对于教师专业化这一概念，我们应该从动态和静态两个方面来理解。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。这一发展过程的实现不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自已的专业能力，而且良好外部环境的创设也是教师专业成长所必不可少的重要条件；确立严格的教师选拔和任用标准；建立教师专业组织和形成教师专业规范等。在教师的专业成长中，其自身和外部环境这两方面因素是相互作用、相互促进、缺一不可的。而从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展的结果。因此教师专业化不仅是教师培养、教师教育的过程，而且是教师培养、教师教育的目标和发展趋势，体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。但是当前，尽管教师的专业能力和水平有了很大的发展，但与医生、律师、工程师这些专业人员相比，教师的专业化程度仍相对不足，并且相应其社会地位也未达到其他专业人员的水平，因此一些教育界人士认为，当前教师职业正在由“半专业化”向“专业化”方向发展。“专业化”成为未来教师发展的努力方向。作为小学教师，最重要的一点是要有过硬的专业知识及其与现代教学相适应、现代教学所需的各种知识。现代科学知识日新月异，我们所学的知识不够丰富，各种新知识、新信息不断涌现，我们很快感到不能得心应手。因此，我们必须加强学习进修，否则不能应对学生的各种问题，会被学生问倒，也会削弱我们的威信。同时，一些新兴学科的出现，也要求我们去不断"充电"，学生们所涉及的知识很宽很广，也有一定的深度，教师不学习不钻研行吗？因此，教育的改革发展，首先要求教师提升自己的专业业务知识结构。我们应该充分地学习掌握有关内容，理解领会其精神实质，并在日常教育教学工作中不断进行探索、尝试。包括教学目标的制定、教学方法的选择、对教材的应用等等。并且在学习实践过程中，边总结整理，把看到的、想到的及时记录下来，平时养成写课后笔记的习惯，碰到好的内容及时总结成教学案例，这样日积月累，我想一定会大大提高自己的教育理论水平和教育科研能力。现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求随着新课程的深入，愈来愈强烈，因而，将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的。新课程注重学生研究性学习，它要求教师能够创设丰富的教学情景，激发学生探索问题，解决问题。为此，我们首先必须成为探究性的学习者和实践者，以自身的探究性的学习经验和实践能力，去更好地指导、丰富和发展学生的探究性学习活动。另外，教师还要有广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，灵活有效的从事教育教学的能力，数学教学活动中实验的操作能力和设计能力，教学管理的能力等。所以，以后我会朝着这些方面努力，使自己早日成为一名专业化的人民教师。教师的专业化发展是时代的需要，是社会发展的需要。新世纪的教师不再只是教师匠，而是不断地向学者型发展。
教师专业化发展的困境与希望
教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流 , 也是
我国教师教育改革所探讨的热点问题之一。但是 , 教师专业
化毕竟是一个源于西方的概念 , 而当前我们却实行简单的
“拿来主义”, 对于这个概念是否适用于当前的时代背景以及我国的国情 , 似乎很少有人进行过理性地审视。其实 , 当前对教师专业化的理论和实践研究都陷入了困境。我们只
有采取直面这些困境的实事求是的态度 , 才能更好地寻求
教师专业化的合理性及其发展方向。
一、教师专业化的标准
