哲学的意义
哲学的价值是什么？为什么应当研究哲学？在科学和实际事务的影响之下，许多人都倾向于怀疑：比起不关利害又毫无足取的辨析毫芒，比起在知识所不能达到的问题上进行论战，哲学比起它们来又能强多少？所以，现在就更需要考虑这个问题了。
对于哲学所以出现了这种看法，一部分是由于在人生的目的上有一种错误的看法，一部分也由于对哲学所争取达到的东西没有一个正确的概念。现在，物理科学上的发明创造使无数不认识这门学问的人已经认为物理科学是有用的东西了；因此，现在所以要推荐研究物理科学，与其说根本原因在于它对学生的影响，不如说在于它对整个人类的影响。这种实用性是哲学所没有的。除了对于哲学学者之外，如果研究哲学对别人也有价值的话，那也必然只是通过对于学习哲学的人的生活所起的影响而间接地在发生作用。因此，哲学的价值根本就必须求之于这些影响。
但是，更进一步说，倘使我们想要使评定哲学的价值的企图不致失败，那么我们首先必须在思想上摆脱掉"现实"的人的偏见。"现实"的人，照这个词的通常用法，是指只承认物质需要的人，只晓得人体需要食粮，却忽略了为心灵提供食粮的必要性。即使人人都是经济充裕的，即使贫困和疾病已经减少到不能再小的程度，为了创造一个有价值的社会，还是会有很多事情要做的；即使是在目前的社会之中，心灵所需要的东西至少也是和肉体所需要的东西同样重要。只有在心灵的食粮中才能够找到哲学的价值；也只有不漠视心灵食粮的人，才相信研究哲学并不是白白浪费时间。
哲学和别的学科一样，其目的首先是要获得知识。哲学所追求的是可以提供一套科学统一体系的知识，和由于批判我们的成见、偏见和信仰的基础而得来的知识。但是我们却不能够认为它对于它的问题提供确定的答案时，会有极高度的成就。倘使你问一位数学家、一位矿物学家、一位历史学家或者任何一门的博学之士，在他那门科学里所肯定的一套真理是什么，他的答案会长得让你听得厌烦为止。但是，倘使你把这个问题拿来问一位哲学家的话，如果他的态度是坦率的，他一定承认他的研究还没有能获得像别种科学所达到的那样肯定的结果。当然，下述的事实可以部分地说明这种情况：任何一门科学，只要关于它的知识一旦可能确定，这门科学便不再称为哲学，而变成为一门独立的科学了。关于天体的全部研究现在属于天文学，但是过去曾包含在哲学之内；牛顿的伟大著作就叫作《自然哲学之数学原理》。同样，研究人类心理的学问，直到晚近为止还是哲学的一部分，但是现在已经脱离哲学而变成为心理学。因此，哲学的不确定性在很大程度上不但是真实的，而且还是明显的：有了确定答案的问题，都已经放到各种科学里面去了；而现在还提不出确定答案的问题，便仍构成为叫作哲学的这门学问的残存部分。
然而，关于哲学的不确定性，这一点还只是部分的真理。有许多问题--其中那些和我们心灵生活最有深切关系的--就我们所知，乃是人类才智所始终不能解决的，除非人类的才智变得和现在完全不同了。宇宙是否有一个统一的计划或目的呢？抑或宇宙仅仅是许多原子的一种偶然的集合呢？意识是不是宇宙中的一个永恒不变的部分，它使得智慧有着无限扩充的希望呢？抑或它只是一颗小行星上一桩昙花一现的偶然事件，在这颗行星上，最后连生命也要归于消灭呢？善和恶对于宇宙是否重要呢？或者它们只有对于人类才是重要的呢？这些问题都是哲学所设问的，不同的哲学家有不同的答案。但是，无论答案是否可以用别的方法找出来，看来哲学所提出来的答案并不是可以用实验来证明其真确性的。然而，不论找出一个答案的希望是如何地微乎其微，哲学的一部分责任就是要继续研究这类问题，使我们觉察到它们的重要性，研究解决它们的门径，并保持对于宇宙的思考兴趣，使之蓬勃不衰，而如果我们局限于可明确地肯定的知识范围之内，这种兴趣是很易被扼杀的。
不错，许多哲学家都曾抱有这种见解，认为对于上述那些基本问题的某些答案，哲学可以确定它们的真假。他们认为宗教信仰中最重要的部分是可以用严谨的验证证明其为真确的。要判断这些想法，就必须通盘考虑一下人类的知识，对于它的方法和范围就必须形成一种见解。对于这样一个问题，独断是不明智的；但是前几章的研究如果没有把我们引入歧途的话，我们便不得不放弃为宗教信仰寻找哲学证据的希望了。因此，对于这些问题的任何一套确定的答案，我们都不能容纳其成为哲学的价值的一部分。因此，我们要再一次说明，哲学的价值必然不在于哲学研究者可以获得任何一套可明确肯定的知识的假设体系。
事实上，哲学的价值大部分须在它的极其不确定性之中去追求。没有哲学色彩的人一生总免不了受束缚于种种偏见，由常识、由他那个时代或民族的习见、由未经深思熟虑而滋长的自信等等所形成的偏见。对于这样的人，世界是固定的、有穷的、一目了然的；普通的客体引不起他的疑问，可能发生的未知事物他会傲慢地否定。但是反之，正如在开头几章中我们所已明了的，只要我们一开始采取哲学的态度，我们就会发觉，连最平常的事情也有问题，而我们能提供的答案又只能是极不完善的。哲学虽然对于所提出的疑问，不能肯定告诉我们哪个答案对，但却能扩展我们的思想境界，使我们摆脱习俗的控制。因此，哲学虽然对于例如事物是什么这个问题减轻了我们可以肯定的感觉，但却大大增长了我们对于事物可能是什么这个问题的知识。它把从未进入过自由怀疑的境地的人们的狂妄独断的说法排除掉了，并且指出所熟悉的事物中那不熟悉的一面，使我们的好奇感永远保持着敏锐状态。
