写作难，难写作。这是一个不争的事实，也是困扰一线教师的棘手问题。也难怪，在广大教师的呼吁下，论文也不再是教师打开那扇职称之门的唯一的钥匙。那么，现在的一线教师就不用再写文章了吗？答案是否定的。一线教师不仅需要写作，还需要进行专业的写作。
首先，教师写作是教师专业素养提升的需要。叶圣陶先生在《七十二堂写作课》是这样来表述的：“文章是记载世间事物、事理和抒述作者意思、情感的东西。”简单地说：写作就是作者用文字来表达思想。从这个意义上说，教师写作就是教师对其专业素养的思想表达。如果说上课是教师教学行为的语言表达话，那么，教师写作就应该是教师教学工作的书面呈现。只有二者兼顾，我们的教育才会更加完整。就拿我做语文教师写“下水文”的体会吧。在没写“下水文”之前，我的教育就有些举步维艰的感觉，当我有了先下了“水”知冷暖的经验，就知道哪儿水深哪儿水浅，有了创作的经历后，再指导学生作文时就更有了发言权。它不仅让我的语文素养得到了很大的提升，还让我的教育生活发生了质的改变。孩子们因为我的文字而更加温顺，也不再怕作文了，更是喜欢上了语文，那些怕学习的孩子还因此而爱上了学习。这何乐而不为呢？以至于多年以后，我还在为文字而痴迷，还在为阅读和写作乐此不疲。
其次，教师写作更有利于改进教学。教师专业成长离不开实践、反思、阅读、写作四个有效途径。光有实践而没有反思的教育肤浅的，没有阅读与写作的积淀，教师的成长也是非常缓慢的。教师只有在实践中摸索并反思，在阅读中提升和改进，在写作中不断的总结、提炼，最终才会走出一条自我风格的个性化教育之路。当代著名教育家朱永新曾在“教育在线”网站上发表了《朱永新成功保险公司开业启事》，明确投保条件：“每日三省自身，写千字文一篇。十年后持3650篇千字文来本公司。”理赔办法也写得一清二楚：“如投保方自感十年后未能跻身成功者之列，本公司愿以一赔百。”多年过去了，朱永新的“保险公司”还从未受理过一起理赔“投诉”，相反，每天坚持写作者，很多的老师已脱颖而出，不仅是教学上的“明师”，还是让人敬仰名师。
第三，教师写作可以满足教师的“功利”之心，成就教育。很多时候，我们的教师就因为有了“功利心”的驱使，才有了老师们为教育付出一生心血的动力，也才有了教师的诗与远方。教师对教育的未来的美好憧憬，以至于他们在教育教学的过程中才会不疲于应付，乐于研究，在教育这条路上开辟了一方属于自己的天地。随着教育改革的深入，教师的利益也逐渐被放大。虽然在评优评先、晋职晋级方面“不唯论文、不唯分数”，可偏偏少了这些，很多的老师的利益却都难以到保障。暂且抛开“功利”不说，那一篇篇未曾发表的“作品”一旦融入学生的生活，就足以让你的学生崇拜，更别说那一块块带有墨香的“豆腐块”见诸报端，那份成就感和职业的尊严，足足可以让你为为之立下付出一生的誓言。点亮了自己，也照亮了别人。
第四，教育写作可以让我们发现一个更好的自己。正所谓“教而不研则浅，研而不教则空。”我们要想在教育这条路上走得更远，就需要对教师专业知识、专业能力等教学素养上有着更深入的学习和研究，并形成自己的独特的教育风格。从理论到实践，再从实践到理论，都需要做到足够的专业自信。著名特级教师于永正是小学语文教师，他就非常自信的说：“我就是语文，就是一本人文性十足的活生生的语文”。孩子们学语文就是看着他学。学写字，学朗读，学作文，他就以身示范，做好例子。谈做人，谈形象，教师就是标杆，教师就是榜样。这不愧为教育大师的风范，也不愧为全国知名的名师。
第五，教师写作，更优化于教师自己的教育教学。因为有了记录的习惯，那些教学中的失误，错误的你不会多次重复，我们的教育也就少走弯路。正如朱永新老师所倡导的：专业阅读——站在巨人的肩膀上前行，专业写作——站在自己肩膀上攀升。
第六，教师写作可以留存教育的美丽和感动。写作记录生活，写作也可以再现生活。随着岁月的流逝，三尺讲台耕耘的岁月会随着记忆一起老去，但那颗“童心未泯”纯洁的爱不会消淡。如果我们有了记录的习惯，有了文字的沉潜。那些发生在生生间的、师生间的趣事，那些伤心落泪或怦然心动的瞬间，会因为文字的留存而更加美丽，令人回味。因此，将我们的教育生活融入有写作的元素，用文字丈量生活，用文字装点教育，多年后打开书页，捧读自己的文字，翻阅自己的青春记忆，一定会其乐无穷，甚至会念念不舍。
教师专业成长的四个途径如下：
