嵇康、阮籍人生之比较
嵇康、阮籍是“竹林七贤”的代表人物,是魏晋名士的代表人
物,他们把魏晋玄学发展到了鼎盛时期,达到了一个高峰;他们又是
魏晋玄学的代表人物,他们的思想行为形象特征使他们成了“魏晋
名士”、“魏晋风度”、“魏晋风流”的代名词;共同的理想、兴趣、共同
的人生追求同时代的生存环境使他们不仅名誉当时,而且影响至
今,成为后人追思景仰的对象,成为中国思想文化史上珠联璧合的
双星。然而,由于家世出身、个人性情、人生阅历等方面的个体差
异,也导致了两人人生态度、处世方式以及人生结局的不同。本文
就此略作探究,请批评指正。
一
嵇康字叔夜,祖籍会稽上虞,先人本是奚姓,因避愁而徙居谯国
銍县的嵇山,因地命民易姓嵇氏。康父嵇昭,曾任曹魏督军治书侍
御史,早卒。兄嵇喜,才具当世,历扬州刺史、太仆、宗正职。嵇康本
人是曹操孙沛王曹林的女婿,属曹魏宗室的姻亲,历官郎中,释中散
大夫,时人称“嵇中散”。因为嵇康并不热衷从政仕进,所以也就没
有政绩可以称述。
(一)清心寡欲,恬淡自然
受社会风气的濡染,嵇康好老、庄之学,崇尚自然,追求精神自
由,鄙视物质享受。他在《明胆论》中指出:“元气陶铄,众生禀焉”。
在《太师箴》中提到:“浩浩太素,阳曜阴凝,二仪陶化,人伦肇兴。”
又在《声无哀乐论》中指出:“天地合德、万物贵生,寒暑代往,五行
以成。”在形、神关系上,他在《养生论》中认为:“形恃神以立,神须
形以存”。显然,他是承认形神之间相互依存的关系的,但他更注重
精神的作用:如果“神躁于中”,就会“形丧于外”。“夜分而坐,则低
迷思寝,内怀殷忧,则达旦不寐”。时人以为:“一怒不足以侵性、一
哀不足以伤身”,嵇康对此不以为然,他在《养生论》中说:“喜怒悖
其正气,思虑销其精神,哀乐殃其平粹⋯⋯易竭之身,而内外受敌,
身非木石其能久乎?”“至于措身失理,亡之于微,积微成损,积损成
衰。从衰得白,从白得老。以老得终”。因此,他主张修心养性,安
神全身,要做到“爱憎不栖于情,忧喜不留于意。泊然无感,而体气
平和”,养生就应该“清虚静泰,少私寡欲。知名位之伤德,故忽而
不营,非欲而强禁也;识厚味之害性,故弃而弗顾,非贪而后抑也”。
嵇康在他另一篇著名的文章《答难养生论》中进一步阐述论证自己
的观点:
古之人知酒色为甘鸩,弃之如遗;识名位为香饵,逝而不
顾。使动足资生,不滥于物,知正其身,不营于外,背其所凶,守
其所吉,此所以用智遂生之道也。
嵇康提倡知足常乐的人生观:“故以荣华为生具,谓济万世不足
以喜耳。此皆无主于内,借外物以乐之,外物严丰,哀亦备矣。有主
于中,以内乐外,虽无钟鼓,乐已具矣。”
正是基于上述思想的基础,嵇康性好饮酒服食,寄情山水,作神
仙游。他的《游仙诗》具体体现了他的这种生活愿望:“遥望山上
松,隆谷郁青葱。自遇一何高,独立迥无双,愿想游其下,蹊路绝不
通。王乔弃我去,乘云驾六龙。飘飖戏玄圃,黄老路相逢,授我自然
道,旷若发蒙童。采药钟山隅,服食改姿容,蝉蜕弃秽累,结友家板
桐, 临觞奏九韵, 雅歌何邕邕, 长与俗人别, 谁能睹其
踪。”[ 1 ] ( P39 - 40) 这种崇尚精神自由的神仙意识在《答二郭诗》中得
到了进一步的强调:“朔戒贵尚容,渔父好扬波,虽逸亦己难,非余心
所嘉,岂若翔区外,餐琼漱朝霞,遗物弃鄙累,逍遥游太和,结友集灵
岳,弹琴登清歌。”[ 1 ] ( P63 - 64) 在这里,嵇康把神仙生活作为人生的
最佳选择,以宽容逃避祸患,像渔翁一样推波助澜并不可取,隐逸遁
世也不容易做到。只有神仙生活才是最美好最理想的追求:遨游徜
徉于人寰之外的太清之中,交结挚友于灵岳之上,餐霞饮露,弹琴清
歌,消释了人世间的一切牵累烦恼,是何等地逍遥快活。
这种精神和品格,不只仅滞留在他对诗文的吟咏和胸臆的抒发
上,更表现在他日常生活的实际行为上。嵇康好采药游历山泽,飘
逸潇洒,任情旷达,见到樵夫渔父,都以为见到了神仙,“会其得意”
竟“忽焉忘返”。他还有与众卓异的独特好尚,爱好锻铁,烈日炎
炎,树下锤锻,旁若无人,悠然自得。嵇康以不同方式结交天下名士
·37·
风流,与阮籍神交,与山涛以识度相契,他们与向秀、刘伶、阮咸、王
戎志趣相投,结伴游谈于竹中林下,时人谓之“竹林七贤”。
(二)服膺儒学,鄙弃虚伪名教
嵇康家世儒学,他对家传之学厚爱有加,对儒学仁爱忠恕之道
信仰尤笃。嵇康在《声无哀乐论》中就有“古之王者,承天理物⋯⋯
君静于上,臣顺于下,宏化潜通,天人交泰”的儒家治世图景的描
绘。[ 1 ] ( P221) 他在《诫子书》中有“临朝让官,临义让生”等纯乎出于
儒家人伦的教诲。他的《管蔡论》诗,又异乎寻常地为殷商遗臣管
叔蔡叔翻案,认为管、蔡叛逆周朝“皆服教徇义,忠诚自然”,值得钦
敬。因为他们“不达圣权,卒遇大变,不能自通,忠于乃心,思在王
室,遂乃抗言率众,欲除国患”,可是后来之人,以成败论英雄,将管
蔡为叛臣,这是不分曲直有失公正的。正如五仲荦先生所论:“嵇康
的替周武五之弟管叔鲜、蔡叔度师屈,其实就是在替五陵、母丘俭、
诸葛诞之些为司马氏所诛锄的人鸣冤。”[ 2 ] ( P755) 可见嵇氏实际上
反对的乃是司马氏政权为稳固政权而玩弄的“虚伪名教”。在他们
的理想人格中尽管张扬在外的是道家自然、恬淡无为的旗子,而他
们内心深处蕴藏的则是对儒家伦理道德的尊崇和依循。鲁迅先生
警辟指出:“魏晋时代,崇奉礼教的看来似乎很不错,而实在是毁坏
礼教,不信礼教的;表面上毁坏礼教者实则倒是承认礼教,太相信礼
教。因为魏、晋时所谓崇奉礼教,是用以自利,那崇奉也不过偶然崇
奉⋯⋯于是老实人以为如此得用,亵渎了礼教,不平之极,无计可
施,激而变成不谈礼教,不信礼教,甚至反对礼教”。[ 3 ] ( P502)
(三)越名教而任自然
出于对司马氏倡导奉行的虚伪礼教的深恶痛绝,嵇康公然宣称
要“越名教而任自然”。嵇康在政治上一直受到司马氏集团的排挤
和迫害,他已看透了他们假“仁义忠孝之名”,行欺诈杀戮之实的可
耻行径。因此,嵇康痛感那种“务于理伪”的“仁义”和“生于争夺”
的“廉让”,都是束缚“自然人性”并与“自然人性”相对立的东西,他
明确提出:“夫气静神虚者,心不存于矜尚;体亮心达者,情不系于所
欲。矜尚不存乎心,故能越名教而任自然;情不系于所欲,故能审贵
赋而通物情。”(《释私论》)现实社会的龌龊肮脏,必然要引起有识
之士对人类初始社会的怀恋向往。他倾心赞美讴歌“大朴未亏”的
人类自然社会:“昔鸿燕之世,大朴未亏,君无文于上,民无竞于下,
物全理顺,赏不自得。饱则安寝,饥则求食,怡然鼓腹,不知为至德
