传统形而上学哲学的终结引发了 文化 哲学的兴起。文化哲学以人类文化作为全部哲学的 反思 对象，它试图在各门具体文化科学研究的基础上，从哲学角度把各类文化现象综合和理解为一个统一的文化体系。以下是我整理分享的哲学类的小论文 范文 的相关资料，欢迎阅读!
文化哲学简论
摘要：传统形而上学哲学的终结引发了文化哲学的兴起。文化哲学以人类文化作为全部哲学的反思对象，它试图在各门具体文化科学研究的基础上，从哲学角度把各类文化现象综合和理解为一个统一的文化体系。它对人和历史的极大关注，对理性异化的批判，从而超越了思辨哲学，拓展了哲学的理论视野。
关键词：文化哲学 思辨哲学 人化
德国古典哲学终结以来，西方现代哲学经历了二个转向：朝科学 方法 论和语言转向;理性向非理性转向。前者形成科学主义思潮，后者形成人本主义思潮，而这二种转向的背后蕴含着当代哲学正由“思辨哲学”向“文化哲学”的转向。哲学家们企图站在更为广阔的文化视野上对人的存在、人的思维、人的历史、人的社会和价值进行哲学反思，企图运用文化哲学来回答当代人类及其社会所面临的困惑和危机。
一、文化哲学产生的根源
文化哲学肇始于18世纪的启蒙运动。18世纪启蒙运动以比文艺复兴更彻底、更自觉的革命性对封建等级和神权进行了猛烈的抨击，打破了神本主义的思想桎梏，使人们不再借助于上帝，而是通过对人自身的特点和活动的探讨来说明人及其文化。达朗贝尔在他的《哲学原理》一书的卷首，对18世纪的时代精神作了概括的描述。“如果仔细考察一下我们生活于其中的18世纪中叶，考察一下那些激励着我们，或者至少也对我们的思想、风俗、成就甚至娱乐活动产生了重大影响的事件，就不难看出，我们的观念在某些方面正在发生一种极为显著的变化。……如果我们不带偏见地思索一番我们的知识现状，那就无法否认，我们时代的哲学取得了进步。自然科学一天天地积累起丰富的新材料。几何学扩展了自己的范围，携带着火炬进入了与它最邻近的学科――物理的各个领域。人们对世界的真实体系认识得更清楚了，表述得更完美了。……一种新的哲学 思维方式 的发现和运用，伴随着这些发现而来的那种激情，……于是，从世俗科学的原理到宗教启示的原理，从形而上学到鉴赏力问题，从音乐到道德，从神学家们的烦琐争辩到商业问题，从君主的法律到民众的法律，从自然法到各国的任意法……这一切都受到了人们的讨论和分析，或者至少也都被人们所提到。”①
达朗贝尔是18世纪最重要的学者和知识界的发言人之一，他的这些话直接表达了当时的精神生活的性质和趋势。也就是说，启蒙运动不再像唯理论和 经验 论那样只关心人的认识问题。而是要用理性去审视整个社会和人类的物质生活和精神生活、即审视整个文化，看其是否是一种理性的、合理的文化。所以恩格斯曾说：“在法国为行将到来的革命启发过人们头脑的那些伟大人物，本身都是非常革命的。他们不承认任何外界的权威，不管这种权威是怎样的。宗教、自然观、社会、国家制度，一切都受到了最无情的批判;一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或放弃存在的权利，思维着的悟性成了衡量一切的唯一尺度。”②可见启蒙哲学建立起了最早的文化批判哲学。
文化哲学理论的直接创始人应归功于意大利启蒙运动思想家G.B.维柯、德国18世纪启蒙思想家狂飙运动的理论指导者赫尔德和德国大哲学家康德这三位思想家。维柯的《新科学》(全名《关于各民族共同性的新科学的原则》)是第一部文化哲学著作。该书的主要研究对象是人类如何从原始野蛮状态发展成为过社会生活的文明人。维柯的基本出发点是共同人性论。他认为，各民族起源和处境尽管不同，在社会发展上都必定有些基本相同的规律，《新科学》所探求的正是人类文化 起源和发展 的规律。这部书对后来文化哲学的建立产生了巨大的影响。赫尔德、歌德、黑格尔、《古代社会》作者摩尔根，以及马克思、恩格斯都受过该书的影响。赫尔德在研究了各国的历史、风俗、宗教、哲学、艺术和科学的基础上写作了文化哲学著作《关于人类历史哲学的思想》，企图找出人类社会发展的客观规律，他把这些规律归结为由于各民族的地理环境不同，因而所形成的文化也不同。