1、教师不仅是教给学生知识和学习方法，同时也需要自我学习，不管是向书本学，还是向他人学，抑或是向网络学，总之学习的途径多种多样，但不能满足现状。作为教师，只有不断接受“源头活水”的滋养，才能让自己的专业底蕴不断增强，从而获得更好的成长和发展。
2、小队式的备课，或者专题式的研讨都是可以的，此外，还可以借助同课试的研讨和课例式的研讨。研讨可以帮助教师获得思考的主动性，在研讨交流的过程中，教师也在不断的自我充电，从而专业方面的业务能力也会随之加强。
在教学过程中，教师要时刻的进行反思，因为教学反思会在教师的整个职业生涯中起到重要作用，不仅可以正确到自己的不足，同时也可以提高教师在教学行为上的自觉性。
3、反思，就是修正和提升的过程，通过经常性的反思，可以总结专业经验，提升自己的智慧。
4、教师的专业成长自然离不开写作，长期坚持写作，就是一个不断提升的过程，继而让自己的综合实力得到全方面成长和发展。
教师专业成长的途径，自然也少不了写作，方向有很多，比如教学随笔，比如数学日记，比如教学论文等，事实上，写作的过程也是学习、思考和提升的过程。
从教师专业化发展的视角探讨高等师范教育论文
教师专业化发展是一个连续的动态过程，它需要教师终身不断地进行学习与提高。教师教育在教师发展过程中起着重要作用，它主要分为职前培养、入职教育和职后提高三个阶段。高等师范教育是教师职前培养的主要形式，本文以教师专业化发展为视角，对高等师范教育如何促进教师专业化发展进行探讨。
一、教师专业化的含义
教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。专业化的教师应具备合理的专业知识结构、专业技能及专业情谊。专业化的教师的知识结构中应包括普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识三个大的方面，而且三个方面的知识应该是相互关联和渗透的;教师的专业技能是指教师从事教育教学工作的基本技能和能力，它包括教学技巧和教学能力两个方面;而专业情谊则包含了教师的专业理想、专业情操、专业性向和专业自我等方面。
我们看到，与只需要掌握本学科一些基础知识然后把这些知识机械传授给学生的传统教师相比，专业化的教师有着不可替代性。随着社会对教师职业要求的不断提高，教师专业化已是教师职业发展的必然趋势。
二、教师专业化发展的阶段论
教师专业化不是静止的，而是在其一系列连续的阶段中成熟和发展的。在其阶段的划分上，不同的方式形成了不同的理论，例如“关注”阶段论、职业生命周期阶段论等。虽然各学者的划分方式不同，但我们可以从中看到，教师专业化发展的过程就是一个教师对教学由入门到逐渐了解到经验丰富、不断完善的过程。
“关注”阶段论把教师专业成长过程中的四阶段：第一阶段为任教前关注阶段，在这个阶段，教师还没有走向工作岗位;第二阶段为早期求生存阶段，教师初次实际接触教学工作;第三阶段是关注教学情境阶段，教师开始关注起自己的教学任务和教学表现;第四阶段为关注学生阶段，学生成为关注的中心。
在职业生命周期阶段论中，伯顿将教师发展阶段分为求生存阶段、调整阶段和成熟阶段。费斯勒在其职业周期动态模式中，将教师职业发展过程划分为职前教育阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业低落阶段、职业退出阶段。
在这里。笔者将以上各阶段简单地归结为职前阶段、入职和职后提高三个阶段。职前阶段是指教师在走向教师工作岗位前的阶段;入职阶段是教师刚刚走向教师岗位的阶段;而职后提高是教师在实际工作中进行积累和提高、逐渐走向成熟的阶段。
三、高等师范教育在教育专业化发展的过程中起着重要的作用
教师专业化发展离不开教师教育，与教师专业化发展的阶段相对应，对教师的教育分为职前培养、人职教育和职后提高三个阶段。职前培养是对教师在正式走向教师岗位前所进行的关于教师职业的教育;人职教育是教师刚刚走向工作岗位接触实际工作时所进行的教育;而职后教育则是为了帮助于教师进一步提高，走向更加成熟的阶段对教师所进行的培养教育。
职前培养是教师接受教师教育的最早阶段，高质量的职前培养不但使教师入职前的具有良好专业素质，而且对教师后两个阶段的成长也起到了积极的促进作用。我们知道，目前对教师职前培养的主要机构是高等师范院校，因此，高等师范教育在教师专业化发展的过程中起着至关重要的作用。