之世也。若此,则安知仁义之端,礼律之文?”(《难自然好学论》)嵇
康认为“名教”之所以与“自然”对立,不利恢复人的自然本性,是因
为它已成为产生虚伪骄饰、欺诈倾轧等罪恶现象的根源:“大道陵
迟,乃始作文墨,以传其意,区别群物,使有族类,造立仁义,以婴其
心,制为名分,以检其外。劝学讲文,以神其内;故六经纷错,百家繁
炽,开荣利之途,故奔鹜而不觉。”(《难自然好学论》)他还在《太师
箴》中进一步揭露名教的虚伪:“季世凌迟,继体承资,凭尊恃势,宰
割天下,以奉其私。故君位益侈,臣路生心,竭智谋国,不吝灰沉。
赏罚虽存,莫劝莫禁”,“刑本征暴,今以胁贤,昔为天下,今为一身,
下疾其上,君猜其臣,丧乱弘多,国乃陨颠。”现实社会全然一塌糊涂
。在此,嵇康的揭露与批判,已远远超出了对司马氏集团擅权政治,
宰割天下的无情抨击,实际上已经触及封建专制社会的本质。“越
名教而任自然”是魏晋玄学的主流,也是璀灿夺目的思想之光,是嵇
康思想中最富时代特色的精彩内容,代表了魏晋名士最具个性和魅
力的思想境界。
(四)愤世嫉俗,刚肠嫉恶
嵇康“龙章凤姿,天质自然”, [ 4 ] (卷49) 志趣高洁,他对充满欺诈
虚伪的社会深恶痛绝,对横行当世的邪恶势力更是水火不容。当时
身为选曹郎的朋友山涛,升为散骑常侍以后,念其友情,推荐嵇康接
替他原来的职务,本是好意,但志不同者道不合,嵇康认为是对他人
格的莫大侮辱,激愤之下写下了言辞尖锐激烈的《与山居源绝交
书》,借此向世人渲泄自己长期以来积郁在胸的愤懑,表明自己坚决
不与司马氏合作的决心。
他在信中自陈自己笃信老、庄,性情疏散简傲,处世与礼相背,
“故使荣进之心日颓,任实之情转笃”, [ 1 ] ( P118) 无意于官场仕途。
然后以激烈的话语宣称自己有“必不堪者七”,意即不愿遵守礼法,
蔑视虚伪名教以及自己“刚肠疾恶,轻肆自言,遇事便发”的刚烈直
性。他毫不隐晦地反对司马氏集团借礼教之名行篡曹之实的可耻
行径。商汤、周武都是以武力取天下,周公以辅佐大臣的身份而秉
政,孔子盛赞行禅让之制的尧舜,这本是先代圣迹,却被司马氏借来
作为改朝换代篡窃政权的范例和根据。因此,嵇康慷慨激昂地喊出
了“非汤、武而薄周、孔”的战斗口号。可悲的正是这种刚烈正直的
性情和直言不讳的行为造成了他人生的悲剧。难怪人们这样评价
他:“君才则高矣,保身之道不足。”[ 5 ] ( P649 - 650) 木秀于林,风必摧
之,性烈才俊,难免不受权贵与同辈的忌妒痛恨。时贤后人都无不
惋惜嵇康的刚烈之死:“龙性难驯,终于被害,哀哉。”[ 1 ] ( P131)
二
阮籍与嵇康齐名,同为魏晋时代的代表,魏晋玄学的代表,在主
流方面与嵇康一样提倡“越名教而任自然”,行为上与礼教相悖。
但在具体的生活方式,处世态度、心理状态及人生结局等方面与嵇
康相比,又有很大不同。
(一)少怀壮志,生不逢时
阮籍字嗣宗,陈留尉氏人,父亲阮] ,是东汉大学者蔡邕的学
生,是著名的“建安七子”之一。由于自幼受儒学熏陶,阮籍少“有
济世志”, [ 4 ] (卷49)“被褐怀珠玉,颜闵相与期”,“惜年十四五,志尚
好诗书”,“壮士何感慨,志欲威八方”,“临难不顾生,身死魂飞扬”
等都是“咏怀诗》中抒发早年雄心壮志的著名诗句。他以修身齐家
治国平天下为立身行事准则,并由此步入仕途。曹魏时,受太尉蒋
济征辟而为尚书郎。但人生无常,世事难料。“魏晋之际,天下多
故,名士少有全者,籍由是不与世事,遂酣饮为常”。[ 4 ] (卷49) 曹爽被
诛,司马氏擅权,政治形势急转直下, 政治功名,成为幻影,阮籍的
思想也随之发生变化。
(二)蔑视礼俗,放达荒诞
生活在魏晋之际司马氏掌控之下的充满虚伪欺诈的乱世之中
的阮籍早已看透了司马氏的险恶用心,他与嵇康有着共同的政治
态度:反对虚伪名教,提倡“越名教而任自然”。而在个人生活方
面,他比嵇康走得更远,更加放荡不羁,或披头散发,裸坦箕踞,或言
语颠狂,醉卧妇侧,或傲啸山林,与猪同饮⋯⋯ 他这种有悖常态的
行为,正是对司马氏政治和虚伪名教的蔑视和反抗。
阮籍认为天地万物都生于自然,并没有神灵的主宰存在,他在
《达庄论》中说:“天地生于自然,万物生于天地。自然者无外,故天
地名焉;天地者有内,故万物生焉。”“道,法自然而为化,侯王能守
之,万物将自化。”他辛辣地讽刺那些虚伪的“正人君子”:“世人所
谓君子,唯法是修,唯礼是克。手执圭璧,足履绳墨。行欲为目前
检,言欲为无穷则⋯⋯独不见群虱之处裤中,逃手深逢,匿乎坏絮,
自以为吉宅也。行不敢离缝隙,动不敢出裤裆⋯⋯”[ 4 ] (卷49) 他还
无情地抨击虚伪礼法是“诚天下助残贼,乱危亡之术耳”。
(三)言辞曲折,消极避世
与嵇康相比,阮籍与曹魏的关系远不如嵇康那么密切,那么特
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殊。嵇康身为曹魏宗室之婿,历官郎中,拜中散大夫。不仅属于曹
魏政权核心中人,还有亲情在内。阮籍与曹魏集团瓜葛甚少,他不
与司马氏合作纯粹是局外人出于“对曹魏的同情和司马氏的反
感”, [ 6 ] ( P58) 因此,他所采取的手段也不像嵇康那样激烈直率。
先辈们的人生追求,自己家族信奉的理想以及在这种儒学世家
文化背景下成就的济世之志,都被司马专政的残酷现实击得粉碎,
一桩桩血淋淋的惨案的发生,使得阮籍内心深处的痛苦更为深沉惨
烈,使得他的放达人生始终浸泡在生不如死的煎熬之中。
阮籍一生有82首咏怀诗传世,这不仅代表着他的文学成就,更
记录了他痛苦复杂的心路历程。然而,他的这些诗却隐晦曲折,费
解难懂,钟嵘《诗品》(上)说:“归趣难求”。刘宋时代的颜延之认
为:“阮籍在晋文代常虑祸患,故发此咏。”唐人李善在《文选》卷二
十之《咏怀诗注》中也说:“嗣宗身世乱朝,常恐罹谤遇祸,因兹发
咏,故每有忧生之差。”当代学者认为:从阮籍的“八十二首诗中看
到,阮籍对生命的基本体验完全是悲剧性的。”①
阮籍痛苦惆怅的心灵感受在他82首咏怀诗中,隐晦曲折地表
现出来,《咏怀诗》首篇云:“夜中不能寐,起坐弹鸣琴。薄帷鉴明
月,清风吹我襟。孤鸿尽外野,翔鸟鸣北林。徘徊将何见,忧思独伤
心。”他这种悲苦、忧伤、寂寞、焦虑的心情在《咏怀诗》中随处可见:
“独坐空堂上,谁与可观者。”“终身履薄冰,谁知我心焦。”他又为冤
死在司马氏淫威暴力之下的友人悲哀难己:“一为黄雀哀,涕下谁
能禁。”
三
嵇康公开向司马氏叫板,断然不与其合作,终为司马氏所不容,
付出了生命代价。而阮籍在恐怖恶劣的政治环境中走完了自己屈
辱忧愤与痛苦的一生,两人的人生结局是不一样的。其中除了理想