要判断一种职业是否是专业 , 就要看其是否符合专业
的标准 , 以及“专业化”的程度如何。但当前学者们对于教师
的专业标准还没有形成统一的认识。比较典型的观点有 :
利伯曼指出了专业应当满足如下基本条件 :( 1) 范围明
确 , 垄断地从事于社会不可缺少的工作 ;( 2) 运用高度的理
智性技术 ;( 3) 需要长期的专业教育 ;( 4) 从事者无论个人、
集体均具有广泛的自律性 ;( 5) 专业的自律性范围内 , 直接
负有做出判断、采取行为的责任 ;( 6) 非营利 , 以服务为动
机 ;( 7) 形成了综合性的自治组织 ;( 8) 拥有应用方式具体化
了的伦理纲领。
霍勒指出专业的标准有六项 :( 1) 履行重要的社会服
务 ;( 2) 系统的知识 ;( 3) 长时间的理论与实际训练 ;( 4) 高度
的自主性 ;( 5) 团体的伦理规范 ;( 6) 经常性的在职教育。
台湾学者马信行认为专业的五个层面是 :( 1) 运用专门
知识 ;( 2) 提供专业服务 ;( 3) 具有专业自主 ;( 4) 接受专业教
育 ;( 5) 信守专业道德。
由此可以看出 , 虽然当前还没有被学者们一致认同的
教师专业标准 , 但是上述学者的观点中却包含了教师专业
的几个核心标准 :( 1) 专业服务 , 服务是一个职业的根本要求 , 尤其在西方更是把服务放到了专业标准的首要位置。
( 2) 专业知能 , 这包括专业知识、专业技能和专业训练 , 是任
何一个职业想成为专业的基本条件。( 3) 专业自主 , 这是专
业的关键因素 , 其核心是掌握相应的专业权力。( 4) 专业制
度 , 这是专业的外在保障制度。( 5) 专业伦理 , 这是专业的内
在约束机制。
二、教师专业化的困境
在明确了教师专业的标准之后 , 我们就可以按此标准
对当前我国的教师专业化程度进行审视。然而 , 我们不无遗
憾地发现 , 当前我国的教师专业化面临很多困境。
1、教师专业化的目的困境
服务是一个专业的根本要求 , 正如舒尔曼指出:“一个专
业首要的社会目的就是服务。专业工作者应是那些接受了教
育并且利用其知识和技能为不具备这些知识和技能的大众服
务的人。”任何一个专业获得人们承认的根本原因在于其提供
了不可替代的优质的服务。然而, 在当前我国教育界对教师专
业化的探讨中 , 很多人把实现教师自身的成长和发展放在了
首要位置, 却把如何更好地服务学生置于次要位置。这无异于
本末倒置, 造成了教师专业化的目的困境。
有学者认为 ,“传统教师专业发展大多强调教师专业发
展的外在目的( 如促进学生发展 , 提高教育质量等) , 教师专
业发展的内在目的是为了教师个体人格的完善 , 为了教师
自我价值的实现”。
笔者对这个观点不敢苟同。对于任何事物的工具价值
和本体价值以及外在目的和内在目的的划分并不是绝对固
定的 , 关键在于从什么立场来看。从表面看 , 促进学生发展
是教师专业化的外在目的 , 而完善自身人格、实现自我价值
则是内在目的 , 教师在其中实现了本体价值。而从实质来看 , 促进学生发展则应是教师专业化的内在目的 , 教师在此过程中实现了本体价值 , 而其自身人格的完善和价值的实
现则是外在目的。
在当前这个时代 , 我国教师的服务意识还非常淡薄。教
师缺乏服务意识体现在缺乏为学生服务的意识、缺乏教为
学服务的意识、缺乏为家长服务的意识等方面。与此同时 ,
教师的奉献精神正在日益衰退 , 从一些人宣称“蜡烛精神”
已经过时便可见一斑。“蜡烛精神”代表着奉献精神 , 在宣称
“蜡烛精神”过时的背后其实质是否定奉献精神 , 认为在强
调个体自我价值的时代奉献精神可以抛弃了。殊不知 , 在任
何时代对任何职业来说 , 奉献精神都是一个必备的要素。
2、教师专业化的知识困境
叶澜教授认为教师的知识结构必须包括三个层面 : 第
一个层面是科学人文基础知识 , 第二个层面是学科知识 , 第
三个层面是教育学知识。如果说教师对第一个层面的知识
