职业教育的目标是让学习者获得从事一门职业的能力，然而仅靠理论知识学习和技能操作训练尚不足以形成职业能力，而单纯的工作经验积累又会带来眼界狭窄等问题，因此，职业学习既包括知识技能的习得，又包括对工作经验的反思。知识技能学习与相关工作经验获取相结合，是当代各国职业教育制度发展的共同方向，我国称之为“工学结合”，即工作和学习相结合、企业培训和学校教育相结合，而在国际上则更多称之为“现代学徒制度”或“新型学徒制”，这已成为国际职业教育制度创新研究的重要内容。
高职院校就是培养现代化技工的，所以匠人精神很重要
现代学徒制有利于促进行业、企业参与职业教育人才培养全过程，实现专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接，提高人才培养质量和针对性。
(一)学徒制是古代与现代职业教育在内涵上最相吻合的历史活动
随着时代变迁和社会进步，职业教育的内涵一直都处于变动之中。尽管学界对现代职业教育内涵的表述依然没有统一，但是，学徒制中的职业性和技术性仍然是现代职业教育的本质属性。“职业性并不排斥文化修养、人文道德，而是融人力、知识、技术、技艺、工作的任务与过程及行动、道德、价值、精神等于一体。” 从学徒制、古代与现代职业教育价值的内涵上看，同样包括人的职业技能与操守的双重发展。
(二)学徒制是古代与现代职业教育制度安排最相接近的制度设计
现代职业教育制度并不是凭空产生的，它是在继承了学徒制合理成分的基础上，通过制度移植和制度变迁等途径构建起来的。“认识职业教育现象，也必须放在历史中去理解。……自然演进就是依据行为活动及其经验而形成的制度(学徒制)，而理性构建则是人们有意识、有目的设计出来的制度模式(学校职业教育制度和现代学徒制)。”
(三)学徒制是古代与现代职业教育理论研究很有参照价值的历史实践
在正式的职业学校产生之前，言传身教的学徒制逐渐成为知识、技术、文化传承的主要形式，因此，学徒制被学界认为是最古老的职业教育形态，但它却拥有极其旺盛的生命力。在许多当代的西方发达国家，现代学徒制已经成为它们新的职业教育战略选择。同时，与西方现代学徒制颇为类似的“工学结合”，是我国现代职业教育改革的重要方向。
二、职业教育的逻辑起点
逻辑起点，是指研究对象(任何一种思想、理论、学说、流派)中最简单、最一般的本质规定，也是构成研究对象最直接和最基本的单位。追问和回答职业教育的逻辑起点是什么，事实上就是揭示职业教育的本质。因此，只有找到职业教育的逻辑起点，才能揭示职业教育研究对象的最本质规定。研究职业教育逻辑起点的原因，就是要通过对逻辑起点的寻找，把职业教育构建成能通过一系列范畴、按一定的逻辑顺序展开并论证职业教育的基本概念、原理和规律的学科体系。在逻辑起点研究中，大家所运用的方法论之一，就是逻辑和历史一致的原则。因而，要寻找职业教育的逻辑起点，就不可避免地要回答职业教育的起源问题。职业教育从哪里起源，职业教育的逻辑起点也应该到哪里去寻找。
目前，世界各国在职业教育的发展方面积累了一定的经验。遗憾的是，作为职业教育研究的重要领域，逻辑起点研究并没有得到应有的重视。直至21世纪初，在实践活动的驱动下，职业教育的逻辑起点研究才逐渐受到学界关注，并取得了一定进展，但有些基本问题仍然没有定论。迄今为止，代表性的研究，有孙善学提出的职业是职业教育的逻辑起点。[4]孙善学认为：“职业教育的‘逻辑起点’应该是从职业出发的教育，是为受教育者获得某种职业技能或职业知识、形成良好职业道德，从而满足从事一定社会生产劳动的需要而开展的一种教育活动。”[5]本研究在此观点的基础上，提出职能传授(包括技能教育及该职业所需要的一些基本道德素质要求)是职业教育的逻辑起点这一观点。
虽然学界普遍认为，职业教育的逻辑起点是存在的且只有一个，但并没有给出一个公认的概念界定。多数研究集中在概念体系的思辨性、描述性的理论研究上，通过严谨平实的论据真实反映问题和解决问题的研究实例较少，主要局限于服务对象的指向上。因此，对职业教育学科的逻辑起点进行分析与归因，成为职业教育理论研究不得不探索与思考的根本性、奠基性问题。尽管目前学界对职业教育的逻辑起点尚未形成一个统一的表述，但都从不同角度揭示了职业教育行为与其逻辑起点之间的内在联系。对于职业教育逻辑起点的研究，我们应考虑以下几个方面。
(一)解释我国职业教育领域现实问题的需要
职能传授作为职业教育的逻辑起点，是最简单、最抽象的起始范畴，体现了学徒制与现代职业教育特征的紧密结合。尽管学徒制与现代职业教育的历史背景不同、生产工艺相异，但“做中学”、“师徒结对”不但是学徒制学习的有效实践，而且现代职业教育所倡导的“工学结合”也同样强调“工作场所学习”。
(二)完善我国职业教育理论体系的需要
职能传授作为职业教育的逻辑起点，与研究对象具有相互规定性。学徒制与现代职业教育造就的“准职业人”与人类社会的存在方式是一致的，具备准职业人的基本职业素养。准职业人同时具有具体形式和理性形式，是二者的统一体，准职业人只有通过感知其具体形式和理解其理性形式才能把握实质精神。准职业人是按照具体形式与理性形式互为前提、相互依存而成为一体的。“我们并不是由于有了美德才正确地行动，而是由于正确地行动我们才有了美德。‘人先有了行动，才形成这种行动的美德’。”
(三)现阶段我国职业教育学科自觉的需要
职能传授作为职业教育的逻辑起点，存在于一定的科学理论体系之中。准职业人的活动本身是社会化的活动，不过在不同的历史时期，活动的生产劳动水平各有差异。布尔迪厄说：“一种真正的社会科学的实践要求一种对于自身的‘反思的回归’。” 历史发展和实践证明：现代职业教育是在学徒制实践中不断发展和完善的，学徒制是现代职业教育发展的必经阶段，它们之间存在着渊源关系。从学徒制到现代职业教育，揭示了辩证唯物论的知行统一观，即“从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，……实践、认识、再实践、再认识……”
我们认为：职能传授(包括职业道德操守与相关技能)是职业教育的逻辑起点。职能传授作为职业教育的逻辑起点，证实了逻辑的起点、对象与历史上的初始要素相符合。只有职能传授才能构成职业教育最简单、最抽象的规定。不同时期的职业教育也以这类内容为重点，在具体教育过程中，这类思想发挥着极其重要的作用。这表明，职业教育的“职能传授”很不简单，其思想将职业教育思想因素置于重要的理论地位。