信仰、政治立场的因素之外,还有家世、性格、处世态度等原因。
嵇康自幼早孤,靠母亲和兄长抚养成人,寡母的溺爱,兄长的呵
护,聪慧的天姿,渊博的学问,魁伟的体态,诸多因素养成了他旷迈
不群,傲岸任情的个性,这种个性决定了他不会心为形役,内心深处
自由散淡的真意不可能自我抑制,更不愿受制于人。这样刚烈的性
情在险恶的政局中,必然为人所忌,为人所不容,断然难以自保自
存。同时,嵇康与司马氏集团要颠覆的曹氏政权有着直接的姻亲关
系。他是曹操之子曹林的孙女婿,而曹林又是何晏之妻金乡公主的
胞兄。尽管嵇康无意于仕途,但他这种特殊的社会关系也自然是司
马氏心目中的危险人物和惩治对象。嵇康最后被司马氏一党钟会
所谗言构陷,死于非命也就毫不奇怪。
而与嵇康并世齐名的阮籍之所以未引颈受戮,能够苟全性命于
乱世,一是阮氏家族世代儒家,有高名于世,与世代服膺儒学的河内
司马氏门第相当,司马氏从社会舆论、影响考虑,也不会对阮籍做出
太出格的举动;二是阮籍对司马氏政权并没有公开决绝形成威胁之
势;三是阮籍一直采取“至慎”态度,司马氏欲加死罪也无从下手。
当然,他所采取的放达荒诞,至慎至谨的处世态度虽能苟且偷生,但
无以厝置的心灵也无时不在刀绞油煎的折磨之中。
行文至此,我们不妨以南朝刘宋时代的颜延之《五君咏》诗中
对嵇康、阮籍的微妙而又中首的评价为本文作一总结:
“中散不偶世,本自餐霞人。形解验默先,吐论知凝神。立欲忤
流议,寻山洽隐论。鸾翮有时铩,龙性谁能训。”(《五君咏·嵇中
散》)
“阮公虽沦迹,识密鉴亦洞。沉醉似埋照,寓词类托讽。长啸若
怀人,越礼自惊众。物故不可论,途穷能无恸?”(《五君咏·阮步
兵》)
生命教育研究文献综述
随着生命科学的发展以及教育理论的不断深入，生命这一教育的起点，在经历了功利性、机械性教育价值的压抑之后，又重新回归了教育本身，成为教育不能回避的重要基础。本文旨在对目前关于生命与教育的研究作一系统、完整的概括，以期为教育理论和实践的改革提供参考。
一、生命概念
关于生命的阐释，基本上比较集中在19世纪末20世纪初的生命哲学领域，20世纪中期以来，存在主义哲学家也对生命这一概念进行了一些研究。这些成果，构成了教育的哲学基础。目前，国内外的哲学家，教育家对生命的本质、生命的特性以及生命的层次类型等都作了一定的研究，为教育提供了新的视野和角度。
（一）生命概念
从生命的概念来看，基本可以分为两类：（1）力量说。研究者认为，生命不是被评判的价值对象，而是一种有待展开的人性力量。如叔本华将生命的本质视为力量的冲动，认为力量就是生命意志，是生命克服一切阻力，保存自我，努力向上的一种力。尼采将生命归结为强力意志。蒂里希认为，力量是“生命在自我超越的运动中，克服内外阻力的那么一种自我肯定”。柏格森则将这种力量发挥到了极致，他从生物进化论出发，认为生命是一种向上的冲动，生命的本质是创造，而且这股“生命之流”绵延向前，无始无终，构成了世界。生命并非一个确定的“物”，而是一种永恒的力量，这种力量就是绵延，就是创造。雅斯贝尔斯认为，不应当把人作为一个单纯的存在物来描述，而应作为精神，作为超出主体和个体的力量去理解。（2）过程说。在力量说的基础上，一些研究者更致力于生命力量的外在表现形式上，也就是生命展现的过程，即过程说。狄尔泰从社会历史的角度出发，认为人的生命不仅是生物学上的事实，更是在其复杂性中所体验到的人的生活。在这种生活中，人不仅仅是理性的存在，更是理性、情感、意志的统一体。人不仅从内向外，从主体到客体单向把握“物理世界这个大文本”，而且要“返身走向自我认识”，走一条“由外向内的理解之路”。在此基础上，狄尔泰将生命看作一种“生命—表达—理解”的循环过程，在认识人的世界，理解人的世界为目标的过程中，显现出生命的内在力量。还有的学者，从发生学的角度，认为生命是一种从强烈的追寻自己的存在的“生的冲动”——寻求生命的自我确认和生命表达方式的“意识的生命”——自觉的生命体验和生命确认的“自觉的生命展现”的过程。
（二）生命特性
从哲学角度看，生命的基本特性有：（1）有限性。如柏格森认为，时间是不可以转、不可重复的，生命之流的每一个瞬间都融会了过去、现在和未来。因此，保存在记忆中的时间才是最真实的，有意义的。狄尔泰同样强调“过去”，认为生命的意义在于所能把握的过去了的瞬间。（2）无限可能性与独特性。生命不是被决定的，正如柏格森所说，“生命并非像摄影机一样，将每个细节都排演、拍摄、贮存起来，只等放映”。生命是从“无”中创造。这种“无”，是包罗万象和充盈，是创造的源泉。生命在向着未来的生成中面对着无限的可能性，不同的选择造就了不同的个人，人的独特性显示出了人存在的价值。（3）自由与超越性。“自由”是雅斯贝尔斯哲学的一个核心概念。他把人的存在和自由看作是同一个本质。认为自由是保持自己的本质在连续中生活的能力，是自我确认的方式。因此，他强调自由的独立自主性以及人的自由选择对生命的意义。超越性是哲学家们普遍认为的生命的实质。西美尔提出，生命有超越生命的能力。生命不仅创造出更多的生命来时时更新自己，而且从自身创造出非生命的东西，如教育、文化、科学和艺术。又如海德格尔所说，人是宇宙间唯一能够“是其所不是”和“不是其所是”的存在物。
有的学者从人类学的角度认识生命，认为生命具有（1）未完成性。“人是一个没有完成，而且也不可能完成的东西，他永远向未来敞开着大门，没有完整的人，将来也不会有完整的人。”这一特性，显示着生命的可塑性、可能性以及需要性等。（2）文化性。生命的不完善性，是文化产生的前提。文化经过不同时代，不同人的创造，成为一种历史积淀，即“客观精神”，个体生来不可避免的生活在客观存在的文化世界中，受到历史沉积的文化的限制。（3）超越性。生命始终就是在自然性与超自然性、历史性与未来性、现实性与可能性、有限性与无限性，这些对了的两极中同时存在，人的生命不存在于任何一极，而是在这种否定于统一中不断创造、超越。
还有的学者从教育学的角度出发，认为生命具有统一性及层次性，从而为教育的开展提供了基础。
（三）生命的层次及类型
从生命个体与社会的关系看，人是三重生命的统一体。（1）自然生命。生命首先是具体的、现实的。自然的生理性肉体生命是人存在的物质载体和本能性的存在方式，是最基本的生命尺度。人首先是一种自在之有。（2）精神生命。意识性使人的生命扬弃了动物自在的本能，成为自为的精神存在。精神的最终归宿应该是个体的精神生活，包括认知的、情感的和意志的，即“作为精神而完成的生命，既包容着真理，又包容着激情；既包容着屈服，又包容着里比多；既包容着正义，又包容着强力意志”。（3）社会生命。人是社会的存在。忽视社会生命对人的自然和精神生命的某种决定作用，就不可能正确认识自然生命的本能的冲动和释放，不能正确认识人的自由。只有意识到社会生命，才能开掘、充实和引领自己的自然生命和精神生命。自然生命、精神生命、社会生命是生命整体的三维，每一维都是全息的，他们互相关联、影响、包容和嵌套，共同构成人的完满生命。