掌握尚可的话 , 那么学科知识的非专业性以及教育学的科
学性差则是教师专业化的严重障碍 , 这就造成了教师专业
化的知识困境。
( 1) 学科知识的非专业性限制了教师专业化的程度
一个专业对其知识的要求一般是精深的、复杂的 , 甚至
是带有垄断性的 , 具有明显的内行和外行的差异 , 正所谓
“隔行如隔山”。按此标准 , 基础教育阶段教师所需要的学科
知识显然算不上是精深的 , 更谈不上垄断性 , 而是每个受过
教育的人都已经基本掌握的知识。如果说有差异的话 , 也只
是存在程度和水平高低的差异 , 并不存在像医生或工程师
那样对专业知识具有绝对垄断的地位。当然 , 现在很多教师
都具备了本科乃至研究生学历 , 他们在大学期间所学的专
业知识可以说相当精深复杂 , 但问题是一旦他们成为中小
学教师之后 , 就会发现在大学所学的专业知识基本无用武
之地 , 这就造成了“所学”和“所用”严重割裂的情况 ,这对于
像医生、律师、工程师等专业来说是不可思议的。
( 2) 教育学的科学性差阻碍了教师专业化
如果说学科知识非专业性限制了教师专业化是无法避
免的 , 那么教育学的科学性差则是阻碍教师专业化的根本
原因。教育学至今仍然是一门未成熟的学科 , 被戏称为拼凑
了哲学、心理学、社会学等学科知识的“智慧的色拉”。作为
教师 , 他不仅要知道“教什么”, 而且更要懂得“如何教”。正
是在“如何教”这个问题上 , 教育学知识面对丰富的教育实
践总是显得极为贫乏 , 对解决复杂多变的教育问题总是力
不从心、捉襟见肘。
当然 , 这么说并不是指责教师的无能 , 而是由教师工作
本身的不确定性、情境性、复杂性及创造性等特点决定的。
对于生成性的教育情景 , 任何相对固定的技能技巧的作用
都是非常有限的。面对一个个鲜活的、富有个性的生命 , 教
师不可能像工程师那样依照设计蓝图按部就班地建造一座
大楼 , 不可能像医生那样有条不紊地按照一定程序进行手
术 , 也不可能像律师那样条分缕析、有理有据地进行辩护或
控诉 , 教师主体只能根据自己对教育的领悟、对以往教育经
验的反思以及对教育情景的理智性判断来创造性地运用。
而且由于教育效果具有内隐性、滞后性、非实证性等特点 ,
这就造成教师的育人不像医生治疗病人那样能起到立竿见
影的效果。这就容易形成一种假象 , 即教育内行和外行在从
事教育工作时似乎产生的教育效果差不多。这在很大程度
上使教师的专业化打了折扣。
3、教师专业化的权力困境
专业自主是判断一种职业是否是专业的关键因素 , 而
专业自主的核心在于掌握相应的专业权力。但是在科层组
织和专业组织这对矛盾面前 , 我们发现学校的科层权力明
显压制了教师的专业权力 , 这就造成了教师专业化的权力
困境。
学校科层权力战胜教师专业权力的原因何在 ? 教师的
权力是一种知识性权力 , 它以教育学知识和缄默知识为其
权力基础。但由于教育学知识和缄默知识并不被承认为是
成熟的科学知识 , 因此使得教师的专业权力只能是一种软
权力 , 而学校科层管理人员的权力是一种行政性权力。因此
学校科层权力就是一种强大的硬权力。学校科层权力压制
教师专业权力带来的后果是 : 教师工作在一个官僚主义严
重、积极性和创造性被压抑的组织环境中 ; 教育改革总是自
上而下绕过教师这个真正的主体 , 并因此在实践中屡屡流
于形式、异化和夭折 ; 教育管理者总是不顾教师的强烈反对
而实施那些符合现代性原则的外控式、效率至上的程序化
机制来管理、考评教师 ; 科层制对教学过程的集权控制使教
学变得越来越技术化 , 越来越丧失创造性。
由于科层组织与专业组织是一对经典矛盾 , 所以以上
这些后果在世界各国是普遍存在的 , 只不过程度不同而已。
比如在美国 , 有全国教育协会和美国教师联盟两大教师专
业组织 , 承担着树立教师的良好形象 , 维护教师的合法权益
等使命。而我国目前还没有专门的教师组织 , 仅有的教师工