康德作为文化哲学的思想先驱，其功劳最大，这是因为康德第一次从哲学角度全面地、系统地论述了人的主体性问题。人及其主体性是文化哲学的核心问题。康德哲学的巨大功绩在于，他超过了以前的一切哲学派别，第一次全面地提出了人作为与动物不同的主体性问题。人的主体性是由三个方面的因素构成的：从人的认识能力上讲，康德提出从时空感性直观到纯粹知性概念(范畴)的认识形式。人有了这套认识形式，才能把感觉材料组成知识。从人的伦理行为上讲，康德认为人作为主体性质，他必须服从自己给自己立的法――绝对命令，即道德法庭，正是在服从这“绝对命令”中，才显出道德的尊严和它无与匹敌的力量。个体应有担负全人类的存在和发展的义务和责任，只有这样人才具有主体性。从人的情感结构上讲，审美涉及人的情感问题，康德把人的审美愉快独立出来，它不同于动物性的官能愉快，也不同于概念性的理智认识，审美作为人的主体性的最高和最终成果，它是合规律与合目的的统一，是感性和理性的统一，是人的自由形式。这样，人的主体性包括认识论的智力结构、伦理学的自由意志和审美情感结构，这三者便构成人是目的、人是自由、人是感性和理性的统一、人有价值等主体性的根本内涵。这就为后来的文化哲学奠定了坚实的理论基础。
然而，在思辨哲学盛行时期，文化哲学不可能得到大的发展，因为思辨哲学所关注的“理性”光辉尚未失去它的光彩。文化哲学的发展只有当近代理性主义出现困境，特别是黑格尔哲学遭到批判，文化哲学才有可能受到人们的重视。从社会发展来看，启蒙运动之后，资本主义制度在欧洲主要国家先后建立起来，19世纪中叶后，资本主义经历了一个世纪的发展，人的创造性得到了空前的发展，随着科学技术的巨大进步，同时使人与自然、人与社会的关系的矛盾也更加尖锐化和复杂化。人类创造的先进的科学技术又反过来统治人类，成为一种异化的力量。创造了近代科学和民主的西方世界，又成为毫无顾忌的扩张者和侵略者，这一切要求人们不能只从理性出发去考虑人的认识能力问题，必须从文化的全方位出发、对人的本质、存在、历史、价值、人的发展、传统与现代等一系列有关人的问题进行深入的哲学思考，这便为文化哲学产生提供了社会历史条件。
从哲学自身发展的历程上看，近代理性主义在发展过程中，使人的主体性不断突现出来，但是近代理性主义基本上是用抽象的哲学思辩方法和近代自然科学方法说明人，因此又难以全面地说明人的主体性，在这种情况下，就需要另辟蹊径，这就要求人们从文化――哲学层面进一步去反思人的问题，这就为文化哲学创造了理论条件。
从科学发展来看，自19世纪中叶起，随着民族学、人类学、社会学、历史学、神话学等各种具体人文社会科学的发展，特别是文化学和文化人类学的发展，使人们对具体文化结构和各种文化事象的研究逐渐深入，这为人对文化进行更深入的哲学反思提供了许多具体的田野文化材料。如果说19世纪自然科学的成就还主要是为当时的马克思主义和实证主义的哲学奠定了自然科学基础的话，那么现代关于人的科学研究则为文化哲学的建立和发展奠定了实证科学的基础。
二、文化哲学的内涵和特点
所谓的文化哲学是以人类文化作为全部哲学反思的对象，从而揭示人类文化产生和发展的规律。这必然涉及到什么是文化这一问题，赫尔德在《关于人类历史哲学的思想》中最早给文化定义过三个基本特征：首先，文化是一种社会生活模式，它的概念是个统一的、同质的概念，无论作为整体还是社会生活的方方面面，人的每一言每一行都成为“这一”文化无可置疑的组成部分;其次，文化总是一个“民族”的文化，它代表着一个民族的精华。再次，文化有明确的边界，文化作为一个区域的文化，它总是明显地区别于其他区域的文化。可以说，这三个特征迄今一直被认为是关于文化理论的权威定义。英国诗人T.S.艾略特继承赫尔德的观点，称文化是涵盖了“一个民族的全部生活方式、从出生到走进坟墓，从清早到夜晚，甚至在睡梦之中”。③以后关于文化的各种定义都可以看到赫尔德这一观点的痕迹。
十九世纪黑格尔首先提出了“文化科学”的概念，德国学者克雷姆在其研究文化史的著作中，英国人类学家爱德华?泰勒在研究原始文化的著作中，相继使用了这一概念。到20世纪德国著名文化学家奥斯特瓦尔德明确提出在社会学之外独立建设一门“文化学”。建立“文化学”，首先涉及到文化的本质。值得一提的是泰勒1871年的《文化的起源》一书，泰勒将人类文化视为人类文明，提出文化是一个错综复杂的总体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和人作为社会成员所获得的任何其他能力和习惯。他站在一个较高的角度，从总体上来观照文化，企图为文化作一个全方位的说明。
