要处理好三对矛盾》 郭跃辉
1.正如徐鹏教授所言：“整本书阅读应该体现语文课程的性质。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。作为正式学习活动，整本书阅读也应该通过丰富的言语活动引导学生在多样情境中学会综合运用语言文字。”这一点正是语文课程意义上的“整本书阅读”的应有之义。一线教师在进行“整本书阅读”的教学与指导中，不论是组织讨论活动还是方法指导，都应该明确“引导学生在多样情境中学会综合运用语言文字”这一核心任务。
2.深度阅读是用专题研究、探究性学习的态度与方法走进“整本书”，而浅阅读则是浏览式阅读，仅仅停留在“整本书”的内容概括与把握的层面上。
3.余党绪老师认为：“思辨性阅读的实质就是读者与作品的对话，在对话中达成理解、反思与断言。要建立真正的对话关系，须有两个要素，一是清晰的理解，二是理性的评价。首先要靠文本细读与综合分析的能力，理解文本自身的逻辑；然后用自己的逻辑去判断文本的逻辑，寻找共鸣，或者靠质疑、分析、判断与评价的功夫发现破绽。”
七、《“整本书阅读”任务群教学定位的构想》 程丽华
1.而对于“整本书阅读与研讨”学习任务群，新课标则有明确的目标，“旨在引导学生通过阅读整本书，拓宽阅读视野，构建阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进对优秀和先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。”
2.教师的主要任务是提出专题教学目标，组织学生活动，引导学生深入思考、讨论与交流，善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解。
3.整本书阅读任务的设计，不是百科知识似的梳理总结，不是简单的概括归纳，而是着眼于语文核心素养的整体发展，深入到书本的内核之中，发现一些表面所看不见的东西；或真正将自己的生命体验融于其中，形成自己的阅读经验和评价。
4.语文核心素养的培养离不开大量多样的阅读，必修阶段各类文本的阅读量不低于150万字。
八、《“整本书阅读”的教学实践与反思》 白丽
1.有关“整本书阅读”的概念界定，目前认识并不统一。从当前实践探索及理论探讨来看，多数研究者似乎都倾向于将其理解为整本的文学经典的阅读。
2.浙江师范大学郑逸农就强调“整本书阅读要强化学科意识”“语文学科的整本书阅读，对应的应是文学家写的文学作品”。北京市特级教师来凤华在探讨整本书阅读时也强调“文学经典是人类自我认识、自我想象、自我认可的思想和文化的结晶”。上海市特级教师余党绪在探讨“整本书阅读中”时，尽管将“书”界定为“与作者的生命联系在一起的、有独特的灵魂与气质的著作，可以是一部完整的文学作品如《悲惨世界》，或者是一部哲学著作如《理想国》。”但在谈及“整本书阅读”之思辨读写策略时，也明确缩小范围，强调“本文所说的‘整本书’，仅限于文学经典”。
3.笔者认为要想准确理解“整本书阅读”，先得界定“整本书”。此处的“整本书”笔者认为，即完整的一本书，即包括文化经典以及史学、哲学、美学乃至心理学等经典，也包括学术经典；既包括单独成书的中、长篇，也包括作者自己汇编的中、短篇合集。
4.而出现在《课程标准》中的“整本书阅读”，也绝不是学生单向的随意阅读行为，而应是师生共同参与的由教师主导的一种教学行为。绝不应该是学生随随便便看完了，而应该是学生在教师引导下能看懂、理解、欣赏、评价甚至去应用。
部编本教材2019年9月已全面推广使用，谈及新教材的亮点，很多教师都会提到整本书的阅读。
整本书的阅读呈现出课程化的趋势，既是响应《义务教育课程标准》中课外阅读总量要求（九年课外阅读总量应在400万字）的有效举措，也是符合学生阅读兴趣、提高学生阅读素养的具体途径，但囿于教师自身阅读量、重视程度、教学水平等限制，整本书的阅读教学在县乡级学校开展得并不顺利。现结合自身教学实际，谈几点策略。