从生命自身的发展层次来看，生命是四个不可分割的组成部分。（1）自然生命。自然生命不仅是肉体的固定组成、自然自在的顺序发展和本能冲动的任意释放，而是能够意识到的自身生命的存在和发展，并能对其作出自主地选择。因此，它不仅是人的现存的自在之有，还存在着主观形态中的自由自由。（2）价值生命。“作为对自然生命的否定，对精神生命的超越及在感性活动中实现对二者的统一，是一种自为之有的存在状态”。价值生命是人在由种生命向类生命的进化中，扬弃了自然生命的自在性，超越了精神生命的内在性和主观性而获得的一种新的个体性的生命形式，是真、善、美三种内在生命尺度的完整统一。（3）智慧生命。是指对于人及其行为、思想以及其存在相关环境及事物、现象进行反思、探究，从而使人类的认识更加明晰、正确、深刻，使人的精神更加健康、完满、崇高的一种生命存在状态。（4）超越生命。作为一种特殊的生命存在，人总是不满足于现实世界的追求，而是在不停的寻求着对已有本我的无限超越，追求有限性的不断突破，以寻求更深的意义和价值。也即蒂里希所说的“终极关怀”。四种生命有机融合，以提升个体生命为基本追求。
二、生命视野下的教育
（一）教育的起点
教育的起点是人的生命，这是生命赋予教育的最基本意义。然而，不同的角度，却有着不同的起点说。
一种是从整体抽象意义上，认为教育与生命是同源共生的关系，人的完整生命是教育的起点。在这种完整性中，生命的自然特性决定了教育“何为”的界限，而生命的超越性又为教育“为何”留下了大有作为的空间。与此相同，有的学者认为“内在于人并能为人所意识、所体验的人自身本质力量”，即是人的自觉自为的生命，教育应当以其起点。还有地认为，教育应当坚持生命优先的原则，以人的原始的生命力为最根本的出发点。
另一种是从生命的具体性意义上，认为身体之在的正当性应成为我们重新审定全面发展教育的起点。“从感觉崇拜到身体崇拜，构成了现代主义向后现代主义的发展逻辑，身体成为在体论和认识论的关注焦点”。
还有一种是从生命的不同特性出发，确立教育的起点。有的学者从生命的有限性出发，认为教育的起点应当是“活在当下的人”。教育要使人珍视以瞬间的形式存在的现在，关注人的当下的生活，以帮助个体达到对生命有限的克服。有的学者从生命的自然特性出发，认为“生命的需要”是教育的根本出发点。还有的学者从生命的可能性与现实性出发，认为正是生命应然状态和实然状态、现实与可能的临界点，为教育提供了良好的契机，教育的起点也就在这种临界点上。此外，还有的学者将人的“三性”，即独特性、可教性以及需要性作为教育不能忽视的重要起点。
（二）教育的本质
关于教育的本质的研究，主要有两种：活动说和过程说。
活动说主要是把教育视为生命的生成活动。如雅斯贝尔斯所说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流的活动，包括知识、内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性”。有的学者认为，教育并不是知识的堆积，而是一种唤醒。因为“没有一个人能够认识到积极天份中沉睡的可能性，因此，需要教育来唤醒人所未能意识到的一切”。教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。还有的学者将教育看作人类自身的“解放行动”。总之，教育这种活动，“将开启世界的钥匙——独立和仁爱授之于人，赋予他作为一个自由人只身跋涉而步履轻捷的能力”。
过程说从不同的角度看待教育这一过程。有的学者将教育看作一种生命的过程。如“教育是生命本质觉醒和显现的过程，教育是个人向‘类’、世界和自我不断开放的过程”。又如“教育是以人的生命存在的‘应然’为理由的不断超越的过程，是生命自组织的过程”。教育被视为“一个内在的、从自我出发的、倾注着个人感受和生活体验的生活活动过程”。教育成为生命不断展现、生长、生成并超越的连续性过程。有的学者将教育视为一种确定性与不确定性相互融合、此消彼长的一种个体发展过程。教育所要努力的就是试图“位于确定世界与纯机遇的变幻无常世界这两个异化图景之间某处的一个‘中间’描述”。还有的学者认为，教育过程就是一种生命情感的化育过程。生命情感是引向生命深层的普遍关怀，关涉这人在世的一切作为，是建构人生的基础性质素。因此，教育“要把每个人都培养成活生生的生活的人，可能健康的生活的人，化育他们完整的人格，让他们以积极的生命情感去善导他们自我的人生”。个体生命经由教育润泽，生命情感得以翻升。
不论是将教育视为一种活动，还是一种过程，尊重和理解都是教育的关键。教育要尊重生命的本体地位，尊重个体生命的自由和尊严，尊重个体的独特性，并且尊重生命的成长机制。同时，教育还在于理解。在狄尔泰看来，正是因为人与人之间可以理解，所以存在着人类的共同精神。而且，理解在主客体之间建立的是一种对话的关系，在这种“我——你”的关系中，不仅实现对物质世界文本的把握，更能形成对自我、对他人的深刻认识，进而形成价值。因此，理解使教育成为可能。
（三）教育的目的及价值
关乎生命的教育目的，从其侧重点不同，可以分为反思型、建构型以及超越型教育目的。
反思型教育目的侧重于引导个体反观自身生活、生命。如“教育应当引导个体去作积极的自我探寻，意识到有一个‘我’生活在世界中，并作为一个真实的生命体在这个‘生活的世界’中积极去交往、感觉、理解，用肉身、心灵去感觉，用整个身体去感受。”或是“启发、拓展个体全面的生活视野，引导个体的价值追求取向和方式，关怀个体生活价值”。抑或是“促进生命的和谐发展，不仅包括热爱生命，敬畏生命、珍爱生命的教育，而且包括自然生命与精神生命、认知与情感、理性和价值和谐发展的教育”。
建构型目的，侧重于对自我的引导和重塑。“教育作为一种人类的生存方式，是属于‘生活世界’的，它的功能不仅在于文化的复制，还在于确立社会秩序和个人价值观念，通过交往帮助学生建构社会角色，推动人的价值生命的实现”。