哲学的用处在于能够指点出人所不疑的各种可能性。此外，哲学的价值（也许是它的主要价值）就在于哲学所考虑的对象是重大的，而这种思考又能使人摆脱个人那些狭隘的打算。一个听凭本能支配的人，他的生活总是禁闭在他个人利害的圈子里：这个圈子可能也包括他的家庭和朋友，但是外部世界是绝不受到重视的，除非外部世界有利或者有碍于发生在他本能欲望圈子内的事物。这样的生活和哲学式的恬淡的、逍遥的生活比较起来，就是一种类似狂热的和被囚禁的生活了。追求本能兴趣的个人世界是狭小的，它局促在一个庞大有力的世界之内，迟早我们的个人世界会被颠覆。除非我们能够扩大我们的趣味，把整个外部世界包罗在内；不然，我们就会像一支受困在堡垒中的守军，深知敌人不让自己逃脱，最后不免投降。在这样的生活里，没有安宁可言，只有坚持抵抗的欲望和无能为力的意志经常在不断斗争。倘使要我们的生活伟大而自由，我们就必须用种种方法躲避这种囚禁和斗争。
哲学的冥想就是一条出路。哲学的冥想在其最广阔的视野上并不把宇宙分成两个相互对立的阵营，--朋友和仇敌，支援的和敌对的，好的和坏的，--它廓然大公，纵观整体。哲学的冥想只要是纯粹的，其目的便不在于证明宇宙其余部分和人类相似。知识方面的一切收获，都是自我的一种扩张，但是要达到这种扩张，最好是不直接去追求。在求知欲单独起作用的时候，不要预先期望研究对象具有这样或那样的性质，而是要使自我适合于在对象中所发现的性质；只有通过这样的研究，才能达到自我扩张。如果我们把自我看成就是现在的样子，而想指出世界和这个自我是如此之相似，以至于不承认那些似乎与之相异的一切，还是可以得到关于世界的知识；这样是根本无法达到这种自我扩张的。想证明这一点的那种欲望，乃是一种自我独断；像所有的自我独断一样，它对于其所迫切希求的自我发展是一个阻碍，而且自我也知道它会是这样的。自我独断，在哲学的冥想之中正如在其他地方一样，是把世界看成是达到它自己目的的一种手段；因此它对于自我看得比世界还重。而且自我还为世界上有价值的东西之伟大立定了界限。在冥想中，如果我们从非我出发，便完全不同了，通过非我之伟大，自我的界限便扩大了；通过宇宙的无限，那个冥想宇宙的心灵便分享了无限。
因此心灵的伟大并非是那些要把宇宙同化于人类的哲学所培养出来的。知识乃是自我和非我的一种结合；像所有的结合一样，它会被支配欲所破坏，因此也就会被那想要强使宇宙服从于我们在自身中所发现的东西的任何企图所破坏。现在有一种广泛的哲学趋势是倾向于告诉我们：人是一切事物的尺度，真理是人造的，空间、时间和共相世界都是心灵的性质，如果有什么东西不是。动灵创造的，那便是不可知的，对于我们也便不关重要了。倘使我们以往的讨论是正确的，那么这种见解便是不对的。但是，它岂只是不对的而已，更有甚者，因为它让冥想受到自我束缚，终于是把哲学冥想中有价值的一切东西都给剥夺掉了。它所称为知识的，并不是和非我的结合，而是一套偏见、习惯和欲望，并在外界和我们之间拉上了一层穿不透的帷幕。能在这样一种知识论中找到乐趣的人，就正像惟恐自己的话不能成为法律的人，永远也离不开家庭的圈子。
真正的哲学冥想便完全相反，它在自我的种种扩张之中，在可以扩大冥想的客体的种种事物之中，因而也在扩大冥想着的主体之中，能找到满足。在冥想中，样样属于个人的或者自己的事物，样样依靠习惯、个人兴趣或者欲望的事物，都歪曲了客体，因而便破坏了心智所追求的那种结合。像这种个人的和私人的事物，就这样在主体和客体之间造成了一道屏障，结果成为了心智的囹圄。一个自由的心智是像上帝那样在观看的，不是从一个此地和此刻在观看的，它不期望，不恐惧，也不受习惯的信仰和传统的偏见所束缚，而是恬淡地、冷静地、以纯粹追求知识的态度去看，把知识看成是不含个人成分的、纯粹可以冥想的，是人类可以达到的。为此，自由的心智对于抽象的和共相的知识，便比对于得自感官的知识更为重视；抽象的和共相的知识是个人经历的事件所不能渗入的，感官的知识则必定依赖于独特的个人观点，依赖于人身，而躯体的感官在表现事物时是会歪曲它们的。
只要心灵已经习惯于哲学冥想的自由和公正，便会在行动和感情的世界中保持某些同样的自由和公正。它会把它的目的和欲望看成是整体的一部分，而绝没有由于把它们看成是属于其余不受任何人为影响的那个世界中的一些极细琐的片断而产生的固执己见。冥想中的公正乃是追求真理的一种纯粹欲望，是和心灵的性质相同的，就行为方面来说，它就是公道，就感情方面说，它就是博爱；这种博爱可以施及一切，不只是施及那些被断定为有用的或者可尊崇的人们。因此，冥想不但扩大我们思考中的客体，而且也扩大我们行为中的和感情中的客体；它使我们不只是属于一座和其余一切相对立的围城中的公民，而是使我们成为宇宙的公民。在宇宙公民的身份之中，就包括人的真正自由和从狭隘的希望与恐怖的奴役中获得的解放。
因此，关于哲学的价值的讨论，我们就可以总结说：哲学之应当学习并不在于它能对于所提出的问题提供任何确定的答案，因为通常不可能知道有什么确定的答案是真确的，而是在于这些问题本身；原因是，这些问题可以扩充我们对于一切可能事物的概念，丰富我们心灵方面的想象力，并且减低教条式的自信，这些都可能禁锢心灵的思考作用。此外，尤其在于通过哲学冥想中的宇宙之大，心灵便会变得伟大起来，因而就能够和那成其为至善的宇宙结合在一起。
“马克思主义哲学原理”是对大学生进行科学世界观、人生观、价值观 教育 和人文素质教育的基础课程。以下是我整理的三千字哲学论文 范文 的相关资料，欢迎阅读!