一、阅读前，激发兴趣。
阅读期待是一种积极的心理状态，阅读前教师采取系列措施，激发学生强烈的求知欲，是学生投入阅读的良好基础。
（一）阅读封皮、目录，引发预测。部编教材二年级上册开始对学生进行整本书的阅读指导，要求学生“读读童话故事”，并列出书单——《小鲤鱼跳龙门》《“歪脑袋”木头桩》《孤独的小螃蟹》《小狗的小房子》《一只想飞的猫》，提示学生“看到这些书名，你想知道故事中的主人公有怎样的奇遇吗？先猜猜看，再打开童话故事书，我们一起来读一读”。接着又通过泡泡语提示学生“每次拿到书，我都要看看书的封面，找找书名和作者。”“每次读完书，我都小心地把书收好，不把书弄脏。”这样的要求是符合初学读书孩子的心理特点和学习规律的。因此，指导学生阅读封皮、目录，引发预测是开启整本书阅读的第一步。
以《一只想飞的猫》为例，导读课上我通过投影将封皮投射在大屏上，让学生去发现：“从封皮上我们可以获取哪些信息呢？”鲜明的图画最容易激发学生的兴趣，马上开始了他们的发现之旅，有的找出书名，有的找出作者、出版社，有的发现这是一本“美绘注音版”的书，还有的发现封面上的图画是和故事内容相关联的，在学生找出关键信息的同时，我顺势介绍了作者陈伯吹，激发学生对作者的仰慕之情，并借助图画引发预测：“我们来猜猜看，书中可能讲了一个什么故事？”书名和图画激发了学生预测的热情，同时也降低了预测的难度。预测的内容五花八门，但正是千奇百怪的猜想，调动了他们阅读的兴趣，激发了他们快快走进故事的期待。
每个人对某本书的阅读期待，触发点是不一样的，有的是出于对作者的喜爱，有的是出于对书名的好奇，还有的是源于有趣的故事情节。此外，不同年龄阶段也有不同的兴趣触发点，教师要把握学生的心理特点，有的放矢，在阅读前最大化地调动学生的阅读兴趣，这是成功开启一本书阅读的基础。
（二）精彩篇目先行阅读，激发期待。整本书的阅读是一件时间花在课外，功夫下在课内的事，课堂上教师的有效引导能给学生阅读带去源源不断的动力。以《列那狐的故事》为例，这本书讲了一只名叫列那的狐狸的一系列故事，故事构思奇妙、想象大胆，体现了列那的聪明。这本书的精彩不在封皮和书名，而在于故事。部编教材二年级上册第八单元安排了《狐狸分奶酪》《狐假虎威》两篇故事，学完之后，我问学生：“狐狸给你留下了怎样的印象？”有的说聪明，有的说狡猾，在学生认识的基础上，我问：“你们想读到更多关于狐狸的故事吗？”学生们停留在对狐狸形象的思考中，自然兴趣浓厚，于是，我拿出《列那狐的故事》，给他们读了《列那偷鱼》的故事，学生们一下子就被狐狸装死、被人装上车，美美地吃了一顿后，又把鱼穿成项链挂在脖子上逃走的故事深深吸引，并大发感慨：狐狸太聪明了！我继续调动兴趣：狐狸还有好多有趣的故事呢，你们想不想读一读？这时候再把整本书推荐给学生，并让学生浏览目录，通过鲜明的故事题目进一步激发学生阅读的兴趣。
事实证明，精彩故事先行阅读是整本书阅读的一个常用也好用的策略。
二、阅读中，同步指导。
部编教材尤其注重阅读策略的培养，比如联系生活实际和上下文理解词语的策略、抓关键句快速把握段落意思的策略、运用支架统整内容的策略、提高阅读速度的策略等等。得法于课内、得益于课外，课内所学的这些阅读策略只有在不断的运用中才能真正内化于心。因此，在阅读的过程中，教师要善于发现学生阅读中的困惑、难点，及时指导，让阅读更流畅、更高效。
（一）找准困惑点，交流解惑。学生阅读过程中会存在一些困惑，教师可以通过调查、谈话等方式及时了解学生 的困惑，然后有针对性地答疑解惑，帮助学生更顺畅地进行阅读。还以《列那狐的故事》为例，这是一本法国M.H.吉罗夫人著写，中国作家改写的一部寓言故事，我通过找不同层次的学生谈话了解到低年级学生阅读外国故事最大的障碍便是绕嘴的人名，还有几个学生不理解“修道院”、“修士”，于是，我找出时间，选出书中有代表性的人名集中出示，告诉学生遇到外国人名不可怕，借助拼音读准字音后多读几遍，接着带领学生读通了人名，又介绍了“修道院”、“修士”的意思，并在师生对话中随机解答学生读书过程中的其他困惑。