会也几乎是名存实亡 , 这就使教师群体的权益得不到切实
保障。
4、教师专业化的制度困境
专业制度是教师专业化的外在保障。但是当前我国在
教师资格认证制度、教师的聘用、晋级、解聘制度等方面还
存在很多问题 , 这就造成了教师专业化的制度困境。
2000 年 9 月教育部颁布 《教师资格条例实施办法》, 这
标志着教师资格认定在全国范围内已全面展开。但是在具
体实施的过程中却存在一些问题。比如师范院校的毕业生
只要符合了所规定的学历标准、达到普通话的要求就可以
拿到教师资格证书。因此 , 我国长期以来实行的实际上是
“学历认定制度”, 而不是“资格认定制度”。此外 , 教师资格
认定偏重于对申请者的知识进行初步鉴定 , 而对于申请者
的教学技能 , 尤其是情感、态度、价值观等没有进行必要的
评估。于是 , 在现实中教师辱骂、体罚、虐待学生的情况频频
发生 , 甚至出现“禽兽教师”也就不是偶然了。这就提醒我们
教师资格认定制度绝不能流于形式 , 而要对申请者的知、
情、意、行等方面进行全方面的综合考查。
在修正、完善教师资格认定制度的基础上 , 还要在教师
聘用、晋级、解聘等方面建立起相应的制度。在中小学教师
的聘用上还广泛存在着学校领导说了算的现象 , 甚至还存
在拉关系、找后门等不良风气 ; 在教师的晋级制度上论资排
辈现象还没有得到根本解决 ; 在教师的解聘上同样是领导
的主观意见占据主导 , 缺少科学的评价制度。
笔者认为 , 在中小学成立由若干位德才兼备的优秀教
师组成的专业委员会 , 负责对教师的聘用、晋级、解聘等进
行评估和监督 , 是解决上述问题的有效方式。
5、教师专业化的伦理困境
专业伦理对教师专业化具有特别重大的意义 , 因为伦理
是教育活动的灵魂。正如古德森所说:“教学首先是一种道德
的和伦理的专业 , 新的专业精神需要重申以此作为指导原
则。”而在当前的教育领域中规范伦理取代了德性伦理 , 这就
造成了教师专业化的伦理困境。德性伦理是出自个体德性的
伦理 , 是以个体德性为自因的伦理 , 它具有内在性、自律性和
超越性等特征。规范伦理关注道德原则、规范实际的行为效
果, 但忽视对人本身的关怀, 造成普遍的“人格分裂”和道德危
机。现代社会占主导地位的是规范伦理, 追求规范约束的完备
性, 德性伦理在现代性中被边缘化了。
教育活动的内涵不仅在于传授知识、训练技能 , 更在于
主体间围绕着知识、情感、价值展开教育性交往 , 以及在这
种交往活动的基础上建构意义世界 , 它和德性伦理的内涵
是一致的。所以 , 教师职业伦理必须立足于德性伦理而不是
规范伦理。教师职业德性伦理的核心是对生命和教育意义
的领悟与践履 , 其形态是自由境界而不是服从规范 , 其动力
是自我超越的意义感而不是对惩罚的恐惧感 , 其养成方式
是反思、体验、领悟 , 而不是约束、强制、命令。教师职业要实
现专业化 , 就必须建构这种基于意义体验的德性伦理。
然而 , 教师专业化所追求的德性伦理在现代性中是难
以形成的。在现实中 , 现代性通过工具理性、技术理性把教
师职业伦理异化为按照教学法规范和科层权力制定的管理
规范 , 用教学技能高效率地教知识 , 以保证学生考试成功的
规范伦理 , 使教师职业自我意识和人生态度都充满着工具
理性和利益至上的倾向 , 这样难以建构起基于个体意义体
验的德性伦理 , 从而使教师专业化陷入了伦理困境。
三、教师专业化的希望
以上对我国教师专业化面临的五大困境进行了剖析 ,
但并不意味着对教师专业化进行全盘否定。诚然 , 无论把教
师职业看作是“半专业”、“准专业”, 还是“形成中的专业”,
我们不得不承认 : 教师职业相对于专业化的要求还有不小
的距离。也许教师专业化只是教师职业发展的一种趋势 , 一
种理想 , 甚至只是一个乌托邦。但是 , 只要这是一种反映正
确方向的趋势 , 只要这是一种值得追求的理想 , 只要这是一
个必要的乌托邦 , 那么我们何乐而不为呢?