“文化”既然与人类文明是内在地联系在一起的，从概念的内涵上来说，“文化”的本质就是“人化”，即人的对象(自然)的人化――客体主体化，其逻辑的对应面则是人的本质力量的对象化――主体客体化。这正是人类文化的最本质的规定。文化体现在人类实践的创造活动的能力、方式、过程及其成果之中。社会人的劳动、实践是文化的源头，文化一方面是有意识、有目的的人类劳动的对象化(外化)，同时又是自然物和人类创造物的主体化(内化)。文化即是主体客体化与客休主体化、外化与内化的动态统一。“文化”更广泛地指社会内部从物质生存条件的再生产开始的各种人的活动。每一具体社会的文化都是一定历史条件下的人活动方式和结果的体系。人化是对象化的结果，马克思揭示出，对象的人化与人的本质力量的对象化表面上是人与自然(对象)的关系，实质上却隐含着人与人的(社会)关系，人“是一切社会关系的总和”。整个人类文化，涉及到两个不可分割的有机关系：人与自然的关系和人与人的关系。对于人来说，人与自然的关系是较表层的，而人与人的关系是根本的。因此 ，人类通过劳动、 社会实践 协调人与自然的关系和人与人的关系，实现人的本质，满足人的需要而创造出来的物质生活方式、价值体系、意义世界，总之物质和精神的成果都是文化。这就是对文化的最本质的定义，这也是对文化的最深刻的哲学反思，它构成文化哲学的基本内涵。
文化哲学不同于思辨哲学的第一大特点是试图在各门具体文化科学的研究基础上，从哲学角度把各类文化现象综合和理解为一个统一的文化体系。早期的文化哲学家泰勒为代表的文化进化学派认为，文化是自然发展进化的结果，他们比较重视同一，重视历史发展的一贯性，认为人类心理的同一决定了人类文化的统一，各地区各民族的社会和文化都是由低到高、由简到繁，独立平行地发展而来，都将经历同样的发展阶段，肯定了人类历史活动有其普遍规律，揭示了人类文化发展的总趋势。而以李凯尔特、马克思?韦伯、斯宾格和汤因比为代表的文化哲学的相对主义学派则认为，每个文化都是一个独特的体系，韦伯提出各种文化的相对价值问题，斯宾格和汤因比推翻了西方文化中心论观点，确立了各民族文化发展的新途径。他们看到了一种文化现象的产生、存在和发展与人们生活的具体历史条件相联系。为人类认识自己的文化历史，探讨自己的未来发展提供了新的理论框架。作为文化符号学派代表卡西尔认为人的最根本的本质就是自觉地创造各种符号形式的活动。符号活动功能将活动主体――人和对象――文化连接起来，而各种符号形式――神话、宗教、语言、艺术、历史、科学等，则反映了人与文化关系的各个不同阶段。
文化哲学的第二大特点是在各种具体文化科学的基础上将人的问题极大地突现出来。从文化哲学发展史看，尼采是20世纪西方文化哲学的思想先驱。尼采哲学可以说就是“人的哲学”。他对于在人之外的世界，与人没有直接联系的事物和现象虽也论及，但比重甚小。他的哲学主要教人怎样使自己的生命健全和力量强大成为“超人”。“超人”是旧文化传统、旧价值的摧毁者，是新世界、新价值、新文化的创造者。所以丹麦文学史家勃兰兑斯确切地把尼采称为“文化哲学家”。狄尔泰则强调对人的生命的理解，人的生命是活生生的、具体的，它有过程、有历史、不重复，生命总在变化，人性也总在变化，人只有置身在自己的生命之流中，又能与他人的生命融合在一起，作同情的了解，才能说得上有真正的“理解”。狄尔泰不仅对个人生命的论述，而且也强调人类生命。他指出人类生命的特点必定表现在时代精神上，即在历史过程中，人的一切表现都是历史过程的一部分。狄尔泰的思想对20世纪人本主义思想有很大的影响。