这样的解惑有助于增强学生阅读的信心，也便于学生更深入地理解故事内容。
（二）利用图表，呈现阅读动态。阅读过程中的同步反馈，可以帮助教师掌握阅读的实时动态，图表是一种阅读反馈的有效手段。
1.利用图表，掌握阅读进度。图表的样式和填写图表的周期不固定，可以每天填写，也可以每周填写两张，目的主要是掌握学生阅读的第一手资料。如下图：
2，利用图表，了解阅读深度。同一本书，不同的学生会有不同的理解，因此，借助图表了解学生对书本内容的理解程度，也是阅读中同步监测反馈的一种方式。如下表：
（三）留下痕迹，为后期的反馈奠定基础。阅读过程中的圈划批也是需要培养的阅读策略之一。教师可以让学生自主设计圈划符号，好词好句用什么符号，疑问之处用什么符号，自己的感受心得怎么批注等等。通过优秀批注展示，让学生之间彼此影响，逐渐培养学生的批注意识。阅读留痕可以为后期的阅读反馈奠定坚实基础。
三、阅读后，交流反馈。
阅读后交流反馈的形式很多，其主要目的就是通过多种形式的展示，加深对书本内容的理解，帮助学生将所读内容与学生生活关联起来。同时激发学生阅读的成就感，给予学生进一步持续阅读的动力。
（一）阅读反馈卡，让阅读异彩纷呈。制作阅读卡，改变了传统的摘抄形式，学生在剪一剪、画一画的过程中，既培养了学生的动手能力，也调动了学生整理资料、交流信息的积极性。因此，我经常要求学生读完一本书后制作阅读卡，卡片上的内容可以是书的内容梗概和自己的阅读感悟，卡片的形式则给学生较大的创作自由。以下是一年级学生制作的读书卡，字体还很稚嫩，卡片充满童趣，但这毕竟记录着孩子们一段快乐的书之旅。
（二）阅读分享会，让阅读声情并现。在某本书阅读完毕之后，开展阅读分享会，学生可以把自己觉得最有意思的、最感动的、最喜爱的段落美美地读给大家，读是学生与文本再次碰撞的过程，读是学生与学生之间思想贯通的载体，读是教师走进学生阅读世界的一把钥匙。开好一场阅读分享会，可以给学生注入一股精神的清流，在学生心头激荡起巨大的快意，有利于激发学生进一步持续阅读的动力。
（三）构建阅读支架，让阅读浓缩精华。在读写活动中用提纲法，是中国语文教育中宝贵的传统经验之一，由于”提纲”的说法比较抽象，所以现在人们更多地称之为支架。构建支架是面对众多信息择要处理的重要能力，是符合人的思维特点和社会发展形式的。因此，我从低年级开始，有意识地培养学生提取信息，并将信息可视化呈现的能力。
以近期要求学生阅读的《小狗的小房子》一书为例，我由扶到放，逐步引导学生用思维导图（支架的形式之一）来整理故事内容。下图是我为学生做出的示范。
学生的模仿能力是较强的，对于空洞的理论不易接受，但是有样学样的模仿是非常符合学生的心理特点的。
当然，构建支架的形式是多种多样的，学生对文本的理解也是具有个性化的，教师应尊重学生的个性化思维，逐渐培养学生用多种形式反馈整理信息的能力，培养真正适合社会发展的人。
对于整本书的阅读教学，要走的路还很长，以上只是我近期的一些思考与尝试，或许随着教学实践的不断深入，我们会开辟出更广阔的天地，但无论如何，我们作为新教材背景下的语文教师，首先要做起来，哪怕做得浅显，哪怕做得很少，但无论如何，我们要发挥我们的智慧，把学生带入一个斑斓多姿的阅读世界。
【摘要】整本书阅读在语文教学中占据了一定的地位，整本书阅读是学生在语文课程的学习中运用个性化的阅读方式、围绕整本经典作品展开的，与作者、文本、教师、同伴对话的过程。它能够有效整合语文课程内容，推动语文课程的深层变革。整本书阅读也给教学带来了活力和生机。
【关键词】整本书 阅读教学 实践 挑战