事实上我们在困境中也看到了希望 , 希望来自于我们
换种视角看待教师专业化。第一种视角是以过程替代结果。
长期以来我们把教师专业化当作了一种静态的结果 , 但把
教师的现状与专业化的标准作一番对比之后 , 我们自然会
发现教师专业化存在诸多问题 , 假如我们把教师专业化看
作一种动态的成长和发展过程 , 那么我们就会少一份浮躁
和指责 , 多一份从容和宽容。第二种视角是以手段替代目
的。一直以来我们似乎理所当然地把教师专业化当成了目
的。教师专业化本身就是目的吗 ? 我们认为不是 , 教师专业
化充其量只是手段而已 , 其最终目的是通过提升教师的专
业素质 , 从而促进学生更好地成长和发展。当然在这过程中
教师的生命价值得到了实现 , 其社会地位和经济收入也自
然得到了提升。如果我们把两种视角结合起来看 , 似乎眼前
就豁然开朗了 : 虽然教师专业化只是一种手段 , 其本身并不
是目的 ; 虽然教师专业化可能要经历一个漫长的过程 , 并不
一定有结果 , 但正是在这个持续不断的过程中 , 教师专业化
无疑达到了它的目的。
浅谈教师专业发展与教师专业化论文
从教师专业发展的主观能动作用的发挥来看，基于教学实践的反思是教师获得专业发展的主要途径和基本措施。从教师专业化优化过程来看，教学反思也是其必须具备的筹码。教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。教师的主动反思教学是本着对教师专业化的迈进，从而对自己的教学活动提出质疑和有效改进方案的行为步骤，是对自己过去专业发展过程的分析，对自己现在专业发展状态和水平的揣摩和进一步对自己未来专业发展的规划和设计。教学反思是一个优秀的教师个人专业发展的重要环节，必要条件和有效途径。也是一个优秀教师融合专业化教师群体的`可能前提，内在因素和必经之路。在教师专业发展过程中教学反思有利于教师教学经验的提升，实践智慧的升华，主体意识的认同。在走向教师专业化的进程中，教学反思是不可或缺的筹码，不容忽视的棋子，不许忘却的标准。
(三)基于自我发展的模式
首先，从教师专业发展的角度来看，学习必须作为教师专业生活的基本内容。在融于教师成长的整个历程中，教师通过继续学习、终身学习、无止境的学习来不断地改善自己的知识、能力、态度、教学方法、思想品德和行为习惯；不断的丰富和完善自己的专业技能和专业情意；不断走向专业化。其次，实践也是教师专业发展水平的根本体现。教师应该从平时的课堂实践中不断的积累教学经验，在教育中优秀的教学是充满了情感因素的教学，是人性十足的教学，是意义充分的教学。教师情感是教师专业发展的重要内容也是主要因素。因此实践过程中有利于教师专业情感，有利于教师专业素质的提高。除此之外，研究可以帮助教师将理论和实践有机结合，更好地理解课堂和改善教育实践，不断地扩展自己的知识和培养自己的能力。它是教师专业发展走向教师专业化必经的途径。
参考文献：
[1]发达国家教育改革的动向和趋势：第2集[C]，北京：人民教育出版社，1988
[2] 教育部师范司，教师专业化的理论与实践[M]，北京：人民教育出版社，2001
[3] 刘复兴戒国教师教育转型中的政策问题，当代教育科学，2004(11)
[4] 唐龙云，教师教育专业化与师范教育改革，宁夏大学学报：人文社会科学版，2004(1)
【拓展阅读】
论文写作指导记录
一、议论文知识
1、特点：以议论为主要表达方式，可兼用其他表达方式；以鲜明的态度表明观点或主张；以充分的材料证明其观点或主张。
2、要素：论点--对所论述的问题所持的观点态度；论据--对论点进行证明的材料依据；论证--用论据证明论点的过程和方法。
3、分类：立论，从正面阐述其观点，驳论，对反面论点进行驳斥，确立其正确的观点。
4、结构：基本结构，引论，本论，结论，论证结构，并列式，对照式，总分式，
5、方法：例证法，引证法，喻证法，类比法，对比法。引申法。
例证法：运用典型事例证明论点。
引证法：引用经典或名言、谚语等证明论点。
喻证法：借助形象的比喻来说明论点。
类比法：用另一同类事物或事例比较说明论点。
对比法：用反向例子或事理比较说明论点。
二、议论文常见模式