摘要：长期以来，我们把马克思主义哲学教学的重点放在教授知识体系上，形成了满堂灌输的教学模式。我们需要走出哲学教学理念的误区，还原哲学学科的本性，以哲学的方式进行哲学教学，即变知识体系式教学为 反思 现实问题的专题式教学和变注入式单向教学为诘问式互动教学。
关键词：马克思主义哲学;专题式教学;诘问式互动教学
中图分类号：G641文献标志码：A 文章 编号：1002-2589(2011)15-0274-02
“马克思主义哲学原理”是对大学生进行科学世界观、人生观、价值观教育和人文素质教育的基础课程。长期以来，我们把马克思主义哲学教学的中心放在概念界定和逻辑推理上，极力追求理论体系的严密性和完整性，遵循着从基本概念出发，通过逻辑推理引出相关的哲学原理，然后围绕这些概念、原理进行论证，或者再结合某些具体事例加以解释的教学模式。我们的教学实践表明，这种 教学 方法 非但没有收到很好的效果，甚或还起到了反作用，给学生一种说教或者高高在上的形象，导致学生有逆反心理或者高不可攀的畏惧心理，因此，我们需要走出哲学教学理念的误区，还原哲学学科的本性，以哲学的方式进行哲学教学。
一、以培养学生正确的世界观、人生观和价值观为教学目的，变知识体系式教学为反思现实问题的专题式教学
现今马克思主义哲学在国内有三种存在状态:讲坛哲学(存在于讲话、官方文件 报告 、公共政治课讲坛上的哲学)、论坛哲学(学者们讨论的哲学)、应用哲学(生活中发挥作用的哲学)。汪信砚教授明确指出：马克思主义哲学教学改革的效果并不理想，其原因在于人们并没有抓住马克思主义哲学教学中存在的根本问题，即把马克思主义哲学教学视同知识教育和知识传播这样一种有严重缺陷的教学观念。这种教学观念是有其“论坛哲学”方面的根源的。时至今日,“论坛哲学”中仍然有不少人并不真正理解哲学与科学的关系，至少是并不真正懂得哲学与社会科学的区别，他们仍然把哲学视为一种知识系统，并由此把马克思主义哲学视为一种科学的知识体系[1]。长期以来实际支配着我们进行马克思主义哲学教学的目的是使学生系统地掌握马克思主义哲学的基本知识，并且不断追求大而全的知识体系，唯恐遗漏了某一个重要的“知识点”，让学生记忆背诵那些并不理解也来不及理解的抽象概念，使得丰富多彩的时代精神的精华失去了它应有的灵性，变成令人生畏的教条。“在当前的马克思主义哲学教学中，普遍存在着哲学教育远离学生现实生活的问题，哲学被简约成一些概念、术语、原理、规律、范畴的堆砌，成为了异己于学生的僵硬的概念体系。马克思主义哲学解释生活世界、改造生活世界的本真精神被遮蔽，断裂了马克思主义哲学对现实生活的解释、反思、批判的理性之链”[2]。
因此，我们要进行哲学教学，就应对马克思主义哲学课程进行准确定位，必须努力破除这种教学观念，确立起一种与马克思主义哲学学科的特性真正相适应的教学观念。我们认为，马克思主义哲学是一种结构严谨、高度抽象、逻辑性强、富于思辩性、富于批判性的理论体系，但其形而上的知识体系承载着对人类生活的一种终极关怀，是对现实生活的一种反思，是现时代精神的精华。它不能脱离知识而孤立存在，但它又不是单纯的知识体系，马克思主义哲学具有一种任何其他学科所不能取代的功能，其根本意义在于关怀和探索人生的意义与价值，鲜明地体现了人类的崇高价值理想，可以帮助和引导人们树立正确的价值观、人生理想和信念。马克思主义哲学教学的目的就是培养学生正确的世界观、人生观和价值观，马克思主义哲学的教学要充分展现这一根本的意义，就应从问题出发，特别要直面社会和人生中那些引起学生普遍关注和困惑的现实问题，积极地回应和解决学生的各种思想问题，使学生深刻地理解和自觉地认同马克思主义哲学所表达的崇高价值理想，并将这种价值理想作为自己思想和行为的最高价值取向。
运用专题性讲座取代体系性讲授，已经成为高校马克思主义哲学课教学改革与发展的一种新趋势。所谓专题教学，就是针对某种现实需要，以提出问题、分析问题、解决问题为主线所进行的专题性研究和教学活动。马克思主义哲学专题教学一定要符合以下要求:一是问题的现实性、思想上的针对性。哲学专题教学必须紧紧抓住学生思想、工作和生活中的现实问题，运用马克思主义的立场和方法，进行深入解剖和辨析，澄清学生的各种模糊认识或错误认识。比如我曾尝试过如下选题，“马克思主义的世界影响不容忽视”、“实用主义观念剖析”、“意识形态中的战争”、“我为人人、人人为我”、“人的自由与解放”，等等，不仅学生感兴趣，而且教学效果好。二是学科视野宽广、知识要点管用。对于哲学知识的传授，不是面面俱到、照本宣科，而是在吃透教材的基础上，完整、准确地把握马克思主义基本原理，深人阐发其精髓，注重知识的应用价值，为学生提供分析和认识现实问题的基本观点、基本原则和基本方法。三是更强的探究性、更大的自主性。专题教学一方面对老师而言是一种研究式教学，主要是研究马克思主义基本原理如何运用，如何与社会现实相结合，研究解决现实问题的思路和方法。专题教学另一方面对学生而言，也是一种探究性学习，要真正解决学生的思想实际，必须要使学生在进行探究中获得体验，实现自主性发展。