历次的课程标准大都提及过整本书阅读，整本书阅读也就成为了语文教育的优秀传统。叶圣陶、夏丏尊等前辈就已经探讨过整本书阅读，而且非常重视整本书阅读。2001年新课程改革以来，教育部颁发的义务教育和普通高中语文课程标准，都鼓励学生“多读书，好读书，读好书，读整本的书”，并且对课外读物提出阅读要求和建议。2014年至今，修订的高中课程标准的过程中提出“语文核心素养”理念，对于未来的课程设定了15个学习任务群。任务群二正是“整本书阅读与研讨”，并且始终贯穿在必修和选修的课程当中。因此重视整本书阅读也是本人教学的起点和一条始终贯穿在教学中的。
一、
目前，坚持每周开展一节课的阅读课对某一部作品进行计划性的阅读。一个月结束之后，做一次阅读报告。刚开学告知学生这项阅读活动的时候，学生十分感兴趣，而且要显出非常愿意参与这项活动，当然在不断实践的过程，当中会有一些学生因为学业上的忙碌而忽视了这项重要的阅读活动，本人并不觉得这就不值得开展，反而我觉得这样，正是反思和调整的的机会。也会用各种当时催促学生用心去完成这项学习。很多时候自己亲自经历的东西才是让你真正觉得有收获的。每一个教学阶段，每一个班级，每一个学生以及每一个老师都是独一无二的，因此对应的阅读策略，也是具有个性化的、独一无二的。
整本书阅读正式响应语文核心素养及学习任务群中的一些要求和建议。“整本书阅读”的“整”有完整的意思。是对全书脉络的通盘把握，也包括了对全书的周边思考。当然真本书阅读的内容和方式有很多，关键看老师如何带领学生。所以整本书的阅读模式是具有开放性，综合性，动态性的。同时，还要注意整本书阅读必须遵循的准则以及一些方法和技巧。
首先，整本书阅读选用的作品应该是经典作品。古今中外的作品浩如烟海，在有限的学习时间内，师生一起阅读的整本书应该是对学生成长和发展具有深远影响的经典作品，因此，在高一上学期的阅读个人当中，选用《围城》，《活着》，《我们仨》，《巨流河》。之后还会安排更多经典作品。
其次，整本书阅读都应该体现语文课程的性质。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。作为正式学习活动，整本书阅读也应该通过丰富的言语活动，引导在多样情景中学会综合运用语言文字。整本书阅读还应该体现对教学价值的彰显，师生阅读的整本书，虽说是文本，但是承载了育人功能的文本。所以现在读不同的作品时，都会有一些根据作品而独特设计的一些作业或者是问题，着重去挖掘当中发展核心素养的教学价值。
阅读《围城》时，明确小说的阅读策略，借助高中文考试当中小说阅读的一些策略来结合课外小说的阅读。首先，人物、情节、环境三要素在小说当中的体现，这本书主要是让学生明确小说当中的鲜明人物形象，以及人物的语言所表现的人物性格，同时品味小说中的作者所用的表现手法（讽刺）。
阅读《我们仨》时，以问题解决来梳理文本。如，“钱钟书为什么到船上去开会？”“作者的梦与现实有对照吗？哪些是真实的？”同时，还要关照作品的题材，散文更多流露的是感情，因此还让学生做相应的批注。
这些仅仅是在实践过程当中的一些小小的细节，很多需要统筹规划的东西都很难去细节的显现出来。而且，实践当中，也有许多的困难，阻碍和挑战。
整本书阅读教学对于学生的一般素养，特别是语文素养，有非常重要的作用，无论是当前还是未来，其实整本书阅读教学都要面临很多的挑战。
比如说，整本书阅读教学是否能够跟教科书进行对接？纵观语文教学的历史，你会发现无论怎样改革变化，教科书一直都是主流，语文教师也习惯，按照单篇选文来设计教学方案。也许，可行的办法是在教科书中，渗透整本书阅读理念为教师提供教学提供支持。试想，在现行教科书当中，适当增加经典作品的节选的选文。同时，在教师用书当中，呈现该作品的大概内容，阅读教学建议推荐实用的教学资源，包括同主题的其他整本书。还可以在课后练习、探究活动中融入同主题的整本书阅读。