超越型目的，侧重于对生命的超越的价值追求。教育要引导人从生存走向存在，“走向完整、和谐、无限的境界，引导人的生命进入‘类生命’”。雅斯贝尔斯认为，教育应帮助学生个人的自我选择，促使其找寻个人的本原存在，使其通向真理和自由的“亮光”，这就是教育的本真目的。与此相应，有的学者认为，教育就是要“将外在的规范内化到自己的精神之中，形成一种肯定自身、确定自身、持存自身和发展自身的‘力’”。总之，“任何具体的教育目的都有沦为虚妄的危险，只有将生命教育导向完整和无限的教育目的才有意义”。
虽然教育的目的各有侧重，但是意义的获得—这种教育的价值观还是得到了普遍认同。狄尔泰等哲学家将生命意义感的获得作为生命的价值追求，并将这种思想渗透到了教育之中。“生命也许会执著于生命本身，但是更应该执著于生命的意义”。意义感是生命本性得以确证与实现的感受，是生命本性的体现、生命力量的焕发所得到的感受，是生命世界与生命个体的共鸣共振所产生的感受。教育的价值就在于让人寻求并体验这种感受，教育能够透过、撕开遮蔽在现实上的“覆盖层”，“在黑暗中空虚时找到一块从前人们无法知道的，能有效地遮住阳光的地方”。通过对束缚的穿越，个体逐渐领悟到生命沉淀的精华。
（四）教育的内容
狄尔泰认为，经验是一切知识的唯一来源。知识来源于经验，来源于历史的生活和生活的历史，这乃是我们全部经验的总体。教育实际上就是获得经验，经验是教育的内容。有的学者认为，教育应当是人文艺术的教育和科学的教育相结合，人文艺术从精神的之维涵育人的生命情怀，科学知识则是从实存之维扩展着人的发展空间，个人只有在科学和人文知识的统一之中，才能产生理智的智慧和积极的生命情感，才能实现生命的完整、和谐。有的学者从现有的学校教育内容出发，将教育的内容分为：生命智育、生命道德教育和生命美育。生命智育突破了传统的将智力局限于认知或理智方面，认为智育是借以对客观事物的认识，以发展学生探索真理的智慧，辨别真理的情感，促进生命的发展。生命道德教育，脱离了知识的“真空”，旨在让主体在现实的生活中，直面生活的问题和困境，发展道德信念，滋养道德情感，实现善的充盈。生命的美育，是让个体在自然、社会以及艺术中获取美的内容，形成美的观念和意识，获得审美的技能和方法，发展创造美的能力。
（五）教育的方法
生命视野下的教育方法，并不完全排斥传统。但是更加强调生命哲学的方法论在教育学范畴的运用，如直觉体验、陶冶、交往等，这与教育的“返魅”直接相关。
直觉体验是生命哲学方法论的重要标志，以柏格森和狄尔泰为代表。“直觉是理智的交融，这种交融使人们自己置身于对象之内，以便于其中独特的，从而是无法表达的东西相符合。”直觉是一种超出正常的、理性之外的感性，“是想象而不是概念，是体验而不是分析，是物我契合而非客观剖析，是不可言转的意会而不是转述”。柏格森认为，直觉体验具有独特的教育特征，教育突破专业的束缚，超越功利与权威的实用主义，改变传统的学子模式，让个体充分自由的占有多方面知识的基础上，培养良好的、敏捷的、正确的判断力，这种判断力，是直接体验产生的有效条件，也是提高其有效性的重要保证。
如果柏格森比较注重教育中个体直觉的形成的话，狄尔泰则更加关注体验的意义。他说：“如果说在自然科学中，任何对规律性的认识只有通过科技量的东西才有可能……那么在精神科学中，每一抽象原理归根到底都是通过与精神生活的联系获得自己的论证，而这种联系是在体验与理解中获得的”。教育关乎人的精神世界，不能把自然科学的方法与逻辑移植到具体的教育情境中来。“体验是主体的人与客体的世界发生联系的最直接的方式和途径，无需中介，是主体直接把握和领悟到的意义”，也是教育的方法。
陶冶和交往，是雅斯贝尔斯着力推崇的教育方法。他理想中的教育，是在宗教、人文的精神陶冶中，在人与人之间的“爱”的交往中，使人能够回归自己，找到真实的自我，归向终极的自由。他认为，“透过古代那种纯朴而深邃的伟大，我们似乎达到了人生的一个新境界，体验到人类的高贵以及获得做人的标准”，陶冶成为人的第二天性。虽然，我们现在的教育不再以古希腊和罗马文化作为“陶冶的世界”，但是不能否认，教育就是一种“润物细无声”的陶冶过程。此外，平等的、主体间的、“爱”的交往、对话等生命交流的方式，已日益走进教育的视野，成为教育的方式。
（六）教育的媒介
生命与教育，最终在生活世界中融合。“现实的生活世界”是人的个体生命存在的根基，是人区别于神、区别于动物的一个重要标志，也是教育最真实、最坚实的基础。所以，走向生活，回归生活世界是教育获得生命力的唯一出路。教育产生于人类的社会生活，产生于人的生活世界。生活本身就具有教育的价值。人的出生、发展和成熟，人的身体、心理、思想、信仰的形成，人的喜怒哀乐、生老病死，人生价值的发现、生命光彩的绽放等都是在生活世界中实现的，而教育，正是在这种实存的生活世界中才能把握住抽象的生命，并对其进行引导，唤醒。
此外，有的学者将文化作为生命与教育的公共区间。每个人都首先生活在已有的文化积淀中，教育，则使其攀登于他降生于其间的文化高峰，使其掌握存在于一个特定的文化所具有的存在和行为的先在图式。只有通过教育，人获得文化特质，才能够成为人类的个体，成为文化中的人。文化，成为教育与生命的中介。
三、生命教育
广义的生命教育，是一种生命关怀下的教育，是一种渗透着生命意义的抽象的教育理念，如上述所论述的。狭义的生命教育，则是一种具体的教育，更加关注实践层面和操作意义，而我们目前直接以生命教育为题的研究，大多数集中在实践层面。所以，笔者将采用狭义的概念，将其视为生命视野下的具体的教育形态，对其进行总结。
（一）生命教育的提出
现代社会高度发达的物质文明以及伴随而生的各种问题，使人们失去了生命的意义感和归属感。而学校教育，由于工具性的价值取向，疏离了“人”，以至频繁的出现对生命的漠视甚至践踏的严重问题。因此，“人类要幸免于难，就必须从内心深处改变，即从生命教育做起”。1968年，美国学者杰•唐纳•华特士首次明确提出生命教育的思想，并且在美国创建阿南达村、阿南达学校。开始倡导和实践生命教育思想。日本也于1989年修改的新《教学大纲》中针对青少年自杀、杀人等日益严重的社会现实，提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育目标。在我国台湾，生命教育已作为课程实施，香港，也有类似的教育。在大陆，生命教育的呼声也日渐高涨，生命教育的实践模式呼之欲出。
（二）生命教育的目的
生命教育系指导个体去了解、体会和实践“爱惜自己、尊重他人”的一种价值性活动。在积极方面，要让个体尊重生命、肯定生命的意义与价值，并达成自我实现及关怀人类的目标。在消极方面，要避免个体做出危害自己、他人和社会的行为。
（三）生命教育的内容及层次