文化哲学大师卡西尔在他的代表作《人论》一书中论述了“人是什么”，他对西方二千多年思想史上关于人的问题各种哲学理论作了概述，并指出，当代尽管科学昌盛、技术发达，但人的问题不但没有真正解决，相反倒是处在深刻的危机之中。他认为人与其说是“理性的动物”，不如说是“符号的动物”，亦即能利用符号去创造文化的动物。他认为人与动物的最大区别是“现实”与“可能”的区别，“……低于人的存物，是拘囿于其感官知觉的世界中的，它们易于感受现实的物理刺激并对之作出反应，但是它们不可能形成任何可能事物的观念。……只有在人那里，在人这种派生的理智(intellectllus ectypus)那里，可能性的问题才会发生。”④“可能”就是人“生活在在理想的世界，也就是要把不可能的东西当作仿佛是可能的东西那样来处理”。人运用各种“符号”能创造出自己需要的“理想世界”，这“理想世界”，就是给自己建立的意义世界――文化世界。卡西尔认为，人只有在创造文化的活动中才成为真正意义上的人，也只有在文化活动中，人才能获得真正的“自由”。对于卡西尔来说，文化哲学成为的哲学的具体内容和生动展示，人的哲学则成为文化哲学的最终目的和内在灵魂。由此可见，文化哲学家所研究的人是具有文化和历史的人。
文化哲学第三大特点是注重对人类历史的研究。维科在《新科学》中力图在神意之外寻找历史规律，以反对宗教神学的历史理论。斯宾格的《西方没落》，书中把各个历史文化当作是历史的独特生命来描述，认为每个历史都经历相同的生长与灭亡的周期，并以暗淡的笔调描绘了西方文明行将没落的前景。汤因比把世界6000千年文明史分为26个文化单元，每个都经历着相同的“兴衰周期的模型。文明的起源受“挑战和应战”法则的支配;文明的生长是由于富有创造性的少数人发挥创造性，多数人进行“模仿”;文明的衰落的原因是少数人失去了创造性而变成统治者，多数人不再模仿他们，于是便产生离心离德，少数人以暴力镇压，多数人则起来反抗，这就表明文明衰落的时期来到了，文明衰落的标志是“大一统国家的诞生”。柯林伍德则反对“史学的自然主义”认为自然科学基于由观察和实验所认知的自然事实，史学基于由“反思”所肯定的心灵事实;自然的事实是单纯的现象，而心灵的事实则不是现象而是思想。因此他看来，“历史就是思想史”，历史学的对象就是思想，历史学的任务就是在自己的心灵中重演古人的思想;历史并不是“死掉的过去”，而是“活着的过去”;历史知识就是对被囊括于现今思想之中的过去思想的重演，否则，便成为“伪历史观念”。
文化哲学这几大特点表明，哲学由关注世界本体和人的认识问题转向关注人类文化，人的存和人类历史;由关注思辨和理性转向关注人的生存状态和人的价值，表明哲学已走出思辨的狭窄天地正走向更为广阔的文化天地。
三、当代“文化哲学”的现状和发展趋势
20世纪西方哲学和文化的结合造就了两大文化哲学思潮，这就是科学主义文化哲喾人文主义文化哲学，它们又在不同程度上实现了从现代向后现代的转折。科学主义的文化哲学。从逻辑主义到历史主义是其发展的轨迹。逻辑主义着眼于科学理论的逻辑分析，追求科学语言的清晰性和准确性。历史主义则把焦点聚集在对科学的社会――历史考察上，认为单靠逻辑的解剖刀必定歪曲科学。然而逻辑分析一始就受到各方面的挑战。19世纪末和20世纪初那场世纪之交的科学革命给当代的文化思潮注入了强烈的不安和骚动。这场革命从一开始就将启蒙理想赖以存身的牛顿思维框架推上了岌岌可危的境地。波普尔作为从逻辑主义到历史主义的中介人物，曾对逻辑实证主义作过系统的、长期的抗衡。他曾说：“我的著作是强调科学的人性方面。科学是可以有错误的，因为我们是人，而人是会犯错误的。”⑤科学的可错性第一次获得了历史性的确认。可以说，波普尔是科学哲学家中第一个自觉建构文化哲学体系的人，他的科学哲学、政治哲学、历史哲学、理解理论整合在一个体系之中――文化哲学。
从对逻辑经验主义的否定延伸到历史主义，其倾向是距离科学哲学的传统越来越远。从逻辑经验主义的理性主义到否证主义的批判理性主义，从库恩的“羞羞答答”的“非理性主义”到费耶阿本德的“理直气壮的”非理性主义，这意味着科学哲学开始走出单纯的科学文化的局限，预示着科学哲学进一步走向人文主义，带有更浓厚的文化哲学色彩，这种向人文领域的拓展，在美国哲学家罗蒂那里达到一种新的综合，罗蒂呼吁分析哲学应当与欧洲大陆人文哲学结合，组成一种“后哲学文化”。这种向人文的转向表明，科学思潮正通过文化与历史的参照中介与人文思潮汇流，而被整合进后现代主义文化哲学的大潮。
人文主义的文化哲学。论述20世纪西方人文主义的文化哲学不能不提到尼采，尼采以其丰富而复杂的思想，不仅开了20世纪西方非理性主义的先河，而且还是存在主义和后现代主义的先驱。正如一位美国思想家所指出的: 没有尼采的话，雅斯贝尔斯、海德格尔和萨特是不可思议的。⑥狄尔泰作为新康德主义的代表人物，他不仅继承了尼采对实证主义和历史主义的批判，把历史和哲学结合起来而创立“精神科学”，即人文科学。狄尔泰为了建立其文化哲学，首先进行了系统的“历史理性批判”这为后来西方马克思主义“文化批判”奠定了理论基础。