二、以激发学生哲学思维为教学手段，变注入式单向教学为诘问式互动教学
多年来，按照教授知识体系的教学观念，马克思主义哲学课堂基本囿于一种“满堂灌”的注入式教学，即使是有所改进，也正如孙正聿老教授所认识到的那样：理论课教学中的最为突出的问题，是以“原理+实例”的方式进行讲授，在这种讲授中，把理论当成枯燥的条文和现成的结论，只是用理论去解释实例，或者用实例去证明理论，而理论自身的“道理”却没有成为被讲授的对象，因而也就失去了“以理服人”的力量[3]。
哲学是“爱智”，哲学是一种反思的智慧、批判的智慧、变革的智慧，哲学思维的核心就是批判性思维。它激发人们的 想象力 和创造力，冲击人类思维中的惰性、保守性和凝固性，弘扬人们的主体意识、反思意识和探索精神，锻炼和提高人们的理论思维能力，培养和强化人们的创造性综合素质，因此，哲学课应该采取启迪式、思辨式、反思式和追问式的教学方式。撞击学生的理论思维，促进学生的批判性思维，激发学生探索的精神动力应当是哲学教学方法改革的核心环节。韩震教授认为：哲学本质上不是一种知识体系，而是系统性的、反思性的、批判性的思维活动。如
果老师不以某种方式引导学生进入反思和批判的思维活动，那他就是以非哲学的方式教哲学;如果学生不能主动地进入反思性和批判性的状态，那他就是以非哲学的方式学习哲学[4]。哲学史上许多哲学巨匠的著作都是用对话、 辩论 的形式写成的。以哲学的方式引导学生，在我看来就是师生之间、生生之间相互诘问的活动，它可以表现为课堂上的对话式讨论和课堂外辩论竞赛等形式，由此形成师生互动、生生互动的主体间愉悦教学，在思维交锋的过程中实现教学目的。
所谓对话式讨论，指在平等开放的课堂上师生之间展开深层次交流。对话正成为教学改革浪潮中的显著趋势，师生、生生间的对话正逐渐代替教师的“一言堂”、“满堂灌”。因为有了对话，教师不再同化、固化学生的思维，而是鼓励学生 发散思维 ，鼓励学生敢于质疑和创新。对于哲学课程的教学而言，对话其实是对话双方的诘难，古希腊哲人苏格拉底的曾经运用过。“在讨论知识和伦理道德等各种问题的时候，关于采用问答法，双方一问一答，通过诘难，使对方陷入矛盾，承认其无知，逐渐修正意见，从而导致真理”[5]。苏格拉底把这种方法与他母亲的接生法相比称之为“精神助产术”，即通过比喻、启发等手段，用对话的方式，使问题的讨论从具体事例出发，逐步深入，层层追问，最后走向确定的知识——事物的本质。“精神助产术”包括四个基本环节：一是反讥阶段，先承认对方的论断是正确的，然后按照对方的逻辑从对方法的论断中推出矛盾，从而否定了对方的命题和观点。二是归纳，从个别中概括出一般，再从一般性的命题推出反例，使对方承认自己的观点是错误的。三是诱导，提出对方不得不接受的真理。四是定义，对一般作出概要性的解释。这种方法在我们今天的教学中有利于教师和学生在平等、开放的讨论中，反复论证和诘难，致使学生在问答的双向过程中掌握马克思主义哲学的真理、方法与精神。
此外，与对话式课堂活动相配套，可以适当地引入 辩论赛 等实践环节。辩论古已有之，它体现了人类探求真理的冲动和享受思维激荡的乐趣。辩论，也叫论辩，是人们基于本身对于某一事物的认知的不同立场而展开争论的过程，是一个批驳谬误，不断加深各方对于事物的认知而逐渐统一观点、趋向正确认知的过程。依据马克思主义哲学学科的特性，我们可以设计出这样的选题：“有条件要上，没有条件是否创造条件也要上”、“近墨者黑还是近墨者未必黑”、“人人为我还是我为人人”、“人类是否将毁于科学技术”、“知难行易还是知易行难”、“金钱是否是万恶之源”，等等。通过辩论赛，不仅能够使学生在思想与思想的碰撞、心灵与心灵的接纳、智慧与智慧的较量中养成思考的习惯、形成批判思维和提高思辨能力，而且更能引发学生对社会现实问题的深切关怀，形成社会责任感，树立崇高的理想。
在我国的高等教育中，马克思主义哲学教育是最根本的素质教育———世界观、人生观和价值观的教育。遵照邓小平同志“学马列要精，要管用”的原则，本文中无论是专题式教学还是诘难式讨论的教学改革，最终都是落脚于增强马思主义哲学教学的“实效性”上。
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人是哲学的一个永恒主题，而 教育 的本质则是精神成人，由此，人成为了哲学与教育的契合点，是联系哲学和教育的重要媒介。下面是我给大家推荐的教育哲学3000字论文，希望大家喜欢!