生命教育的内容包括：（1）生存意识的教育。也就是珍惜生命的教育。具体又包括生命安全的教育、生活态度的教育以及死亡体验的教育。（2）生存能力的教育。主要在于对环境的适应能力、抗挫能力以及安全防范和自救能力的提高。（3）生命价值升华教育。要重视培养学生对生活的热爱，还要注重学生的审美教育，让学生在审美的过程中体验人生的意义。
生命教育的层次有：（1）认知层次。认识和了解身体及生命的意义和价值，熟悉与人相处的法则以及知道爱惜自己和他人生命的方法。（2）实践层次。具备维护自身和他人生命安全的能力，并能够加以履行。（3）情意层次。具有人文关怀，社会关怀和正义关怀，能够不断的自我省思，欣赏和热爱自己和他人的生命。
（四）生命教育的载体
生命教育作为一种学校教育的重要形态，其载体主要是课程。生命教育课程集中体现了其教育的目标和教育方法的有机统一。在我国台湾的中小学，生命教育课程已得到了普遍地开展。如独立的生命教育课，为生命教育设置专门的科目和课时，还编定了专门的生命教育教材，并配备专门的教师，以体现生命教育的系统性。此外，还有综合课，生命教育作为综合课程里的单元教授，在使学生获得系统的生命知识教育的同时，又能实现与其他学科的交叉和渗透。学校根据学生发展阶段的不同特点，来确定生命教育课程教材的编写、教师的师资培训以及教育方法的应用等，并细化、制定教育的目标。通过课程这一载体，将生命教育全方位的推行。而在大陆，这方面的实践
介绍一篇心理学入门书籍导读文章，以供心理学爱好者作为阅读参考。
心理学导论
心理学发展至今，内容已经极为丰富。为了对心理学有全面的了解，最好从一本心理学导论或普通心理学入手。
《心理学与生活》是一本优秀的、经典的心理学教科书，不仅在美国，在全世界许多国家的心理学界都有着极高的知名度。
《心理学导论——思想与行为的认识之路》（中国轻工业出版社，2004），是另一本美国著名心理学教科书。本书译自原著最新修订的第9版，并由中国科学院心理研究所人员组织翻译。
这两本书都是大部头，但写得深入浅出，贴近生活，同时其内容又都包含最新研究成果和学科前沿信息，实为心理学爱好者最佳的入门书。
《心理学——一条整合的途径》（上、下）（华东师范大学出版社，2001），是在英国心理学家M.W.艾森克主持下由众多专家参与完成的。这本名著侧重对欧洲心理学的发展与贡献做介绍，因而可以给读者提供另一个视角。
《普通心理学》（北京大学出版社，2003年），这本由孟昭兰主编的教材自1994年第一版问世后，迄今已多次印刷，是深受欢迎的国内普通心理学教材之一。
台湾张春兴著的《现代心理学》（上海人民出版社，1994）
崔丽娟等著的《心理学是什么》（北京大学出版社，2003）对普通读者而言亦是一本很不错的入门读物。
心理学史
《心理学史导论》（上、下）（华东师范大学出版社，2004），这本由B.R.赫根汉所著的心理学史详细考察了心理学的起源，对西方各种心理学思想及流派做了全面描述。
在国内，著名心理学家车文博的专著《西方心理学史》（浙江教育出版社，1998），可基本代表国内这方面研究的最新水平。
张春兴著《心理学思想的流变——心理学名人传》（上海教育出版社，2002）则从心理学名人传角度入手，介绍了西方心理学思想的流变。
而墨顿·亨特的《心理学的故事》（海南出版社，1999），更是把心理学名人作为故事中的人物，以故事的形式把心理学的发展历史讲得生动有趣。
上个世纪还出过几本这类书籍，如黎黑的《心理学史》（浙江教育出版社,1998），波林的《实验心理学史》（商务出版社，1981年），柯瓦奇的《近代心理学历史导引》（商务出版社，1980年）等。
中国心理学思想史方面，可以阅读《中国心理学史》（浙江教育出版社，1998年）。作者按照对历史上心理学思想家或及其著作加以剖析的方式详细描述了中 国古代心理学的发展历程，并对中国近现代心理学发展史及其背景作了深入的分析。《心理学通史》（山东教育出版社，2000年），此套书共五卷，其中一、二 卷是中国古代及近代心理学思想史。
工具书
《中国大百科全书》（心理学卷）（中国大百科全书出版社，1994），由300多位专家、学者编纂而成，内容全面，书中关于中国心理学史、汉字心理学等方面的条目，突出了中国特色。
而由我国著名心理学家林崇德、杨治良和黄希庭三位教授领衔编纂的《心理学大辞典》 上海教育出版社，2003 则是目前为止国内收词规模最大、内容最新的一部心理学专科辞典，可以反映出心理学前沿动态。
新世纪版《国际心理学手册》（上、下）（华东师范大学出版社，2002）由世界多国的著名学者共同完成，可反映国际水平的权威性工具书，是献给2004年在中国北京召开的第28届国际心理学大会的一份厚礼。
心理学的分支
心理学理论研究涵盖面很广，由此形成了众多的基础心理学分支，如感觉心理学、记忆心理学等等。在这些分支中，人格心理学是心理学中系统探讨人性的心理学分支，普通人比较感兴趣。
在这方面，《人格心理学》（中国轻工业出版社，2000）内容新颖而全面，引人入胜。
译著《人格科学》（华东师范大学出版社，2001）作者使用了人格研究专题为结构的布局，很值得推荐。
发展心理学是一般读者感 兴趣的另一心理分支。这方面既有比较全面的论著《人生发展心理学》（学林出版社，1997）与《发展心理学与你》（北京大学出版社，2000），也有仅取 人生发展某一阶段的论著，如孟昭兰著的《婴儿心理学》（北京大学出版社，2001）等。岳晓东著的《少年我心——一个心理学者对自我成长的回顾与分析》一 书记述了作者中小学的一些往事并加以心理分析，是一本独具特色的读物。
智力也是人们普遍关注的话题。在这方面，华东师范大学出版社引 进了两本可反映最新智力理论进展情况的学术名著：《超越IQ——人类智力的三元理论》（2001），《认知过程的评估——智力的PASS理论》 （2001）。世界畅销书《情感智商》（上海科学技术出版社，1997）则拓宽了智力的内涵。
情绪心理学方面有辽宁人民出版社引进的 《情绪心理学》（1987）与国内著名心理学者孟昭兰著的《人类情绪》（上海人民出版社，1989）可做推荐。意识心理学方面一本综合性的新作是人民出版 社推出的《意识与大脑——多学科研究及其意义》（2003），另外《大脑如何思维——智力演化的今昔》（上海科学技术出版社，1996）、《动物有意识 吗？》（北京理工大学出版社，2004）等都是很好的科普读物。在记忆心理学方面，既有一些如何提高记忆的通俗读物如《记忆术：心理学发现的20种记忆妙 法》（中国青年出版社，1998）等，又有专著如《记忆心理学》（华东师大出版社，1999），此外还有一本非常耐读的关于记忆的科普读物《找寻逝去的自 我：大脑、心灵和往事的记忆》（吉林人民出版社，2001），此书对人类记忆的最新研究进展做了翔实而富有趣味的阐释。在社会心理学方面，时蓉华著的《现 代社会心理学》（华东师范大学出版社，1997）是比较流行的教材之一。教育心理学方面已有了一本相当出色的引进书：《教育心理学：理论与实践》 （2004），人民邮电出版社引入的是原著第7版。宗教心理学方面的书籍以《宗教心理学》（四川人民出版社,1992）内容最为详尽。