狄尔泰以施莱马赫的理论为基础，不仅论证了解释学是人文科学的认识论和方法论，而且大大地开拓了解释学研究的领域，提供了解释学作为一种哲学的可能性。因此，狄尔泰被称为“现代解释学之父”。在狄尔泰的解释学和胡塞尔现象学的双重影响下，海德格尔实现了由方法论解释学向本体论解释学的转变，他的学生伽达默尔则使解释学独立出来成为哲学，形成了一个完整的哲学解释学体系。从狄尔泰到后期海德格尔、伽达默尔、保罗、利科代表着文化哲学解释学方向，他们把人文研究提到哲学水平上来审视，或把哲学的视野伸张到人文研究的领域，不仅在量上扩大了哲学，而且也带来了哲学本身内在质的变化。
当德国哲学家从尼采走到海德格尔并发展为伽达默尔的哲学解释学思潮时，在法国则表现为从结构主义到解构主义的思想运动。本来整个现代西方哲学，无论是科学主义思潮还是人本主义思潮，都表现为对近代理性的彻底批判和否定。科学主义思潮把近代哲学所弘扬的“理性”视为“狂妄的理性”，认为近代哲学，特别是黑格尔哲学把哲学自身当做无所不在、无所不至、无所不能的理性，从而把“理性”变成“上帝”，造成了“理性的放荡”，因此它要求用“谦虚的理性”去改造“狂妄的理性”，用“科学”去改造“哲学”，把哲学变成“科学哲学”，所谓人本主义思潮，则把近代哲学弘扬的“理性”视为一种“冷酷的理性”，特别是黑格尔哲学把人异化为“理性”，用“上帝”一样的“理性”去规范人的存在，从而造成了“本质主义的肆虐”，因此它要求用“丰富的人性”去改造“冷酷的理性”，也就是用“文化”去改造“哲学”，把哲学变成“文化哲学”或“人学”。而法国的结构主义他们把批判领域扩大到整个西方哲学。与科学主义和人本主义样，试图完成对西方形而上学传统的彻底瓦解。
可以说，西方形而上学哲学传统的终结，标志着文化哲学的复兴，“解释学”和“解构学”从正反二方面表达了这种要求。之所以要“解释”，就是因为在逻辑的背后尚存有更深刻的东西，通过解释把它释放出来、阐发出来;之所以要“解构”，是因为这种更深刻的东西被逻辑的东西所遮蔽、窒息了，所以要首先设法解开逻辑的铁索、消除逻辑的重压。⑦二者都企图用文化哲学去对抗传统形而上学。
如果说现象学、存在主义、解释学、结构主义、后结构主义等哲学，是以人文学科诸领域学科的“知识”为对象，甚至与人文研究交织在一起，从而形成“文化哲学”的话，那么西方马克思主义关注的中心问题则是社会文化问题或文化社会问题。所以他们的理论又被称作“文化理(下转第96页)(上接第92页)性批判”。卢卡奇的物化理论(文化辩证法)，葛兰西的文化霸权理论(文化与实践理论)，马尔库塞的单面人理论(文化的审美之维)，赖希和弗洛姆的性格结构理论与法西斯大众心理学(性文化心理理论)，列菲伏尔的日常生活批判(文化与日常生活理论)，哈贝马斯的交往行为理论(文化与社会矛盾的理论)等等，都是对现存社会的政治、经济、文化和社会结构，以及技术理性、官僚主义、意识形态、大众文化等异化的社会力量作出独特的批判与剖析。他们从不同侧面揭示的正是20世纪人类所面临的文化――历史、文化――社会困境，并由此揭示出当代西方社会深层的文化矛盾和危机。
后现代主义文化哲学作为一种影响广泛的文化哲学运动，消解了科学主义思潮和人本主义思潮的对立，欧洲中心论、西方文化中心主义、人类中心论、理性中心论的幻想，瓦解在场的形而上学，解构逻各斯中心主义和语言中心主义，在“主体性黄昏”的时刻放弃了对绝对客观性、永恒真理和确定性的追寻，并以激进的方式扭转了现代精神价值。
总之，随着当代人各种生存状态、心理状态、精神状态的恶化，传统的思辨哲学又不足以全面系统地去揭示这些矛盾和问题，于是人们自然把理论的焦点转向“文化哲学”，企图在更广阔的视野范围去审视当代人与自然、人与社会、人与自己创造的各种文化的矛盾，从而为人类找寻一条通向未来和自由的道路。
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“天人合一”思想贯穿我国 传统 文化 ，其整体性、和谐性、平等性和内生性的哲学内涵折射在 教育 上具有强效的治理功能。以下是我整理分享的天人合一的哲学思想论文的相关资料，欢迎阅读!
