浅谈教师专业发展与教师专业化论文
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论文关键词：
教师专业发展 教师专业化 发展
论文摘要：
厘清“教师专业发展”与“教师专业化”的基本概念，比较两者涵义的异同，这有利于明晰“教师专业发展”与“教师专业化”的内外联系，有利于探索实现“教师专业发展”与“教师专业化”的基本模式。
一、厘清“教师专业发展”和“教师专业化”的概念
对于教师专业发展，霍利(Holye)定义为“指在教师职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。简短的定义却呈现出一个信息：教师专业发展是一个动态的，不断流变和革新的过程。即暗含着教师个体专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的革新。
霍利(Holye)曾明确地把教师专业化定义为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中@。很明显，这一定义首先从社会学的角度来强调教师职业作为一个普通职业，是一个通过符合专业标准而成为专门职业并不断学习专业理论知识、进行专业技能训练并不断提升专业素养、培养专业情意、促进专业发展，在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。
就宽泛的意义而言，“教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。
二、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系
(一)教师专业发展是主体化的教师专业化
从王卫东等学者对“教师专业发展”有如下规定：“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。
教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的静态的教师专业化。
(二)教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿
王卫东等学者认为“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。”而教师专业发展的内容也正是突出这点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教育改革的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。强调专业情意的培养，不断的改革创新、与时俱进。因此教师专业发展的状况反映了教师专业化发展的状况，教师专业发展的内容持续变化也体现教师专业化的内容要求。
三、教师专业发展和教师专业化的模式探索
(一)基于校本研究的模式
在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。更重要的是校本研究对教师素质这一教师专业发展的核心起着极大促进作用。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。
(二)基于教学反思的模式
教师专业化发展的困境与希望
教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流 , 也是
我国教师教育改革所探讨的热点问题之一。但是 , 教师专业
化毕竟是一个源于西方的概念 , 而当前我们却实行简单的
“拿来主义”, 对于这个概念是否适用于当前的时代背景以及我国的国情 , 似乎很少有人进行过理性地审视。其实 , 当前对教师专业化的理论和实践研究都陷入了困境。我们只
有采取直面这些困境的实事求是的态度 , 才能更好地寻求
教师专业化的合理性及其发展方向。
一、教师专业化的标准
要判断一种职业是否是专业 , 就要看其是否符合专业
的标准 , 以及“专业化”的程度如何。但当前学者们对于教师
的专业标准还没有形成统一的认识。比较典型的观点有 :
利伯曼指出了专业应当满足如下基本条件 :( 1) 范围明