教育哲学方面的论文3000字篇一
《浅析教育哲学视角下的生命教育》
摘 要：生命教育是对生命本身的关注，不只是生理与心理教育，还是对意义与价值探究的教育，现今社会对生命教育给予了更多的关注。本文从教育哲学的视角浅析生命教育，关注生命教育的价值和意义，探寻生命教育的哲学思考，寻求生命教育的实施策略，力求对我国当前生命教育的发展有所裨益。
关键词：教育哲学; 生命教育;生命
生命教育有广义与狭义两种：狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命。广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。
生命教育思想首先是由美国学者杰•唐纳•怀特在1968年首次提出的，杰•唐纳•华特士指出,生命教育是一套系统,它和生命本身有相同的目标:在心灵与心智、身体与精神的各个层面上逐渐进步，变成比较平衡、成熟、有效率、快乐、和谐的人。唐纳•华特士所指的生命教育是一种对个体生命状态进行的教育,强调的是最终使个体能够追寻到终极信仰的愉悦和幸福。 生命教育不应该只是生理与心理教育，还是对意义与价值探究的教育，以引导学生去思考生命，追求有意义、有价值的生命。
一、生命教育的哲学思考
(一) 爱好 智慧与追求真理
智慧是思考的结晶，是哲学家对人、对生命、对世界、对所有问题思考的结晶。有了智慧，人的生命才有深度。学习哲学是一个获得智慧的有效途径，而真正的智慧，还是要透过生命的体验，更重要的是要把生命投入人生的价值体系中去实践，藉以安身立命。对生命与世界的好奇，探究与追求真实与真理是哲学最内在的动力。哲学追求真实的道理，追求人类共同的道路与理念，透过 理性思维 的分析，掌握事物的本性。哲学对人与世界作根源性、全盘性与深入性的反省与探究，进而寻求人类更真实的存在。
(二)重视生命教育的伦理价值
生命教育是与伦理与道德联系在一起的。古希腊的哲学家无不重视伦理道德的重要性，从他们的伦理道德思想中我们得以追寻生命教育的踪迹。伦理具有普遍性，中国哲学家常将良心视为伦理价值的标准。因此， 良心的基本要求就是要求我们要按真理的本质去生活。在实际的生命教育过程中，不以伦理道德为基础和核心的生命教育是无法正常和有效开展的。
(三)关注现实的思考与反省
当今的社会，科技与物质文明中强势的工具理性与科技理性的冲击，带给生命与生活前所未有的困惑。面对困惑和迷茫，作为现代人不该是自怨自艾，在迷茫中度过余生，而应不断对现实加以思考和反省，寻求解决问题的策略和方式 方法 ，以积极的姿态面对复杂的社会现实。
二、生命教育的实施策略
生命教育在我国历来已久，也日益受到全社会各个方面的重视，但总体而言，教育系统中对生命教育的重视还很不够，应该从以下几方面着手实施：
(一)重视生命教育应当成为教育部门新的教育使命
作为教育行政当局，要成为生命教育的发动者和引领者，要转变教育观念，与时俱进，从思想深处认识到对学生进行生命教育的重要性，将之纳入学校教育目标中，并制订相应的教育政策加以推动。作为学校和各科教师，要成为生命教育的响应者，要把生命教育和自己所从事的实际工作结合起来，利用自己的优势地位去对学生进行生命教育。
(二)拓宽 渠道 ，生动活泼地开展生命教育
现阶段，中国内地开展生命教育并非一定要另起炉灶，而是要从学校实际出发，因地制宜地进行。生命教育可以和学科教学、专题教育、课外活动、校园 文化 建设、德育、心理教育等有机结合起来，充分整合和利用学校的教育资源优势，调动广大教师参与生命教育的积极性，增强生命教育的效果。
(三)重视生命教育师资队伍的建设
建设一支有力的师资队伍，是开展生命教育的重要保证。台湾教育当局在开展生命教育的初期就充分认识到这一点，因而也相当重视对师资的培育。他们的具体做法是：采取指派教师和自愿报名相结合的办法，通过集中教育培训、加强生命教育观念的宣导、举办读书会、现场观摩教学、观看视听教学资料、制定教师手册等方式组织教师进行培训。
(四)重视家庭、社会力量，形成生命教育合力
生命教育是一项系统的工程，需要家庭、学校、社会密切的配合，共同参与。我国的生命教育尚处于萌芽阶段，需要全社会的广泛参与，充分发挥社会、家庭的力量，形成教育合力，共同推动生命教育的发展。
人生命的全过程就是由一次次的生命活动所组成。教育就是对学生的每一次生命活动进行关怀，学习过程就是一种享受生命的过程，这种关怀是社会价值、个人价值和教育自身发展价值在“生命活动”实践中的统一，在此教育实践中教师的价值得到实现，生命质量得以提升。从教育哲学的视角关注生命教育，使我们得以开拓视野，从新的角度解释看待生命教育的贯彻和实施，更好的推动生命教育的开展。
参考文献:
[1]吴亮奎.先秦道家生命教育哲学的特征及其当代意义[J].现代教育论坛，2008(10).
[2]王明洲.新生命教育的哲学思考[D].苏州大学博士学位论文.2007.
[3]南志涛.生命教育的哲学基础[J].当代教育论坛，2007(04).