第一种：总分式（或称总分总式）
论说文的全文总体结构一般都是这种结构模式。论证方法一般都要在中心论点的统率下，确立几个从属于中心的，即为阐述中心论点服务的分论点，然后通过对分 论点的逐一阐述，使中心论点得到深刻有力的证明。因而论说文全文结构，往往是"总--分--总"式。议论文几乎篇篇皆是这种结构模式。
第二种，并列式（又叫板块组合式）
并列式结构特点是，论证的层次作横向展开，分论点之间的关系是开列的，也就是分论点从不同角度、不同的侧面对中心论点或论述的中心问题展开论证，使文章 呈现出一种多管齐下、齐头并进的格局。并列式的各个分论点，其先后次序有时可以前后互换；它们看起来是各自独立的，其实是紧密相关不可分割的一个整体。
例文：
细节的魅力
有一种颇为流行的话，看历史要看大势，看形势要看主流，看人物要看大节。这自然没错。但小事、细节也以其生动、直观、真实的特点而显得更鲜活，更有魅力，为人所喜闻乐见，津津乐道，而且也可由小见大，见微知著。
细节可定胜负。中日甲午海战前，日本间谍化装到中国军舰上侦察。当时，中国的军舰在吨位、数量、火力上都胜于日本，举国上下一片陶醉，以为中日海战，中 方必胜无疑。可是中国军舰的炮塔上居然横七竖八晾着短裤、袜子，日本间谍就把这细节写在情报中，并分析道：这是一支纪律松弛，管理混乱的军队，人会有强大 战斗力。果然，海战一开，中方惨败，几乎全军覆没，先进的军舰也都成了日军的战利品。
细节可见精神。提到雷锋，人们会想起他那补了又补的袜子。他给敬老院送去 的一块月饼；提到孔繁森，就会想起他去世后口袋中仅有的八元六角钱；提到朱德，就会想起井冈山上他的挑粮扁担；提到贺龙，就会想起长征路上的金色鱼钩…… 这些英雄伟人做过的大事，说过的名言，人们可能记不清了，可是，他们的一些生活细节却会让后人永远难忘，他们的伟大精神也就通过这些不起眼的细节永驻人 心。
细节是华美乐章的一个音符，细节是鸿篇巨制的一个单词，细节是万顷波涛中的一朵浪花，细节是万仞高山上的一个石子。"一滴水可映出太阳光辉"，欣赏细节，把玩细节，会发现，小小细节，魅力无穷。
评：本文中间三个分论点之间的关系是并列的。它们从不同的角度、不同侧面对中心论点"细节有魅力"阐述其理由--为什么？
第三种：递进式
递进式的结构特点是分论点之间的关系不断递进。论证的层次向纵深展开，一层比一层深入地提示论题的内涵，使中心论点得到深刻的阐发，其作用是分析透彻，说理深刻。它们的先后次序一般是不可以互换的。意思是一层一层先后蝉联的。
例文
诗意地生活
07年高考湖南考生
太阳每天东升西落，行人每天匆匆而过，我们都在看似平静的生活里奋力的拼搏。若说诗意地生活，在我看来并非海明威仰望乞力马扎罗之雪时的浪漫，不是梭罗独居瓦尔登湖畔的寂寞。而是在纷繁现世之中，留一方净土种理想，然后一刻不停去奋斗，直到收获人生一片金黄麦田。
理想。是第一层境界；"独上高楼，望断天涯路。"是理想点燃星星之火，是理想洗去茫茫尘埃，是理想让我们一眼望断天涯，开始追寻之旅。泰戈尔曾说："我 诗中的天堂正是我心中的理想。"正是心中有理想才会奋力去追诗意的天堂。诗意地生活，首先要有一个理想，不论它是黯淡还是光辉，也不论它是渺小还是伟大， 若无理想，春天的繁花如何盛开出绚烂，夏日的星辰如何闪烁银辉，人生之路，如何扬帆起航，冲得一片诗情？
奋斗。是第二层境界："衣带渐 宽终不悔，为伊消得人憔悴。"柳永在《风》中诉说对伊人的思念，生活的诗意，等待奋斗去实现理想。现出中，诗意地生活，便是拿起奋斗的斧劈开理想的石，卷 起千层浪来比万丈豪情。昔秦始皇定下一统天下的理想，便每一步稳扎稳打，步步为营北击匈奴收复河套，南制百越，收为象郡。奋斗的脚步一刻都不曾停止，终于 待得麾灭六国，横扫中原的壮观场面。奋斗让理想熠熠生辉，让人生之路越走越宽，承起生命不可承受之重，潇洒自由，踌躇满志，擎起人生一片艳阳天。这等人 生，谁人敢说不诗意？