弗洛伊德
西方现代心理学在发展过程中，产生了众多的流派和学说，迄今为止，多途径研究仍是现代心理学的现状。这其中以精神分析学派、行为主义、人本主义心理学影响最大，被称为心理学的三大主要势力。
精神分析由弗洛伊德开创，其后被不断修正与发展，影响力远远超出心理学，所以读者群相应更为广泛。《精神分析引论》（商务出版社，1995），是弗洛伊 德本人对其前期精神分析理论的一个精要总结，可以作为了解弗洛伊德本人观点的最佳入门。《释梦》（商务出版社，2001）是弗洛伊德最有影响力的经典著 作，为深入了解弗洛伊德之必读。近年来翻译弗洛伊德著作最成规模的是长春出版社的《弗洛伊德文集》（2004）全八册。
弗洛伊德的传记可以看欧文·斯通的《心灵的激情》（上、下）（中国文联出版公司，1986），该书属于传记小说，内容翔实而且可读性强。另一本比较注重阐述弗洛伊德思想的传记是由高宣扬编著的《弗洛伊德传》（自华书店，1986），这是繁体版，不容易买到。
要想对弗洛伊德的思想有清晰的认识，还可以读几本介绍其思想的著作。查尔斯·布伦纳所的《精神分析入门》（北京出版社，2000）概括了弗洛伊德的基本 思想与精神分析的主要内容，阐述明确贴切，在同类书中极为难得。《弗洛伊德和马克思》（中国人民大学出版社，2004），阐述了精神分析学与马克思主义的 关系。书虽写于上世纪30年代，却仍不失其价值。
荣格与荣格学派
《东洋冥想的心理学——从易经到 禅》（社会科学文献出版社，2000），是荣格几篇文章的合集。《分析心理学的理论与实践》（三联书店，1991），《寻求灵魂的现代人》（贵州人民出版 社，1987）出版时间都较早。前者是荣格的演讲集，是了解荣格前期思想的不错的入门书。
荣格传记以荣格自传《回忆、梦、思考》（辽 宁人民出版社，1988）为最佳。《荣格的生活与工作——传记体回忆录》（东方出版社，1998），作者芭芭拉·汉是荣格的女弟子，仰视的成份多了些。另 有刘耀中著的《建造灵魂的庙宇——西方著名心理学家荣格评传》（东方出版社，1996），温森特·布罗姆著文楚安译的《人与神话》（新华出版社， 1997）可作参考。
相对于引入荣格本人著作的薄弱，介绍荣格思想及荣格分析学派的著作引入则极为可观。成系统的如东方出版社 1998年推出的“曼荼罗丛书”，包括《大母神》等八本。另有中国社会科学出版社推出的“点金石丛书”，包括《荣格之道》等四本译著。阐述荣格思想的书籍 较近的有黑龙江人民出版社出版的“荣格神秘心理学系列”。目前已出四本，其中施春华先生《神秘的原型》一书非常出色，书中对荣格理论中最为重要的原型概念 进行了非常清晰的梳理。另外，这类书还包括《人格阴影——起破坏作用的生命力量》（上海译文出版社，2003）、《荣格心理学与佛教》（东方出版社， 2004）、《荣格心理学与西藏佛教》（商务印书馆，1996）。后荣格“原型心理学”开创者詹姆斯·希尔曼所著的《破译心灵》（海南出版社， 2001），阐述了他有趣的“橡实理论”，并探讨了“命运召唤”这一令人激动的主题，很有启发意义。而《荣格崇拜》（上海译文出版社，2002）一书作者 理查德·诺尔站在荣格的批判面，试图展示“历史上真正的荣格”，其新颖的观点曾在荣格研究中引起强烈震撼。
阿德勒·弗洛姆·霍妮
《自卑与超越》（作家出版社，1987）是阿德勒最有影响的著作，在国内曾被多家出版社出版。较近的阿德勒译著有贵州人民出版社的《理解人性》（2004）。
弗洛姆的重要著作在上个世纪就几乎出全了。如《逃避自由》（中国工人出版社，1987）、《爱的艺术》（华夏出版社，1987）、《为自己的人》（三联 书店，1988）、《健全的社会》（贵州人民出版社，1994）、《人类的破坏性剖析》（中央民族大学出版社，2000）等。
近几 年，霍妮的著作推出不少。贵州人民出版社“现代社会与人”名著译丛中收入了她的《自我分析》、《我们内心的冲突》、《我们时代的神经症人格》 （2004）。上海文艺出版社也出过几本有关霍妮的重要著作，如《我们的内心冲突》（1998年）《精神分析新法》（1999年）《神经症与人的成长》 （1996），后者是霍妮晚年代表作，是其思想集大成之作。《与命运的交易》（上海文艺出版社，1997），一书则是使用霍妮的理论对莎士比亚四大悲剧人 物作的崭新阐释，很有启发性。《一位精神分析家的自我探索》（1997），是对霍妮的人生经历、内心冲突、思想演变的全面审视，实为了解霍妮及其思想的不 可多得之作。
自荣格、弗洛姆等后，精神分析又有许多新的发展。《后现代精神分析》（上海文艺出版社，1997），是诺曼·N·霍兰德 的论文集，充分体现了精神分析在后现代主义时期的发展脉络，展示了后现代精神分析的思想魅力。《现代精神分析“圣经”——客体关系理论与自体心理学》（中 国轻工业出版社，2002）从总体上介绍了近几十年来现代精神分析的进展和脉络。
行为主义
华生创 立的行为主义心理学理论体系在20世纪20年代风行一时，深刻地影响了心理学的进程。在其后，行为主义得到不断发展，以斯金纳最有影响。不过，行为主义的 著作在国内出版不多，而让普通读者感兴趣的就更少。《行为主义》（浙江教育出版社，1998）是华生对其行为主义观点的最好概括。《超越自由与尊严》（贵 州人民出版社，1988）是斯金纳很有影响的一本普及性读物。书中从行为主义原理出发，提出关于社会设计的许多设想，认为社会里公民们的行为最好按各种有 计划的奖励（强化）体系进行塑造与控制。此书受到猛烈的批评，也受到一些赞扬。《儿童行为的塑造与矫正》（北京师范大学出版社，1999）一书既有对行为 主义原理的系统阐述，更佐之以生动实例说明原理的应用，理论与应用结合很好，是了解行为主义的很好选择。
人本主义