“天人合一”思想贯穿我国传统文化，其整体性、和谐性、平等性和内生性的哲学内涵折射在教育上具有强效的治理功能。本文从教育哲学角度入手，分析了“天人合一”思想对我国当前的教育目的、教育内容、师生关系、教学过程、 教学 方法 以及道德教育这六个方面所带来的效应和启示。
天人合一 教育哲学 教育问题 效应
“天人合一”思想在中国传统文化中占有很重要的地位，是中国古代哲学思想的核心。“天人合一”思想提倡人与自然之间的和谐辩证关系，这是哲学所追求的终极理念。季羡林认为“中国文化和东方文化有不少好东西等待我们去研究、去探讨、去发扬光大，‘天人合一’就属于这一范畴”，“‘天人合一’这个代表中国古代哲学主要基调的思想，是一个非常伟大的、含义异常深远的思想”。[1：9]现在也有越来越多的人重新重视起这一思想，但大多数学者只用其作为当前环境问题的解决思路，用“天人合一”的哲学思维思考自然与人的问题。其实这一哲学思想对于思考当前教育中存在的问题以及将其作为一种指导思路具有重大意义，“天人合一”思想所带来的教育哲学效应也是不容忽视的。
一、“天人合一”思想分析
1.“天人合一”思想的演变
“天人合一”是中国古代哲学的一个基本精神。张岱年认为：“评论天人合一，首先须对中国哲学史上的天人合一学说有比较明确的了解。”[2：68]中国古代的“天人合一”思想主要经历了先秦的百家争鸣、西汉的“天人相副”和宋明的“万物一体”三个发展阶段。
“天人合一”思想起源于西周时代，其认为的天人关系还是一种神人关系。到了春秋战国时期，百家争鸣，产生了各具特色的“天人合一”思想，特别是儒道两家。儒家的“天人合一”思想一般都是以孟子为代表，孟子的“天”是具有道德含义之天，他的“天人合一”思想讲的是人与义理之天的合一。“尽其心者，知其性也;知其性则知天矣。”“天人合一”在孟子这里就是指人性、人心以天为本。[3：35]总的来说，孟子在保持了天命宗教内容的同时，还赋予天命以道德属性。道家“天人合一”思想与儒家不同，无论是自然而然之“道”还是指自然本身，老庄的“天人合一”思想中的“天”都没有人伦道德的含义，其思想更多强调的是贬抑人为，提倡不要以人灭天。[3：35]
秦汉以后，儒家的“天人合一”思想占据了统治地位，到了两汉时期，天人关系已经成为一个重要的哲学命题。而其中最为突出的发展就是西汉董仲舒的“天人相副”说，他是第一个对“天人合一”思想进行系统论证的人。他提出“人副天数”，他关于天人关系的结论是：“天亦有喜怒之气、哀乐之心，与人相副。以类合之，天人一也。”[4：4]董仲舒的“天”不仅仅是自然之天，而且还是意志之天，他认为天人具有一种感应的关系，将天道与人事结合起来，把天道作为人伦的根据，以此来论证封建等级制度的合理性。
宋明是儒家“天人合一”思想发展到了顶峰的时期。理学家们摈弃了董仲舒粗陋的天人相副说，从心性本体论来论证了“天人合一”。张载在《正蒙・诚明》篇中第一次明确提出“天人合一”的命题：“儒者则因明致诚，因诚致明，故天人合一，致学而可以成圣，得天而未始遗人。”[5：16]在宋代道学家中，程颢是明确提出“仁者以天地万物为一体”论断的第一人。程朱理学的代表朱熹则认为万物的根本为“理”，理与人相通，其“天人合一”就表现为“与理为一”。而陆王心学则强调心即是理，其代表王阳明继承和发展了程颢的“万物为一体”的思想，认为“人心一点灵明”“人心是天渊”，认为人心就是万物之心，只有人心的感应才能使天地万物的存在具有意义，他的“天人合一”思想使人与天地万物之间达到更加融合无间的地步，王阳明成为中国哲学史上“天人合一”说之集大成者。[6：315]
从上述分析中可以看出，中国传统文化中的“天人合一”思想经过先秦和西汉时期的发展，到宋明时期的“仁者以天地万物为一体”而达到成熟，完成了自身发展演变的过程。虽然在不同的历史阶段，“天人合一”所呈现的内容层次不同以及不同哲学流派和哲学家的解释也并不相同，但是我们可以看到这一思想所包含的哲学内涵和特性是具有内在一致性的。
2.“天人合一”思想的哲学内涵
“天人合一”作为一个哲学命题，有着其深刻的内涵和精髓。
(1)整体性。“天人合一”思想倡导用整体的视角看世界，从先秦的“天人合一”说到宋明的“万物一体”论，无一不体现着整体观。
道家老子认为，天地万物是一个整体。“道”是天地万物的根源和基础，“道生一，一生二，二生三，三生万物”。老子把天、地、人等宇宙万物连贯为一个以“道”为核心的有机统一的整体。儒家孟子提出“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣”(《孟子・尽心上》)这一整体递推命题，认为人之性善需要调动人心之作用，而“天命之谓性”即人的心性是为天命所赋予的，这样就可以达到人心与天地一体即“天人相通”的整体和一的境界。[7：38]从以上儒道两家的思想可以看出传统的“天人合一”思想是将天与人联系在一起的，实际上就是把世界看作是相互影响相互协调的一个整体，要求我们用整体性的视角去看待这个世界。