收获。是第三层境界："蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。"当奋斗之泉灌理想之田，秋天，便是收获的季节。这一片金 黄的麦田，折射出一段闪亮的人生之路。且不论这"麦田"是大是小，也不说这收获是否等值付出，只要是收获，便已是一种结果，成功了便收获鲜花与掌声，失败 了，便收获一段经验几多教训，然后从头再来。就像国学大师季羡林曾说："活一世，就像作一首诗，你的成功与失败都是那片片诗情，点点诗意。"收获，是收获 理想，收获奋斗，收获一段诗意的人生。
我们的生活虽不似李白"人生得意须尽欢，千金散尽还复来"的豪迈，但理想让它明亮，奋斗让它真实，收获让它有一片金黄的款款诗意。
用执着打破命运的锁，让生活活出诗意，种下理想，不懈奋斗，相信终会有"雁引秋心去，山衔好月来"的收获。
评：本文运用层进式。中间三级理想、奋斗、收获一层层深入，先后层次不可互换，另外，本文文采斐然，诗意盎然，"拿起奋斗的斧辟开理想的石"等比喻句用得新颖贴切。三是材料新鲜，积累丰厚，文章用到的材料，古今中外不下10处。
从教师专业化发展的视角探讨高等师范教育论文
教师专业化发展是一个连续的动态过程，它需要教师终身不断地进行学习与提高。教师教育在教师发展过程中起着重要作用，它主要分为职前培养、入职教育和职后提高三个阶段。高等师范教育是教师职前培养的主要形式，本文以教师专业化发展为视角，对高等师范教育如何促进教师专业化发展进行探讨。
一、教师专业化的含义
教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。专业化的教师应具备合理的专业知识结构、专业技能及专业情谊。专业化的教师的知识结构中应包括普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识三个大的方面，而且三个方面的知识应该是相互关联和渗透的;教师的专业技能是指教师从事教育教学工作的基本技能和能力，它包括教学技巧和教学能力两个方面;而专业情谊则包含了教师的专业理想、专业情操、专业性向和专业自我等方面。
我们看到，与只需要掌握本学科一些基础知识然后把这些知识机械传授给学生的传统教师相比，专业化的教师有着不可替代性。随着社会对教师职业要求的不断提高，教师专业化已是教师职业发展的必然趋势。
二、教师专业化发展的阶段论
教师专业化不是静止的，而是在其一系列连续的阶段中成熟和发展的。在其阶段的划分上，不同的方式形成了不同的理论，例如“关注”阶段论、职业生命周期阶段论等。虽然各学者的划分方式不同，但我们可以从中看到，教师专业化发展的过程就是一个教师对教学由入门到逐渐了解到经验丰富、不断完善的过程。
“关注”阶段论把教师专业成长过程中的四阶段：第一阶段为任教前关注阶段，在这个阶段，教师还没有走向工作岗位;第二阶段为早期求生存阶段，教师初次实际接触教学工作;第三阶段是关注教学情境阶段，教师开始关注起自己的教学任务和教学表现;第四阶段为关注学生阶段，学生成为关注的中心。
在职业生命周期阶段论中，伯顿将教师发展阶段分为求生存阶段、调整阶段和成熟阶段。费斯勒在其职业周期动态模式中，将教师职业发展过程划分为职前教育阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业低落阶段、职业退出阶段。
在这里。笔者将以上各阶段简单地归结为职前阶段、入职和职后提高三个阶段。职前阶段是指教师在走向教师工作岗位前的阶段;入职阶段是教师刚刚走向教师岗位的阶段;而职后提高是教师在实际工作中进行积累和提高、逐渐走向成熟的阶段。
三、高等师范教育在教育专业化发展的过程中起着重要的作用
教师专业化发展离不开教师教育，与教师专业化发展的阶段相对应，对教师的教育分为职前培养、人职教育和职后提高三个阶段。职前培养是对教师在正式走向教师岗位前所进行的关于教师职业的教育;人职教育是教师刚刚走向工作岗位接触实际工作时所进行的教育;而职后教育则是为了帮助于教师进一步提高，走向更加成熟的阶段对教师所进行的培养教育。
职前培养是教师接受教师教育的最早阶段，高质量的职前培养不但使教师入职前的具有良好专业素质，而且对教师后两个阶段的成长也起到了积极的促进作用。我们知道，目前对教师职前培养的主要机构是高等师范院校，因此，高等师范教育在教师专业化发展的过程中起着至关重要的作用。
四、高等师范教育应采取更加有利于教师专业化的发展的措施