另外，课程教学研究如何融入整本书教学呢？平时的教程学工作心情非常繁忙，就是没有太多的时间进行整本书的阅读以及思考。如果想要长期坚持实践整本书阅读，那么这对教师的阅读量的需求是非常巨大的。同时还发现整本书阅读过程中，每一个学生有不同的阅读体验和阅读成果大多数是具有个性化的阅读内容，因此教师十分难以进行一个中肯的评价，也就是说，没有一个标准来进行评价支持学生在这个过程当中有一个收效的标准。
目前的学生学习其实非常繁重，让学生来阅读经典作品学生会并感兴趣，还因为现在电子科技以及娱乐的多样性，学生的兴趣大多放在其他方面，对于阅读并没有想象中的那么热衷。所以对于整本书阅读的一些策略需要非常的谨慎，不然的话真的可能会加重学生学习负担。因此，这也是整本书阅读教学当中的一个挑战和阻碍。
再联系现在的高考改革，其实不难想到阅读将会在未来的考试当中占十分重的分量。提升学生的语文素养，阅读是必不可少的。未来高考肯定会有意识的考察读书的情况，包括课外阅读、经典阅读、阅读面和阅读品味。
当然，对于整本书阅读教学还是要有信心，毕竟事在人为。从目前的教学来看，这样的阅读教学还是为语文这个学科带来了很多的生机和活力。学生对阅读的喜爱也日剧增，这着实让人欣慰。试着脚踏实地走下去吧！
整本书阅读教学活动组织的一种基本形态可称之为“读书会”，一般是以班级或小组为单位，在选择书籍后，每个成员先独立阅读，再分享交流个人对文本的反应，然后确定探究的议题，进行深入的探讨交流。阅读交流是读书会的关键活动，其主要内容是分享阅读的反应、讨论探究的议题。
本文将探讨整本书阅读交流的特点，以及促进阅读交流有效开展的教学策略。
一、整本书阅读交流的特点
阅读交流是学生阅读经验的分享，是每一个人聊天般地表达自己的思想与感情。读书会通过个人与文本以及成员之间的联系，帮助参与者扩展知识与思维的深广度，其阅读观的关键词是“互动建构”和“分享建构”：意义的建构基于阅读者和文本在特定阅读经验及背景中的相互作用；不同组别的阅读讨论能使阅读者在多样的背景中建构文本的意义，阅读者群体的社会性互动有助于学生获得对文本的理解与欣赏。
（一）交流的话题源自学生需要
阅读交流一般是围绕特定话题展开的，话题从何而来？教师预设，还是学生的需要？本文倡导基于学生阅读需要的话题。
话题，是阅读研讨的内容，也是一个阅读理解的角度，讨论的话题最好由学生决定。那么如何了解学生的阅读需要以便生成话题呢？深圳南山实验学校周美英老师关于《论语》阅读交流的教学组织经验值得借鉴。周老师组织学生阅读《论语》的初衷是：了解《论语》中到底讲了什么。学生一开始的读法是：逐章地读读、译译、背背、写写（写读书笔记，即写下自己最初的阅读反应）。周老师在批改学生的读书笔记时，发现了很多意想不到的亮点，觉得有必要深入阅读，于是提出了供学生讨论交流的话题：你读《论语》时想到了什么？《论语》的局限性——最不赞同的一句；跨越两千五百年的对话——与孔子对话……通过这些话题的交流，学生对《论语》越来越感兴趣，在自选内容的读书笔记写作中频频选择《论语》。新的阅读交流话题在读书笔记的基础上又产生了：《论语》离我们的远与近；《论语》中的智慧；半部《论语》能否治天下；《论语》在我们的语言中（《论语》中的成语或名句、《论语》中语言流传原因之我见）；《论语》在我们的血液中……①
周老师提出的深入研读的话题均来自学生的阅读成果与需要，由此我们至少可知：第一，交流讨论的话题可以从学生的阅读反应中获得；第二，交流话题随着阅读的深入可以不断生成。阅读不是一个纯粹归纳的过程，读者具有预期的图式，阅读中预期图式被不断修改着，向着作品呈现的结构发展。作为阅读学习者，学生阅读的过程是一个不断产生新的期待与需要的过程，由这些期待与需要可以生成新的研讨话题。
如果为了培养“理想的读者”，教师认为需要对学生均衡地进行各方面的训练，有些话题也可以是预设给定的。在进行具体的阅读组织时，作品特性、阅读目的、学生特点、学习资源、学习环境等都是影响话题设定的因素。如，若在文学阅读时采用适用于经典学习的“模仿结构”，阅读目的在于“吸收”、“模仿”文学遗产，那么预设的话题很可能就是历史上和文化上已经建立的有关这一作品的优秀标准。②本文想表达的是，这些预设的话题既然是为了使学生成为“理想的读者”，那么设定的内容要有利于学生的自我建构，预设的话题应该基于意义与知识建构的可能与需要。