四、高等师范教育应采取更加有利于教师专业化的发展的措施
鉴于高等师范教育的在教师专业化发展过程中的重要作用，如何使高等师范教育更加适合教师专业化的发展应该是我们积极思考的问题。根据教师专业化发展的要求和目前高师教育的实际状况，笔者提出以下建议：
(一)加强教育理论基础，加强师范毕业生的不可替代性。
我们知道，专业化教师之所以是不可以替代的，是因为专业化教师不但具有丰富的学科专业知识，而且具有非师范专业毕业生所不具备的坚实的教育教学理论基础。如果师范院校的`毕业生教育理论基础薄弱，那么就不具备专业化教师的素质，失去了不可替代性。
当前的高等师范课程主要包括教育课程，专业学科课程，教育学科课程。高等师范院校应适当地增加教育课程、教育学科课程在整个必修课程设置中的比例，例如增加教学理论、学习理论、心理学理论、教师技能技巧等方面课程的设置。使高师学生具有坚实的教育教学理论基础。同时增加各种教育类选修课，学生有更多的机会根据自己的兴趣灵活地选择科目，进一步扩展视野，增强理论基础。
(二)为学生尽早地提供更多实践的机会，缩小和人职后的差距。
很多高师学生在校学习期间理论基础扎实，但一旦走向工作岗位还是难以适应，主要原因是在高校期间缺少实践的机会。虽然一般高师院校都为学生提供实习的机会，但时间短、次数少，学生没有深入的融入到教学实践中去。
学校应该从学生入学开始定期安排学生到各个中小学实地参观学习，这样学生很早就可以看到自身与教师职业要求的差距，在实践中意识到不足，有利于他们及早有针对性地学习和提高。在实践的体会中学习教育理论，又在教育理论的指导下进一步提高实践能力，学生的理论基础和实践能力都得到了充分的发展。同时更多实践的机会有利于学生树立专业理想、专业情操等专业情谊方面的形成与发展。
(三)促进学生终身学习能力的形成。
我们知道，教师专业化发展是一个动态发展、逐渐走向完善的过程，需要教师终身不断地进行学习、积累与提高。在教师职前培养阶段，高等师范院校应帮助学生树立终身学习的观念，培养其终身学习的能力。
(1)引导学生树立终身学习的观念。教师的专业化发展不是静态的，教师一旦停止了学习提高，那么将停滞不前甚至倒退。教师应该根据社会发展，实际工作需要不断地进行专业知识结构、专业技能和专业情谊等方面的更新。在职前培养阶段，高师学生就应该充分理解终身学习的重要性。
(2)为学生提供更重开放、自主的学习环境。学校应为学生提供便利的信息技术学习环境，例如多媒体教室、数字图书馆等。在开放的现代信息技术的帮助下，学生不但拥有了更广、更新的学习资源，而且学习方式发生了改变，由传统的被动地接受教师的灌输转变为自主地搜集、探讨和交流共享知识，这正是终身学习所需要的。
(3)高师教师应在教学过程中有针对性地采取问题解决的模式。问题解决的方法不是直接呈现给学生，而是让学生有效地利用开放的学习环境，通过学习、思考、交流等方式来解决，学生的自主学习能力、思考能力、交流能力等均得到了发展。在学生在问题解决的过程中，终身学习的能力得到了培养和提高。
(四)促进理智取向向实践——反思取向、生态取向的转变。
目前教师专业化的发展取向主要分为三种：理智取向、实践——反思取向与生态取向。理智取向强调教师具有学科知识和如何使学生学会的教育知识，关注什么样的知识对于教学是必要的;而实践——反思模式强调实践，关注教师实际上知道些什么，通过各种形式的实践和反思促使教师对于教学相关的事物有更深刻的理解;生态取向强调教师突破个人的限制，通过合作交流等形式促进教师发展。而现阶段，在对教师的教育中大多停留在理智取向，强调教师拥有的知识，而忽略了教师的实践和反思，教师之间没有进行交流共享，不利于教师的进步与发展。
高师院校在在职前培养阶段，就应该积极地由理智取向向实践——反思、生态取向转变。对其学生培养的过程中如上所述，增加学生实践的机会，正确引导学生对问题进行反思，提供开放的信息学习环境增加知识交流与共享的空间。
五、结束语
教师专业化发展是教师职业本身的发展日趋成熟和社会对教师职业要求提高共同作用的结果，也是近几年被积极探讨的问题。高等师范院校作为教师教师职前培养的主要形式，在教师专业化发展的过程中的作用是不容忽视的。相信高等师范教育的不断改进与提高将进一步促进教师专业化的发展!