鉴于高等师范教育的在教师专业化发展过程中的重要作用，如何使高等师范教育更加适合教师专业化的发展应该是我们积极思考的问题。根据教师专业化发展的要求和目前高师教育的实际状况，笔者提出以下建议：
(一)加强教育理论基础，加强师范毕业生的不可替代性。
我们知道，专业化教师之所以是不可以替代的，是因为专业化教师不但具有丰富的学科专业知识，而且具有非师范专业毕业生所不具备的坚实的教育教学理论基础。如果师范院校的`毕业生教育理论基础薄弱，那么就不具备专业化教师的素质，失去了不可替代性。
当前的高等师范课程主要包括教育课程，专业学科课程，教育学科课程。高等师范院校应适当地增加教育课程、教育学科课程在整个必修课程设置中的比例，例如增加教学理论、学习理论、心理学理论、教师技能技巧等方面课程的设置。使高师学生具有坚实的教育教学理论基础。同时增加各种教育类选修课，学生有更多的机会根据自己的兴趣灵活地选择科目，进一步扩展视野，增强理论基础。
(二)为学生尽早地提供更多实践的机会，缩小和人职后的差距。
很多高师学生在校学习期间理论基础扎实，但一旦走向工作岗位还是难以适应，主要原因是在高校期间缺少实践的机会。虽然一般高师院校都为学生提供实习的机会，但时间短、次数少，学生没有深入的融入到教学实践中去。
学校应该从学生入学开始定期安排学生到各个中小学实地参观学习，这样学生很早就可以看到自身与教师职业要求的差距，在实践中意识到不足，有利于他们及早有针对性地学习和提高。在实践的体会中学习教育理论，又在教育理论的指导下进一步提高实践能力，学生的理论基础和实践能力都得到了充分的发展。同时更多实践的机会有利于学生树立专业理想、专业情操等专业情谊方面的形成与发展。
(三)促进学生终身学习能力的形成。
我们知道，教师专业化发展是一个动态发展、逐渐走向完善的过程，需要教师终身不断地进行学习、积累与提高。在教师职前培养阶段，高等师范院校应帮助学生树立终身学习的观念，培养其终身学习的能力。
(1)引导学生树立终身学习的观念。教师的专业化发展不是静态的，教师一旦停止了学习提高，那么将停滞不前甚至倒退。教师应该根据社会发展，实际工作需要不断地进行专业知识结构、专业技能和专业情谊等方面的更新。在职前培养阶段，高师学生就应该充分理解终身学习的重要性。
(2)为学生提供更重开放、自主的学习环境。学校应为学生提供便利的信息技术学习环境，例如多媒体教室、数字图书馆等。在开放的现代信息技术的帮助下，学生不但拥有了更广、更新的学习资源，而且学习方式发生了改变，由传统的被动地接受教师的灌输转变为自主地搜集、探讨和交流共享知识，这正是终身学习所需要的。
(3)高师教师应在教学过程中有针对性地采取问题解决的模式。问题解决的方法不是直接呈现给学生，而是让学生有效地利用开放的学习环境，通过学习、思考、交流等方式来解决，学生的自主学习能力、思考能力、交流能力等均得到了发展。在学生在问题解决的过程中，终身学习的能力得到了培养和提高。
(四)促进理智取向向实践——反思取向、生态取向的转变。
目前教师专业化的发展取向主要分为三种：理智取向、实践——反思取向与生态取向。理智取向强调教师具有学科知识和如何使学生学会的教育知识，关注什么样的知识对于教学是必要的;而实践——反思模式强调实践，关注教师实际上知道些什么，通过各种形式的实践和反思促使教师对于教学相关的事物有更深刻的理解;生态取向强调教师突破个人的限制，通过合作交流等形式促进教师发展。而现阶段，在对教师的教育中大多停留在理智取向，强调教师拥有的知识，而忽略了教师的实践和反思，教师之间没有进行交流共享，不利于教师的进步与发展。
高师院校在在职前培养阶段，就应该积极地由理智取向向实践——反思、生态取向转变。对其学生培养的过程中如上所述，增加学生实践的机会，正确引导学生对问题进行反思，提供开放的信息学习环境增加知识交流与共享的空间。
五、结束语
教师专业化发展是教师职业本身的发展日趋成熟和社会对教师职业要求提高共同作用的结果，也是近几年被积极探讨的问题。高等师范院校作为教师教师职前培养的主要形式，在教师专业化发展的过程中的作用是不容忽视的。相信高等师范教育的不断改进与提高将进一步促进教师专业化的发展!