（二）教师是分享讨论的推动者
阅读交流应该是相互激发、相互学习，而不仅仅是交换彼此主观的意见。学生是表达的主角，他们要做的主要是三件事：第一，表达个人的想法；第二，倾听、回应别人的想法；第三，整理、分析彼此的想法，并探索这些想法之间的关系。阅读交流的水平是有层级的，初始阶段，学生可能更多地偏向分享故事情节等书籍的基本内容，有时也分享彼此的阅读笔记等，只要是在研究文本或围绕相关议题都应该鼓励。随着阅读和交流水平的提高，学生就会在发表观点后，提出理由，并相互补充，或者进行反驳，即整理、分析彼此的想法，并探索这些想法之间的关系，这是较高水平的“讨论式分享”。
教师是分享讨论的推动者，主要任务就是促进“相互激发、相互学习”，促使学生之间形成良好的相互作用：诱发自然产生的对话；鼓励多角度回应文本；鼓励合作与互动以形成“讨论式分享”。
教师作为分享讨论的推动者并不意味着要时时主导讨论，相反，除非必要，教师一般不主导讨论，但要参加讨论。在学生分享与讨论的过程中，教师要尽量多聆听，少发言。课堂是学生的，教师参与讨论的基本状态是：提醒学生多问、多听、多解释、多回应；提醒自己少插嘴。必要时教师提供进一步探究的方向，这个“必要”主要就是为着培养“理想的读者”预设的话题，如果学生的分享讨论没有涉及，教师可以相机提出以便深入讨论。有时学生会追问教师的想法，这时虽不能拒绝作答，但仍以鼓励学生继续讨论为主。若班级已经形成了与教师自由讨论的气氛，教师可以直接作答，否则教师可以这样回答：现在我想先听听你们的想法，我等会儿再说吧。
作为分享讨论的推动者，教师要保证人人参与阅读交流的权利。一本书的阅读交流可能半天完成，也可能持续一段时间，要给予每个学生发言的机会和时间，当然这不是说每一次都要让每一个学生发言，而是说，每一个学生就每一本书的阅读交流都应该有发言的机会和时间。
二、促进阅读交流的教学策略
教师不主导讨论，并不意味着教师无所作为。整本书阅读交流的教学目标之一是让学生学会聊书——能聊得起来，聊得有质量。阅读交流中，学生往往会面临不敢聊和不会聊的问题。不敢聊，即有压力，不敢表达自己的想法；不会聊，是指缺乏表达、倾听的能力或恰当的态度。“不敢聊”与“不会聊”往往是相关联的，教师在阅读交流活动中的作为主要就是帮助学生学习有效分享讨论的方法，解决不敢聊和不会聊的问题。
（一）提出帮助学生“有话可说”的问题
不敢聊往往与教师不恰当的提问有关。一种常见的问法是笼统地问“为什么”或者“什么”，诸如：你认为这是什么意思？这究竟是在说些什么？作者为什么这么写？对于阅读学习者，尤其是讨论水平尚处于初级阶段的学习者来说，这样的提问可能会产生两方面的问题。一是心理压力大。当教师以“为什么”提问的时候，语气往往是质疑的，除非学生胸有成竹，否则很有可能因怯场而无话可说。二是面对比较笼统的问题找不准切入口。要用三言两语把喜欢或者不喜欢一本书的原因解释清楚是有难度的，如果教师真这么提问，学生可能也会以笼统的“很刺激”、“很乏味”等答案作答。因而，教师在分享讨论中的提问要有助于学生“有话可说”。这样的提问，一方面语气应是真诚和善的，另一方面要能够提供一个具体的切入点。
英国的艾登·钱伯斯曾经提出“说来听听”（tell me）这一探寻式的句式作为阅读讨论的教学方向，其主旨是：相信所有看法都弥足珍贵，教师真心想得知学生的体验，包括学生想说出的一切，不管是对一本书的想法、感觉，还是回忆或好恶，要让学生有勇气也有权利说出“这是我读过的最烂的一本书”。③
“说来听听”具有特定的问题构架，包括基本问题、概论性问题和特定问题。④