教育哲学方面的论文3000字篇二
《教育哲学的必要性与价值》
摘要：石中英教授在《教育哲学》一书中为教育哲学存在之必要性做了辩护，并针对教育哲学的价值危机重估了教育哲学的价值。笔者受其启发，从人作为哲学和教育的契合点出发，认为教育哲学的独立开设极其必要，其价值性体现在以下三个方面：引领生命的境界提升，帮助人们澄清教育价值，促进对教育实践的 反思 。
关键词：教育哲学;必要性;价值性
石中英教授的《教育哲学》一书从发展史的角度探讨了教育在人的生存、发展中的意义，着重关注了人的自由、理智、权利的发展和教育的职能与价值，体现了教育的人文主义关怀。面对来自学术界和实际教育工作者对教育哲学价值性的不断质疑，石教授为教育哲学存在之必要性做了辩护，重估了教育哲学的价值，并针对教育领域中的几个基本议题――知识、教学、民主、公正等，从哲学的高度给以清晰、具体、理性地阐释和论述。这本书让笔者收获的绝不仅仅是一个个概念，它使笔者在全新的视域里窥得了教育的全貌，加深了对教育的理解和信念，更引发了笔者对教育哲学存在之必要性和价值性的深思。
一、哲学和教育的契合点
哲学不仅是一种方法，更是一种态度，它是人文精神和理性精神的结合，探索现实世界变得更好的可能性。哲学自产生之初，就以人作为重要的研究对象。人们源于生存困境而提出哲学问题、进行哲学思考，不断对人类自身进行探究、追问、考察、批判和反省，以不断追求民主与自由、超越与解放、人生价值与意义。与此同时，教育就是力图使人向最真最善的方向发展的活动，人是教育的目的，教育的最终追求应是“使人成为人”。无论教育者持有何种人性论，认为人性善也好人性恶也罢，或者认为人生而是块白板，其目的都是试图采用较好的教育形式和教育内容来增进人的知识和技能，提升人的思想和素养，完善人的性格，促使人全面和谐地发展。从这个角度来讲，教育的根本精神和哲学是相通的，都关注人的发展，并体现出理性的精神。哲学和教育都以人、世界以及两者的关系为根本问题。
人是哲学的一个永恒主题，而教育的本质则是精神成人，由此，人成为了哲学与教育的契合点，是联系哲学和教育的重要媒介。在此意义上，教育哲学的根本目的就是使人活得更美好，它的本真追求应该是不断地回到教育的基本问题，回到教育初始的问题，其真义就是为了探询何谓教育，什么是好的教育。正如刘铁芳教授所言，“教育哲学就是这样一种给教育行动赋形的活动，即赋予纷繁的教育行动以和谐而优美的形式，使散乱的教育行动朝向对善好人性的促进”[1]。
二、教育哲学存在的必要性
众所周知，从新中国成立到改革开放前，受苏联的影响，教育哲学课程一度取消。十一届三中全会之后，百废待兴，各行各业拨乱反正，教育哲学才迎来了复苏的机遇，并由此得以蓬勃发展。到21世纪初，我国的教育哲学已经重构了相对完整的学科体系，但是教育哲学研究还存在着不少的问题。其中，教育哲学的价值不断地遭受来自学术界和实践教育工作者的质疑，人们为教育哲学与教育学如何区分、教育哲学是否有必要独立开设等问题困惑和争论不休。
对于这些困惑和问题，石教授给予的回应是清晰而明确的：教育活动需要哲学，教育哲学的独立开设极其必要。正如黄济先生所谈到的，重新开设教育哲学，首先是学科设置的需要，是培养视野开阔、理论思维水平高的师资的需要;其次是拨乱反正、有效审视教育基本理论问题并得出合乎规律的结论的迫切需要;另外还是有效应对教育所不断面临的新挑战并完成未来赋予教育新使命的需要。总之，教育哲学的重新开设，是教育实际提出的客观要求，是教育科学深入发展的必然趋势[2]。
我们知道，教育目的的根本问题是培养什么样人的问题，教育目的具体要回答的是理想的人的素质结构与规格。在这方面，虽然社会学、经济学、文化学、心理学等都可以提供知识基础，却仍然不能满足界定和明晰教育目的的要求。只有当教师及教育研究者追溯各种教育问题的哲学根源，才能以比较广阔的眼界来看待这些问题，才能真正寻觅到教育的意义。此外，哲学对于教育活动之必要性还通过对教育理论的影响而间接地表现出来。众所周知，教育活动是蕴含着理论的，即使这些理论可能只是一些缄默的理论。教育理论的产生和辩护必然受制于一般的哲学，不同的教育思想流派往往有着不同的哲学基础，“一个时代哲学基础或立场的变化也必然会带来教育理论的革新，从而间接然而却是非常有力地影响到教育实践”[3]。
三、教育哲学存在的价值
高伟教授认为，“为教育哲学存在的价值进行辩护是一种不具有思想性的学术行为。作为学科的教育哲学不需要辩护，教育思想才需要辩护。教育哲学的意义就在于为时代所需要的教育思想给出理由”[4]。石教授对教育哲学的价值进行了新的认识和评价，并重估了教育哲学的价值。教育哲学可以帮助教育者思想的成熟，增进其理性并引导其反思自己的教育生活，因为教育哲学就是对教育实践寻根究底的反思，教育者唯有在其帮助下才能在学习许多教育知识的同时获得教育的“真知灼见”。这一点正如奈勒所指出的：“无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个教师或者教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智之信念的话，那么我们就会茫茫然无所适从”[5]。除此以外，教育哲学还可以检验和引导公众的教育观念，对教育政策进行理性的分析，促使教育学者对教育知识进行批判与反思，为多学科知识的交流和对话提供思想平台。在这里，石教授特别指出，重估教育哲学的价值不是一个无立场的思考，而是从著作者自身的文化背景和学术信念出发，对教育哲学价值的主观阐释。