有关人本主义心理学家的著作，有一本非常好的选集《人的潜能与价值》（华夏出版社，1987），可惜此书似无新版。《心理学的新道路——马斯洛和后弗洛 伊德主义》（华文出版社，2002）与《第三思潮：马斯洛心理学》（上海译文出版社，2001）则都对人本主义心理学最重要代表人物马斯洛的思想进行了比 较全面的介绍。有关马斯洛的传记有《做人的权利——马斯洛传》（华夏出版社，2003；改革出版社，1998）。《人本主义心理学》（浙江教育出版社， 2002），是国内全面系统介绍人本主义心理学的专著。《三种心理学》（中国轻工业出版社，2000）一书介绍了弗洛伊德、斯金纳、与罗杰斯的学说，书不 厚，介绍简捷明了，可作了解这三方面的不错的入门书。
除上述三大势力外，认知心理学于上个世纪下半叶开始兴起，并逐渐成为西方心理学的主流。在这方面，有最新引入的《认知心理学》（华东师范大学出版社，2004），国内王苏、汪安圣等编的《认知心理学》（北京大学出版社，2003）是比较流行的一种。
对西方心理学的各种流派的发展，国内出版了一些综述著作。如高觉敷主编的《西方心理学的新进展》（人民教育出版社，2002），叶浩生主编的《西方心理 学的历史与体系》（人民教育出版社，2000），《西方心理学研究新进展》（人民教育出版社，2003），郭本禹主编的《当代心理学的新进展》（山东教育 出版社，2003）。此外，湖北教育出版社1999 2000年间推出“20世纪西方心理学大师述评”丛书，共分15册，对20世纪西方心理学发展史中 15位代表了20世纪西方心理学发展的各个流派和不同发展方向大师人物做了评价，从中亦可一窥西方心理学发展的历史。
心理健康、心理自助
国内出版的心理咨询或心理治疗类书籍已比较可观。这方面的案例类图书以《西方心理咨询经典案例集》（上海教育出版社，2003）为首荐，此书收入了西方 心理学大师的一些经典心理咨询案例，值得认真研读。中国轻工业出版社2000年出版的《心理治疗与咨询的理论及案例》（上、下）、《心理咨询与心理治疗》 等书内容也都很好。社会科学文献出版社2000年出版了一套“心理保健与治疗丛书”，作者系德国著名心理医疗医师佩塞施基安，包括《天堂与地狱》等四本， 介绍了他的积极心理治疗法。心理咨询类科普读物则以《登天的感觉——我在哈佛大学做心理咨询》（上海人民出版社，2004）为首选，该书记述了作者在哈佛 大学心理咨询中心实习期间经手的10个心理咨询个案，以生动的文笔对咨询心理学的基本理论和方法做了深入浅出的介绍。
现代社会生活节 奏加快，职场竞争激烈，由此导致的压力、抑郁、焦虑等心理不适问题日益凸显，这就造成了社会上对心理自助读物的巨大需求。这方面的书籍也非常之多，我这里 仅列出部分书目：《减压》 人民邮电出版社,2003 、《你被压力压扁了吗？》（上海人民出版社，2004）、《放慢生活的速度》（机械工业出版社， 2004）、“精神健康系列”（三联书店，2003，包括《不要恐惧抑郁症》等4本），等等。总的来说，这方面图书数量实在是太大了，其内容、主旨、特点 也各有不同，在这篇文章中我们不可能进行全面的介绍。还有大量的成功学、励志类的图书也包含不少心理学的内容，但我更愿意把它们单独列为一个图书门类，本 文也就付之阙如。
此外，为解决学生的心理健康问题，不少出版社推出了一系列中小学生和大学生的心理健康辅导图书，如华东师范大学出版社的“中小学心理健康教育系列教材”（2004，分为小学、初中、高中的学生用书和教师用书，共6册）。
其它
爱作为一个有魅力的字眼，与它有关的心理学书籍颇受市场青睐。这方面的重要著作是弗洛姆所著的《爱的艺术》。另一本这方面的重要著作是罗洛·梅的名著 《爱和意志》（国际文化出版公司，1987）。更为大众化的读物有：《爱是一种选择》（团结出版社，2000）、《是真爱还是迷恋》（海南出版社， 2000）、《爱情方程式》（北方文艺出版社，2002）、《你真得懂得爱吗？》（内蒙古人民出版社，1999）、《罗曼蒂克心理学》（文汇出版社， 2003）等。
释梦类书籍也是受欢迎的一类。这方面的入门书推荐《梦：内心的声音》（京华出版社，1996），此书虽薄，但对了解如何通过精神分析释梦却有清晰的介绍。王溢嘉所著的《夜间风景梦》（远方出版社，1998）一书有对各种释梦理论的总结，很值一看。
值得一提的是，著名作家毕淑敏最近出版了《心灵7游戏》（北京十月文艺出版社，2004），作者在书中发挥了她从医、写作、读心理学博士班、创办心理咨询所等多重知识经验，用散文的笔法给读者开出一道心灵保健处方。读者可以通过完成书中的游戏进行自我心理分析。
几套丛书
在心理学书籍出版方面，许多出版社讲究规模效应、系列效应，于是有了多套大型心理学丛书的问世。
“20世纪心理学通览”（浙江教育出版社）这套丛书以20世纪心理学中具有重大影响的一派、一家、一人、一说为选题原则，涉及心理学历史中的各种流派。 选取20世纪心理科学领域中主要学派创始人或代表者最有影响力的著作，全面反映世界心理学及各心理学分支学科研究成果，展示世界心理科学的学术发展脉络， 是我国迄今最系统全面的世界心理学名著译丛。此套丛书从启动至今，几年的时间中已包括：《人类与动物心理学论稿》等约30本，是我国迄今规模最大的世界心 理学名著译丛。
“世纪心理学丛书”（浙江教育出版社）这是浙江教育出版社致力于心理学理论书籍而推出一套涵盖20世纪世界心理学研究 领域的大型丛书，作者系海峡两岸的著名心理学专家，其内容涵盖面极广，既有心理学基础理论、心理学史等基础分支，也包含有管理心理学、消费者心理学等众多 的应用心理学分支，目前已有20多种书推出。这类书可基本代表两岸目前的心理学学术水平。
“当代心理科学名著译丛”（华东师范大学出 版社）这套丛书以名家名篇为取材对象，以学术性和权威性为入选标准，集中体现了各心理学家的学术观点和理念。其学术品位很高，目前已推出20本，重印12 种，印刷达21次。内容涵盖教育与发展心理学、普通和实验心理学、社会心理学、管理心理学等当今心理科学的主要分支学科，构思浑宏，规模巨大，涉及范围广 泛。
“心理学丛书”、“新向导丛书”（中国轻工业出版社）心理学丛书分为心理咨询与治疗、心理学导读、实用心理几大系列。新向导丛书 则分为大众心理、儿童教育、素质教育等系列。这两套书尤其是前者在心理学爱好者圈子中有比较大的影响。其中心理咨询与治疗系列更是国内引入的同类书籍中最 成系统也最有影响力的一套。
“应用心理学书系”（人民教育出版社）这是一套由我国著名心理学家林崇德教授担任主编，组织我国应用心理 学各分支学科的学术带头人，共同撰写的专著型教材，目前暂包括《教育心理学》、《心理测量学》等12部。这套书系在选题中针对目前国内外应用心理学领域发 展较快、较成熟的几个学科，切合实际地介绍了目前应用心理学的热点和焦点。
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