确 , 垄断地从事于社会不可缺少的工作 ;( 2) 运用高度的理
智性技术 ;( 3) 需要长期的专业教育 ;( 4) 从事者无论个人、
集体均具有广泛的自律性 ;( 5) 专业的自律性范围内 , 直接
负有做出判断、采取行为的责任 ;( 6) 非营利 , 以服务为动
机 ;( 7) 形成了综合性的自治组织 ;( 8) 拥有应用方式具体化
了的伦理纲领。
霍勒指出专业的标准有六项 :( 1) 履行重要的社会服
务 ;( 2) 系统的知识 ;( 3) 长时间的理论与实际训练 ;( 4) 高度
的自主性 ;( 5) 团体的伦理规范 ;( 6) 经常性的在职教育。
台湾学者马信行认为专业的五个层面是 :( 1) 运用专门
知识 ;( 2) 提供专业服务 ;( 3) 具有专业自主 ;( 4) 接受专业教
育 ;( 5) 信守专业道德。
由此可以看出 , 虽然当前还没有被学者们一致认同的
教师专业标准 , 但是上述学者的观点中却包含了教师专业
的几个核心标准 :( 1) 专业服务 , 服务是一个职业的根本要求 , 尤其在西方更是把服务放到了专业标准的首要位置。
( 2) 专业知能 , 这包括专业知识、专业技能和专业训练 , 是任
何一个职业想成为专业的基本条件。( 3) 专业自主 , 这是专
业的关键因素 , 其核心是掌握相应的专业权力。( 4) 专业制
度 , 这是专业的外在保障制度。( 5) 专业伦理 , 这是专业的内
在约束机制。
二、教师专业化的困境
在明确了教师专业的标准之后 , 我们就可以按此标准
对当前我国的教师专业化程度进行审视。然而 , 我们不无遗
憾地发现 , 当前我国的教师专业化面临很多困境。
1、教师专业化的目的困境
服务是一个专业的根本要求 , 正如舒尔曼指出:“一个专
业首要的社会目的就是服务。专业工作者应是那些接受了教
育并且利用其知识和技能为不具备这些知识和技能的大众服
务的人。”任何一个专业获得人们承认的根本原因在于其提供
了不可替代的优质的服务。然而, 在当前我国教育界对教师专
业化的探讨中 , 很多人把实现教师自身的成长和发展放在了
首要位置, 却把如何更好地服务学生置于次要位置。这无异于
本末倒置, 造成了教师专业化的目的困境。
有学者认为 ,“传统教师专业发展大多强调教师专业发
展的外在目的( 如促进学生发展 , 提高教育质量等) , 教师专
业发展的内在目的是为了教师个体人格的完善 , 为了教师
自我价值的实现”。
笔者对这个观点不敢苟同。对于任何事物的工具价值
和本体价值以及外在目的和内在目的的划分并不是绝对固
定的 , 关键在于从什么立场来看。从表面看 , 促进学生发展
是教师专业化的外在目的 , 而完善自身人格、实现自我价值
则是内在目的 , 教师在其中实现了本体价值。而从实质来看 , 促进学生发展则应是教师专业化的内在目的 , 教师在此过程中实现了本体价值 , 而其自身人格的完善和价值的实
现则是外在目的。
在当前这个时代 , 我国教师的服务意识还非常淡薄。教
师缺乏服务意识体现在缺乏为学生服务的意识、缺乏教为
学服务的意识、缺乏为家长服务的意识等方面。与此同时 ,
教师的奉献精神正在日益衰退 , 从一些人宣称“蜡烛精神”
已经过时便可见一斑。“蜡烛精神”代表着奉献精神 , 在宣称
“蜡烛精神”过时的背后其实质是否定奉献精神 , 认为在强
调个体自我价值的时代奉献精神可以抛弃了。殊不知 , 在任
何时代对任何职业来说 , 奉献精神都是一个必备的要素。
2、教师专业化的知识困境
叶澜教授认为教师的知识结构必须包括三个层面 : 第
一个层面是科学人文基础知识 , 第二个层面是学科知识 , 第
三个层面是教育学知识。如果说教师对第一个层面的知识
掌握尚可的话 , 那么学科知识的非专业性以及教育学的科
学性差则是教师专业化的严重障碍 , 这就造成了教师专业
化的知识困境。
( 1) 学科知识的非专业性限制了教师专业化的程度
一个专业对其知识的要求一般是精深的、复杂的 , 甚至
是带有垄断性的 , 具有明显的内行和外行的差异 , 正所谓
“隔行如隔山”。按此标准 , 基础教育阶段教师所需要的学科
知识显然算不上是精深的 , 更谈不上垄断性 , 而是每个受过
教育的人都已经基本掌握的知识。如果说有差异的话 , 也只
是存在程度和水平高低的差异 , 并不存在像医生或工程师