基本问题如：①这本书里有没有什么是你喜欢的？②有没有什么是你不喜欢的？③有没有什么让你觉得困惑不解？④你有没有注意到一些固定模式，在书本里重复出现？这是主要问题，在提出主要问题后，为使学生有一个更为明确的切入点，还可以提出相关的问题，如与“困惑不解”相关的问题：有没有什么地方让你觉得很奇怪？有没有什么情节是完全出乎意料的？你注意到任何明显的情节不连贯吗？
概论性问题如：①当你第一次接触这本书，甚至在未展读之前，你认为它会是个什么样的故事？②如果作者请教你这本书有什么需要改善，你会怎么说？③在阅读时，你可以在自己的想象中“看见”故事的进行吗？④在你自己花心思想过，也听了别人的意见之后，对你而言，这本书最重要之处是什么？……同样，在这些主要问题之下会有相关问题，如与“看见”故事相关的问题：哪些细节、哪些段落的描写特别活灵活现，仿佛叫人看见了事情的起伏经过？哪些段落的描写深刻明白地留在你心中？
特定问题如：①故事是在哪儿发生的？②你觉得哪个角色最有意思？③是不是故事里在交代某些情节发展时，耗费篇章，但其实三言两语就可以说清楚？有些正好相反，书里只是一弹指间的事，却得好一阵子才能说得清楚？……主要问题之下也有更为具体的相关问题，如与故事“在哪儿发生”相关的：故事背景设在哪儿有关系吗？或者设在哪儿都一样？如果换个地方会比较好吗？你在阅读的时候，会常常想到故事发生的地点吗？书里哪些段落特别着墨在背景地点的介绍？哪些是你喜欢的或者不喜欢的？背景设定的地点有意思吗？你会想多了解这些地方吗？
三类问题并不需要逐条提问，教师应根据学生的实际情况灵活提问。基本问题是有关书籍的基本信息，一般在阅读交流之初提出来，学生只要扼要作答即可，无需多加解释。从基本问题的交流中会显示出需要重点讨论的话题，在交流过程中，教师应酌情提出有助于讨论发展的概论性问题和特定问题，其中特定问题是与所讨论的书籍特点相关的问题，能够帮助学生深入文本。而“你是怎么知道的？”这样的提问可以随时把学生的讨论拉回文本。
这些问题中也有问“为什么”的，如：如果你根本放弃、不读这本书了，你是在哪儿打住的？为什么？这个问题中的“为什么”指向明确，直接落点在作品的某一个部分以及对它的反应上，学生是有话可说的，所以衡量提问合适与否的关键是看能否让学生有话可说。
（二）适时组织微型课程，教给学生有效分享的方法
针对文本的合适提问能够帮助学生敢于说话，找到表达的切入点有话可说。要能敢于聊、善于聊，还应具有与他人互动沟通的能力。教师适时组织相关的“微型课程”，可以帮助学生学习不同的交流沟通策略，促进“互动建构”。
微型课程，是针对某一概念或者主题设计的，在内容选择和形式设置上具有相当的灵活性。当教师预计到学生可能缺乏某种有效分享的策略，或者当学生在阅读交流中表现出相关能力或者态度上的学习需要时，就可以根据学生的反应适时组织“微型课程”学习相关内容。如在整本书阅读交流学习活动的初始阶段，分享讨论前就可以教授学生分享的相关策略。如讨论的约定：⑤
·要轮流说话。
·只发表与话题有关的观点。
·要勇于表达自己的想法。
·眼睛看着说话的人，表示你在注意听他说话。
·别人话没说完之前，不要急着插嘴。
·与所有参加者进行讨论，不要和几位参加的人私下交流。
·不同的看法表示我们有成长的机会，针对讨论的观点来分享看法，不可以做人身攻击。
·讨论后要谢谢大家的参与和提供宝贵的意见。
参与阅读分享的形式是多种多样的，如倾听、追问、接说、回应、举例等等，相关的规则对于学生而言一般是需要学习的，这些规则都适合以“微型课程”的方式组织。微型课程组织一般来说是预设的，但也可以根据学生在交流中的表现适时插入，这就需要教师拥有足够的教学机智和资源准备。
注释：
①，2011-3-1.
②江山野主编译.简明国际教育百科全书·课程［C］.北京：教育科学出版社，1991.278.
③④艾登.钱伯斯著.说来听听:儿童、阅读与讨论（第2版）［M］.蔡宜容译.台北：天卫文化图书股份有限公司.2010.
⑤周益民.儿童的阅读与为了儿童的阅读［M］.长春：长春出版社.2009.18.