(2)和谐性。和谐是“天人合一”思想的核心价值取向，“天人合一”作为中国哲学的基本精神，其本质就是强调人与自然的和谐。
“和”在中国古代传统文化中具有核心价值意义，天人合一并不是简单的“同一”，而是丰富多样化的“和一”。张岱年对“天人合一”及“和”的剖析非常精确：“古代所谓合一，与现代语言中所谓和可以说是 同义词 。合一并不否认区别，合一是指对合的双方彼此又有密切相联不可分离的关系。”“和可以说是多样性的统一。‘和实生物’，和是新事物生成的规律。”[8：246]这种和谐观指导和影响着解决当前出现的很多问题的思路，尤其是常常应用到探讨人与自然的关系中，并且这种观念也为人们越来越重视，“天人合一”这种“和而不同”的和谐性是一种至高的哲学思维，我们应该将其作为解决更多问题的一种思维模式。 (3)平等性。中国“天人合一”哲学思想强调“天地万物为一体”的生命平等意识。
中国古代的哲学家对于自然万物都抱有一种博大的胸怀，认为自然万物都具有其存在的价值，其生命都应该受到爱护、受到尊重。儒家孔子的核心思想就是“仁”，其仁爱原则倡导以平等的眼光去看待天地万物，道家传统中天地万物平等观念更为明显，庄子“以道观之，物无贵贱”。[9：53]在宋明时期更是提出了“仁者以天地万物为一体”的观念，正是由于这种敬意以及万物一体的生命情怀，因而使其与人类中心主义不同，它强调了“万物一体”的生命平等意识。延伸到现在的哲学意义上来说，即是天地万物平等，更不必说人与人之间的平等。
(4)内生性与内在性。“天人合一”最深刻的哲学涵义之一，就是承认自然万物所具有的“生命意义”与内在价值。
孔子对“天”始终怀有深深的敬意：“天何言哉，四时行焉，万物生焉。天何言哉!”(《论语・阳货》)自然的基本功能就是天地万物的自然生长，孔子明确肯定了自然万物的“生命意义”。孟子曰：“尽其心者知其性也，知其性则知天矣;存其心，养其性，所以是天也。”(《孟子・尽心上》)“天人合一”思想十分重视内在性的价值，强调一种价值自觉的能力，相信主体内在力量，强调人的内省自律性，要求人从自身内在进行体悟，通过个体自身的自悟 反思 和自我修养与完善，追求自律自信自强，追求人与大自然的和谐统一，最终达到天人合一的至上境界。这一点对于当前教育中出现的某些问题是一个很好的考量思路。
“天人合一”思想它可能不能作为直接解决具体教育问题的方法，但它作为一个哲学命题、作为一种思维模式，它所包含的哲学内涵对于解决教育问题提供了启迪性的 思维方式 ，我们应发掘和重视它在解决教育问题上的无用之大用功能。
二、“天人合一”对我国当前教育的启示
当前“天人合一”思想大多被用在思考人与自然环境的问题之中，其实它也是中国古代教育哲学的基本特点。这一点在黄济《教育哲学通论》一书中有很好的阐述，他认为儒家教育哲学思想的基本特点有“天人合一”、“政教统一”、“文道结合”和“知行一致”四个方面。其中对其论述主要是：“从天与人的关系到人与教育的关系，《中庸》做了最概括的阐明：‘天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。’这三句话勾画出了中国古代教育哲学逻辑结构的基本脉络。”[10：16]在上一部分中对“天人合一”思想的哲学内涵进行了概括和解读，在对其哲学思想进行领会的基础上来重新审视当前的教育，用它来诊断当前我国教育中出现的问题，“天人合一”思想思考问题的路子是治疗这些“病症”的一剂良方，它带来的教育哲学效应是巨大的。
1.教育目的――终极关怀：真善美的统一
教育目的问题是教育哲学中的一个核心和重要问题，它是教育工作的出发点和归宿，它对教育制度的建立，教育内容的选择以及全部教育过程的组织都起着指导作用。[10：428]“天人合一”思想下的教育目的观可以说是完满与理想化的，“天人合一”追求的是真善美的统一，重和谐是“天人合一”思想的核心价值取向，也是当代教育的价值追求，这种和谐的境界即是真(自然的和谐)、善(人的和谐)和美(天人的和谐)的统一，“天人合一”思想的哲学内涵折射在教育目的上体现的是教育的一种终极关怀。“天人合一”所代表的古代教育是一种整体主义的教育，其提倡的教育目的可以说包含三个层次：一是修炼个体自身内在真善美的统一，二是培养整个社会共同体的卓越，三是达到人与自然乃至宇宙万物的和谐。它提倡的是整体和谐却也有着层次性和阶段性，既不是遥不可及，也不是一蹴而就。将视角投放在我国当前学校教育上可以看到，首先在微观的教育目标即人才培养上，“天人合一”思想提倡培育全面发展的人，个体自身真善美的统一，重视学生健全人格的塑造。但当前在西方科学主义“工具理性”的思想以及应试教育观念的影响下，我国学校教育在人才培养方面出现偏差，更多重视的是学生的考试分数及升学率这些数字，可以说数据控制了教育目标和学生培养，造成学校教育片面化、单一化，忽视了学生的内在和全面性的培养。“天人合一”思想倡导的人才培养观启迪教师在教学过程中应要关注学生各方面的和谐发展，注重学生内在真善美的统一，将学生培育成具有健全人格的人，从而通过对每个个体的培育和塑造来培养社会群体的卓越，最终达到人与自然万物的和谐，实现教育的终极关怀目标。