那样对专业知识具有绝对垄断的地位。当然 , 现在很多教师
都具备了本科乃至研究生学历 , 他们在大学期间所学的专
业知识可以说相当精深复杂 , 但问题是一旦他们成为中小
学教师之后 , 就会发现在大学所学的专业知识基本无用武
之地 , 这就造成了“所学”和“所用”严重割裂的情况 ,这对于
像医生、律师、工程师等专业来说是不可思议的。
( 2) 教育学的科学性差阻碍了教师专业化
如果说学科知识非专业性限制了教师专业化是无法避
免的 , 那么教育学的科学性差则是阻碍教师专业化的根本
原因。教育学至今仍然是一门未成熟的学科 , 被戏称为拼凑
了哲学、心理学、社会学等学科知识的“智慧的色拉”。作为
教师 , 他不仅要知道“教什么”, 而且更要懂得“如何教”。正
是在“如何教”这个问题上 , 教育学知识面对丰富的教育实
践总是显得极为贫乏 , 对解决复杂多变的教育问题总是力
不从心、捉襟见肘。
当然 , 这么说并不是指责教师的无能 , 而是由教师工作
本身的不确定性、情境性、复杂性及创造性等特点决定的。
对于生成性的教育情景 , 任何相对固定的技能技巧的作用
都是非常有限的。面对一个个鲜活的、富有个性的生命 , 教
师不可能像工程师那样依照设计蓝图按部就班地建造一座
大楼 , 不可能像医生那样有条不紊地按照一定程序进行手
术 , 也不可能像律师那样条分缕析、有理有据地进行辩护或
控诉 , 教师主体只能根据自己对教育的领悟、对以往教育经
验的反思以及对教育情景的理智性判断来创造性地运用。
而且由于教育效果具有内隐性、滞后性、非实证性等特点 ,
这就造成教师的育人不像医生治疗病人那样能起到立竿见
影的效果。这就容易形成一种假象 , 即教育内行和外行在从
事教育工作时似乎产生的教育效果差不多。这在很大程度
上使教师的专业化打了折扣。
3、教师专业化的权力困境
专业自主是判断一种职业是否是专业的关键因素 , 而
专业自主的核心在于掌握相应的专业权力。但是在科层组
织和专业组织这对矛盾面前 , 我们发现学校的科层权力明
显压制了教师的专业权力 , 这就造成了教师专业化的权力
困境。
学校科层权力战胜教师专业权力的原因何在 ? 教师的
权力是一种知识性权力 , 它以教育学知识和缄默知识为其
权力基础。但由于教育学知识和缄默知识并不被承认为是
成熟的科学知识 , 因此使得教师的专业权力只能是一种软
权力 , 而学校科层管理人员的权力是一种行政性权力。因此
学校科层权力就是一种强大的硬权力。学校科层权力压制
教师专业权力带来的后果是 : 教师工作在一个官僚主义严
重、积极性和创造性被压抑的组织环境中 ; 教育改革总是自
上而下绕过教师这个真正的主体 , 并因此在实践中屡屡流
于形式、异化和夭折 ; 教育管理者总是不顾教师的强烈反对
而实施那些符合现代性原则的外控式、效率至上的程序化
机制来管理、考评教师 ; 科层制对教学过程的集权控制使教
学变得越来越技术化 , 越来越丧失创造性。
由于科层组织与专业组织是一对经典矛盾 , 所以以上
这些后果在世界各国是普遍存在的 , 只不过程度不同而已。
比如在美国 , 有全国教育协会和美国教师联盟两大教师专
业组织 , 承担着树立教师的良好形象 , 维护教师的合法权益
等使命。而我国目前还没有专门的教师组织 , 仅有的教师工
会也几乎是名存实亡 , 这就使教师群体的权益得不到切实
保障。
4、教师专业化的制度困境
专业制度是教师专业化的外在保障。但是当前我国在
教师资格认证制度、教师的聘用、晋级、解聘制度等方面还
存在很多问题 , 这就造成了教师专业化的制度困境。
2000 年 9 月教育部颁布 《教师资格条例实施办法》, 这
标志着教师资格认定在全国范围内已全面展开。但是在具
体实施的过程中却存在一些问题。比如师范院校的毕业生
只要符合了所规定的学历标准、达到普通话的要求就可以
拿到教师资格证书。因此 , 我国长期以来实行的实际上是
“学历认定制度”, 而不是“资格认定制度”。此外 , 教师资格
认定偏重于对申请者的知识进行初步鉴定 , 而对于申请者
的教学技能 , 尤其是情感、态度、价值观等没有进行必要的
评估。于是 , 在现实中教师辱骂、体罚、虐待学生的情况频频
发生 , 甚至出现“禽兽教师”也就不是偶然了。这就提醒我们