受到石教授思想的启发，笔者认为，教育哲学的价值性主要体现在以下几个方面：
(一)生命价值：引领生命的境界提升
时下最时髦的一句教育 口号 是“教育‘以人为本’”，而人是双重生命的存在，既具有和动物共有的种生命，又具有自己独特的类生命――超自然生命的生命[6]。超越性――人的生命本质――对人来说，追求的是生命的意义和价值。然而，当今的教育只教人掌握“何以为生”的本领，放弃了引导受教育者对“为何而生”的思考。其结果是，在教育的作用下，现代人拥有了比以往任何时候都更强大的生存能力，但是却越来越对存在的必要性发生怀疑，这种怀疑使得现代人的生活充满了无聊、空虚、寂寞和无意义感，从根本上威胁到人生的幸福与人类文明的进步[7]。更让人触目惊心的是自杀问题的日益严重。自杀源于人生意义的匮乏，源于作为日常生活准则的价值合理性的丧失[8]。因此，我们的教育最基本的作用就应该帮助人们特别是青少年不断获得或重建价值的合理性，获得或重新体验生命的意义。
教育哲学的意义就在于揭开生命的困惑，引领生命的境界提升，把个体的自然生命引向超越性的类生命，使人的生命达到真善美、理性与非理性、认知与情感的统一。教育哲学意味着不断把个体成长引导到最初的起点，以向自然的不断回归来甄定自我发展的方向，以热情与理智的培养来提升人性的境界。对教育哲学的理解，可以使得我们对教育、对人自身以及二者的关系获得更准确地把握，在研究教育问题时也有了一个根本的立足点。
(二)文化价值：帮助人们澄清教育价值
众所周知，教育的内容是文化，文化的传递又必然基于人生的理想和价值追求，价值追求直指个体的精神世界。精神的侏儒化正成为时代的精神状况，当前的教育已经越来越多地湮没在现实的功利主义欲求之中，成为了个人搏击世俗生活利益的工具。宗教关乎信仰，哲学追问本源和价值。教育学是带有人文性质的社会学科，它所要研究的教育现象或者教育问题，表面看起来是一个个属于教育事实的问题，当研究者将其作为研究对象时已内在地包含着自身价值的前提，体现着价值的追求。对于教师来说，教学活动的每个环节都渗透着价值、体现着价值、追求着价值，从而与更为宽广深厚的历史文化背景相联系。因此，我们有必要借助于哲学思维来审视教育活动，以更高更广的视角来明晰各种教育价值、教育观念。从这个角度讲，教育哲学便优于教育原理，前者探求的是教育背后的深层东西，比如以什么方式、据什么观念来认识教育、教学等，已经不拘泥于就教育而论教育。所以，教育哲学能够帮助分析和辨明教育中隐含的价值观点的合理性，能帮助教育工作者发现那些未经反思而认同的价值观点，使他们通过不断地价值完善及反思以达到最终传播和传承价值的目的。
教育哲学的意义正在于帮助教育工作者澄清教育价值，激励教育实践者对教育价值的合理认同，唤起教师作为完整的教育人进入教育实践，促使教师的教育实践成为完整的实践，而非工具性的、技术性的教书匠的行动。这样的教师培养出来的学生才有更宽广的思维、独立思考的习惯和不平庸的追求。
(三)实践价值：促进对教育实践的反思
在这个急剧变革的时代，人类极易不计后果地拥抱一波接一波的变革，也极易盲目地抵制变革，保守传统的价值观念。首先，我们应该明白，一直以来，哲学的功能之一是对当时一些争论进行批判性检验，并提供新的思考方向;哲学的另一功能是帮助人们在寻找解决问题的过程中，对自己所使用的语言和逻辑问题保持一种高度的敏感性。那么，教育哲学的学习就有助于批判思维的养成和正确教育观念的形成，它能够使人们用更宽阔的视野来看待教育和新时代的变革，对教育实践中的问题给以深入、理性地反思。
石教授提到，“教育哲学的研究从根本上说是为教育实践服务的，是为那些在教育实践第一线的教师、校长、教育行政人员等服务的。”[3]35在教育实践工作者看来，教育哲学总是高高在上的形而上的知识，与教育实践相分离，因而造成了教育实践工作者对之不理不睬，也使得与之相关的著作被束之高阁。关于教育哲学的学科性质问题也一度引发了教育者的热议，它到底是该哲学化还是实践化，似乎构成了教育哲学的两难处境。其实不然，哲学化取向或是实践化取向本身都无可厚非，都是教育哲学的发展路径之一。研究者由于学术背景不同必然有自己的偏好，只是最终都需在偏向的“度”和“量”上把握好，给实践以指导。此指导并非要告诉教育实践工作者什么是无可辩驳的教育真理，而是帮助他们思想上的成熟，增进他们教育思考和教育实践的理性水平。美国当代哲学家理查德・罗蒂在评价杜威时说，杜威的最大贡献就是告诫我们不要希望从哲学中得到任何普遍有效性或真理这样的东西。那么此刻，我们也不能希冀从教育哲学中寻求到一套完整的解决教育问题的方案，我们所能得到的是理性的提升和反思品质的形成。正如高伟教授所言：“一种可能的好的教育哲学仅仅探索一种可能性，其意不在于取代，而在于希望通过它来发现我们思想当中的困难。事实上，无论是哲学还是教育，当然也包括教育哲学，都不会也不能拒绝那些关于人类幸福生活的不可或缺的价值。而问题在于，我们如何在教育中安置这些价值”[4]。
总而言之，在一定意义上来说，教育问题归根结底都是哲学问题，教育与哲学的结合点是人。教育走向哲学是把人引向对人生最重要事情上的思考，引向对日常生活的超越。教育哲学使教育工作者以哲学的观点和方法来解决教育中的基本问题，其存在必要而且极具意义。
参考文献：
[1]刘铁芳.为什么需要教育哲学――试论教育哲学的三重指向[J].教育研究，2010，(6):15-22.