教师资格认定制度绝不能流于形式 , 而要对申请者的知、
情、意、行等方面进行全方面的综合考查。
在修正、完善教师资格认定制度的基础上 , 还要在教师
聘用、晋级、解聘等方面建立起相应的制度。在中小学教师
的聘用上还广泛存在着学校领导说了算的现象 , 甚至还存
在拉关系、找后门等不良风气 ; 在教师的晋级制度上论资排
辈现象还没有得到根本解决 ; 在教师的解聘上同样是领导
的主观意见占据主导 , 缺少科学的评价制度。
笔者认为 , 在中小学成立由若干位德才兼备的优秀教
师组成的专业委员会 , 负责对教师的聘用、晋级、解聘等进
行评估和监督 , 是解决上述问题的有效方式。
5、教师专业化的伦理困境
专业伦理对教师专业化具有特别重大的意义 , 因为伦理
是教育活动的灵魂。正如古德森所说:“教学首先是一种道德
的和伦理的专业 , 新的专业精神需要重申以此作为指导原
则。”而在当前的教育领域中规范伦理取代了德性伦理 , 这就
造成了教师专业化的伦理困境。德性伦理是出自个体德性的
伦理 , 是以个体德性为自因的伦理 , 它具有内在性、自律性和
超越性等特征。规范伦理关注道德原则、规范实际的行为效
果, 但忽视对人本身的关怀, 造成普遍的“人格分裂”和道德危
机。现代社会占主导地位的是规范伦理, 追求规范约束的完备
性, 德性伦理在现代性中被边缘化了。
教育活动的内涵不仅在于传授知识、训练技能 , 更在于
主体间围绕着知识、情感、价值展开教育性交往 , 以及在这
种交往活动的基础上建构意义世界 , 它和德性伦理的内涵
是一致的。所以 , 教师职业伦理必须立足于德性伦理而不是
规范伦理。教师职业德性伦理的核心是对生命和教育意义
的领悟与践履 , 其形态是自由境界而不是服从规范 , 其动力
是自我超越的意义感而不是对惩罚的恐惧感 , 其养成方式
是反思、体验、领悟 , 而不是约束、强制、命令。教师职业要实
现专业化 , 就必须建构这种基于意义体验的德性伦理。
然而 , 教师专业化所追求的德性伦理在现代性中是难
以形成的。在现实中 , 现代性通过工具理性、技术理性把教
师职业伦理异化为按照教学法规范和科层权力制定的管理
规范 , 用教学技能高效率地教知识 , 以保证学生考试成功的
规范伦理 , 使教师职业自我意识和人生态度都充满着工具
理性和利益至上的倾向 , 这样难以建构起基于个体意义体
验的德性伦理 , 从而使教师专业化陷入了伦理困境。
三、教师专业化的希望
以上对我国教师专业化面临的五大困境进行了剖析 ,
但并不意味着对教师专业化进行全盘否定。诚然 , 无论把教
师职业看作是“半专业”、“准专业”, 还是“形成中的专业”,
我们不得不承认 : 教师职业相对于专业化的要求还有不小
的距离。也许教师专业化只是教师职业发展的一种趋势 , 一
种理想 , 甚至只是一个乌托邦。但是 , 只要这是一种反映正
确方向的趋势 , 只要这是一种值得追求的理想 , 只要这是一
个必要的乌托邦 , 那么我们何乐而不为呢?
事实上我们在困境中也看到了希望 , 希望来自于我们
换种视角看待教师专业化。第一种视角是以过程替代结果。
长期以来我们把教师专业化当作了一种静态的结果 , 但把
教师的现状与专业化的标准作一番对比之后 , 我们自然会
发现教师专业化存在诸多问题 , 假如我们把教师专业化看
作一种动态的成长和发展过程 , 那么我们就会少一份浮躁
和指责 , 多一份从容和宽容。第二种视角是以手段替代目
的。一直以来我们似乎理所当然地把教师专业化当成了目
的。教师专业化本身就是目的吗 ? 我们认为不是 , 教师专业
化充其量只是手段而已 , 其最终目的是通过提升教师的专
业素质 , 从而促进学生更好地成长和发展。当然在这过程中
教师的生命价值得到了实现 , 其社会地位和经济收入也自
然得到了提升。如果我们把两种视角结合起来看 , 似乎眼前
就豁然开朗了 : 虽然教师专业化只是一种手段 , 其本身并不
是目的 ; 虽然教师专业化可能要经历一个漫长的过程 , 并不
一定有结果 , 但正是在这个持续不断的过程中 , 教师专业化
无疑达到了它的目的。
以教育科研促进教师专业发展的思考论文
摘要：对教师专业发展而言，教育科研不是一种简单的牵引，而是唤醒教师自身专业自觉意识与内在情感的投入，它实现的是专业生活方式，是“滴水穿石”的守望。作为每一位教师，其所从事的工作本身就是不断研究、不断反思、不断提升的过程，只是这种行为被许多表象所掩盖，成了一种无意识、无目标的行动，现在所要做是如何点击、链接，从而唤醒这种意识与情感，使之成为有意识、有情感的自觉行为。作为学校教育科研，它渗透在教师日常教学工作中，需要教师去捕捉、去激活、去领悟，从而“让教学实践有更多的研究元素”。
关键词：教育科研 教师专业发展
一、对教师专业知识与专业发展的认识
教师专业，首先是教育专业性知识。教育专业知识是一种实践性很强的知识，仅靠师范学校的传授，以及后期的教师培训是无法真正体察其真谛的，关键是长期的教育实践，在实践中通过一个个具体的个案，再经过自己的体验、感悟、思考、总结、提炼兼收并蓄，最终形成自己的教育专业性知识，这就是所谓的“学以致用”。
其次是教学专业性知识。这是教师从事学科教学所特有的业务知识和技能。这是一种教学能力、班级管理能力、教育技术应用能力、教育科研能力和创造性能力的组合，只有具备了这方面的能力，才能为学生提供优质的服务。专业能力的强弱，一方面依赖于其专业知识的基础，而更重要的方面，则是教师在他的学科领域里、教学生涯中，经过长期跌打滚翻的磨练所累积的经验。在整个教学活动中，教师的专业水准无疑影响着学生思考问口朱金瑁储美玉题、分析问题和解决问题的能力。显然，教师只有当具备了精深的教学专业性知识，才有可能成为教学过程的真正能手，否则严重影响教育教学效果。前苏联教育家马卡连柯认为，学生可以原谅教师的严厉和刻板，甚至吹毛求疵，但是不能原谅他的不学无术，这也正说明了教师教学专业知识的重要性。
第三是专业品质。教师是学生每天读的'一本书，虽然对其专业品质很难定义，但它作为教师专业发展的原动力，表现为对教育、对学生、对自身发展的基本态度是清晰的。每一个学生都希望有一个融洽的学习环境和良好的学习心态，而这种环境与心态的创设，对学生来讲，教师的作用太重要了，从某种意义上来看，学生的生活和人生的命运掌握在教师手中。作为教师，你既是严师，也是师长，因此要关注学生持久长远的发展;作为教师，要了解学生的特点和他们的闪光点，称赞他们的良好表现、挖掘他们生命的潜力与活力、关心他们生存的环境与内心的感受、了解他们的困惑与愁绪、宽容他们的失误与瑕疵、理解他们不同的处境、尊重他们的人格、呵护他们生命的尊严、引导他们前行的轨迹、施行充满人性的教育，让每一个学生理解做人的价值。教师的责职在于“授受知识，开启智慧，点化或润泽生命”。教师不能再把单纯的知识传递作为教学的主要任务，而应关注学生的情感、态度、价值观的建立，以及灵活的知识迁移、积极的情感体验作为主要任务。
第四是提升教师专业发展的境界。“学习是最好的投资，”“学习是一种福利，”我们应该正视这种学习文化为教师专业发展的第一资源，并备加珍惜，精 fi,经营。教师专业发展了，学校才能发展;学校发展了，教师才能成就自己、成就学生。当然，教师专业发展是一个漫长的累积过程，在这一过程中，需要有一定的付出。
二、研究与教学的互为关系
教师的工作、学习和研究应该是相互融合的。因为我们可以在研究中发现和解决实际问题，进而提高教育效能，在此基础上可取得一些具有借鉴价值的成果。显然，播下的是研究的种子，收获的是先进的理念和教育的智慧。同时，参与研究是教师专业发展的一种方式。因为科研能改变人的想法，科研能培养智慧型的教师。教育科研好比飞机的翅膀，没有翅膀的飞机能跑，但不能起飞，同样，没有教育科研支撑的教师专业，能生存，但不能发展，更不可能成为名师。
三、为自己设计合理的专业发展路径
教师可从自己工作的特点出发，寻找自己专业发展的切入点。首先，教师的工作具有个体性、自主体验性。其次，具有在不断取得经验并加以积累中发展。再次，是在实践中优化专业知识。基于教师工作的特点，其专业发展的路径为：首先。对自己学习行为的干预，即强调专业学习的传递性和展示性，当然，这种学习是一种生成性的知识，而不是仅仅简单的传递。其次，既然教师对自己的专业发展有了全新的认识和理解，那么要设法拓展专业学习的时间维度和空间维度，以达到让自己在学习后行动改进和经验的理性化积累。
再次，教师的专业学习好比登山，其目的不仅仅是为了登上山顶，而更重要的在于领略、感受沿途的风光I;因此，教师自己要直接参与体验，力求在学习与教学实践中优化自我，发展自我。