[2]黄济.教育哲学初稿[M].北京：北京师范大学出版社,1982:13.
[3]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社,2007.
[4]高伟.论一种可能的好的教育哲学[J].复旦教育论坛,2011,(2)：5-9.
[5]陈友松.当代西方教育哲学[M].教育科学出版社，1982:135.
[6]冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004:21.
[7]石中英.人作为人的存在及其教育[J].北京大学教育评论,2003,1(2)：19-23.
[8]石中英.自杀问题的教育哲学省思[J].北京师范大学学报：社会科学版，2008，(2):16-23.
教育哲学方面的论文3000字篇三
《试谈高等教育哲学对现代大学建设的重要意义》
一、大学使命的哲学观
所谓大学使命，描述了大学存在的意义和发展前景，是人们对大学应有价值的判断和要求，是人们对大学必须承担的社会责任的一种认定。《大学》中讲道：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”事实上，这句话非常清晰地表述了“大学”的三重使命。大学的使命为大学的发展指明了方向，不但能够让大学内部组成人员对大学实施的各种活动有了更好的理解，也确保了大学内部的组成人员对大学的发展目标达成共识，树立良好的大学形象，为大学的发展赢得很高的社会信誉和社会支持。因此，大学使命对于大学的发展有至关重要的作用。
著名哲学家布鲁贝克认为：在20世纪，高等教育哲学存在两种途径来确立它的地位，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。[1]坚持认识论观点的人，他们更趋向于把以“闲逸的好奇”精神作为追求知识的最终目的。西方的中世纪大学以追求知识与传播知识为目的，调要与社会保持一定距离，以进行真理的探究和人格心灵的陶冶。而坚持政治论观点的人认为，人们对深奥知识的探讨不仅是对闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响。如果没有大学，那么，复杂的社会问题我们也就无法容易理解，当然也就更不用说解决问题。“大学不是独立于社会的空中楼阁”，伴随着大学逐渐成为社会的轴心机构，大学走出了“象牙塔”，它成为关系到个人生存和国家生存的“工具性”活动，高等教育价值观由此发生了根本性的变革：由重认识论转向了中政治论;大学的最终目的由追求和传播知识转为紧密联系社会、为社会服务。
二、大学使命的定位
在社会的现代化的进程中，大学与社会的关系也显得越来越密切。一方面，大学作为社会的一个子系统，对社会的依赖也越来越多，不可避免的融入到了社会的各个层面;另一方面，大学作为现代社会系统结构中的一种实体机构，承担着自己的那份责任和使命：将对真理的追求、文化的传播为己任，引导社会行为方式和道德舆论，研究和传授科学，教育新人全面发展。[4]现代的大学，除了承担教学、科研、服务社会的责任，还要引领文化传承，承担起塑造大学生心灵的使命。
(一)大学固有的职能培养人才
潘懋元在对高等教育三大职能的论述中指出高等教育三大职能的产生，首先要发展的是培养人才的职能，高等教育最为基础的价值就是促进人的发展的价值。高等教育作为教育大系统中的一个子系统，其主要任务救市是通过传递和学习科学文化知识来教育人、培养人。“就本源而言，人希望成为真正的人，而非异化的人。”除了培养学生全面发展，学习文化知识外，还要培养学生适应社会发展的需求、变化的能力和进行科学研究的能力，来完成它指引科学和社会发展的使命。当今的大学不是太功利化就是太理想化，教育的改革也只有使教育能够更好的适应社会的发展、科技对创新人才的需求和就业的要求，来缓解学生就业、创业的心理压力和思想困惑，帮助学生树立正确的人生价值观、正确的面对现实、主动适应社会发展的需要。
(二)大学教育的目的要服务社会
随着科技的发展，学校由社会的边缘走向了社会轴心的位置，作用和目的也发生了很大的变化，不再把发展学术作为第一要务，而是着重培养实用人才，发展实用知识。“21世纪初是学术界发生重要转型的一个时期。高等教育大众化带来的是全球高等教育管理、方向和财政的变化。”高等教育的发展紧密联系社会发展需要，直接和广泛的服务于社会。不然，学生学的和将来要从事的职业不相适应，学非所用，用非所学，将会从根本上破坏教育与生产劳动的结合，学生学习和劳动的积极性也受到打击，因此新的历史时期向教育工作提出的巨大要求也就无法得到满足。
(三)大学教育要承担起塑造大学生心灵的使命
大学生并不愿意思想受到禁锢、自己的心灵受到侵犯，所渴望的而是教育者关注他们思想和心灵。如果教育者对学生只是一味的指责，并不帮助学生建立学生的热情和积极性，只会让学生的思想和心灵感到迷茫和彷徨;如果学生的思想和心灵受到陈旧的思想观念禁锢，也只会让他们产生抵触的情绪。因此，要满足学生的思想和心灵能够适合社会的迅速发展的需要，让学生能够感受到教育者对他们的关注，成功塑造大学生健康积极的心灵。
高等教育哲学的认识论和政治论要么重视教育知识，要么重视社会价值，使得人的主体性被忽略。教育作为人的活动，既是教育的出发点，也是教育的归属。希腊人生哲学的精髓是“一己之修明”;我国儒家思想则在强调“学者为己”，主张通过教育达到“为众人与社会之福利”的目的。这就将个人发展与社会发展辩证统一起来，阐释了人与社会的关系，揭示了教育的最终目的是个体与社会“安所遂生”。
所以，高等教育所追寻的最终目的不能局限于知识的传播和为社会服务，应该达到个人和社会的协调统一;促进社会的发展同时更好的提高自身的修养，而不是单独的注重某一方面。因此，大学教育不能只停留在个人的修养上，它是培养人的社会组织，必须通过为人类发展服务来达到最终为社会服务的目的。
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