2.教育内容――重视人性化知识
“天人合一”思想下的知识观，其特征是传播速度慢，知识大多是不可言传的知识，是变动的人为知识。主张在教育内容设置上重视人性化知识，倡导在当前客观知识的泛滥灌输下多重视人文情怀的培养。由于“天人合一”思想注重内生性的价值，因而其注重传授的知识大多是一些不可言传的知识。我们知道由这一思想主宰的我国古代教育的核心就是伦理教育和哲学教育，而这种教育是深入灵魂的，可以看成是一种“灵魂修养”的教育。当前我国教育受西方影响较大，而西方的哲学传统是“主客二分”，重视科学主义和工具理性，它看重的是客观知识，即可以言传的知识。我国教育过程中所传授的知识多是些可言传的知识，现代教学中很少关注那些不能言传的知识，忽略了它的重要性，而往往这些知识内容恰恰是远离对功利的追求，注重的是人与自然的融合，重视人性，这对于人之所以为人、人的生存价值与意义、人格教育与培养方面具有重大意义。“天人合一”所倡导的知识观和其具有的人文精神教育对于当前我们一味追求功利性知识具有很好的警醒作用，加强现代人文主义的教育，有助于我们去寻回失落的“灵魂”。
3.师生关系――圆融的生命共同体
“天人合一”思想倡导的师生关系是强调在教育教学过程中师生应该是一个圆融的生命共同体，师生不应该处于对立的两面，而是平等的整体，应该进行深度交往。在当前的教育中，教师总是处于一种高高在上的地位，这一点从各个方面都可以体现出来，如教室中的讲台设置，教师所处的讲台要比学生的课桌椅高出一截，这是一种无形的影响和教育，使得学生把教师看作是高高在上不敢靠近的对象，虽有敬却很难做到爱，而教师也总是处于高位，有种俯看学生之感，很难做到真正的平等，更不用说深度交往，成为圆融的生命共同体，久而久之，学生心中自然而然对教师产生出距离感。古时孔子带其弟子去游历学习，随时教导，并且还抱着“三人行，必有我师焉”的好学心态，并不把学生看作是单纯的受教对象，而是更注重在彼此交往中的互 相学 习，是谓教学相长也。“天人合一”思想倡导的正是这种师生关系，只有将教师和学生看作是平等的个体，师生才有深度交往的可能，才有能融合为一体的可能。当前关于教师与学生之间冲突的教学事故频发，如“虐童”事件、学生自杀等等，当然也存在着学生结派殴打教师、报复教师等等，诸如此类事件层出不穷，这不能简单地归结为单独个体的原因，要看到这种现象背后更深层次的因素，师生关系的不平等，教师群体与学生群体的分离分化。从这个意义上看“天人合一”对如何解决这一问题提供了一个很好的思路。 4.教学过程――师生共同体悟
“天人合一”思想倡导的教学过程不是帮受教育者认识世界的过程，而是体悟的过程;不是师生单向交往，而是师生共同体悟的过程。“天人合一”体现出的整体性、内生性，认为当前我们教育中的教学过程应是一种体悟过程，是一种由内而外的认识过程，是教师和学生共同去体悟的过程。由于受西方教育思想的影响，而西方的教育思想与他们“主客二分”的哲学思想一脉相承，“主客二分”强调主体与客体的分离，主客体是彼此对立的实体，这种哲学思想体现到教育中来就是教师与学生的一种分离，教师教学的重点就是去帮助学生认识和了解世界，体现的是一种以教师为主体的教学过程，学生只是受教育对象。我国受其影响并且由于现实中的种种原因，导致在当前教学过程中出现“满堂灌”、“一言堂”的现象，教师是教学主体，其主要目的就是向学生传授知识，将所有课本上既定的知识灌输给学生，而学生只需要带着耳朵去听，再通过练习和作业的方式进行检查巩固，没有产生一个互动的教学过程，是不注重内在性的一种教学。“天人合一”思想强调教学过程应是师生共同体悟进行互动的过程，而不是单向的、机械静止的。注重一种内在性和内生性，其实孔子的教学过程就可以为我们所倡导，他十分注重去启发诱导学生的思维，与学生共同去体悟知识、体悟道理。
5.教学方法――强调内省自悟
“天人合一”注重内省与自我体悟的方法。这种方法自古以来就被用作自身道德素质修养的方法，孔子教育学生要“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”(《论语・里仁》)，“躬自厚而薄责于人”(《论语・卫灵公》)，这对于当前道德教育也有很好的启示作用。当前我国采取的道德教育内容主要是学校里开设思想政治课程等与之相关的内容，可是其收效并不大，这主要是因为学校传授的道德知识并没有被学生所内化，道德教育没有通过学生自主性内化成自身的道德意识，便无法表现出相应的道德行为和形成既定的道德行为习惯。学生的自主能动性是学习的关键要素，“天人合一”强调的价值自觉能力，重视学生的内省自悟，通过自我认识、评价、自我激励等一系列自我内省教育因素的协调，最终提高学生自我认知的能力，塑造良好的人格，培养道德认知感，增强道德内化能力，做到由他律转变为自律的境界。通过内省自悟、自我修养与完善而获得道德规范与内心自由，最终达到天人合一的至上境界。
6.道德教育――注重内在整合
“天人合一”所体现的教育观是一种整合教育，强调的是道德教育内部结构的整合，即道德意识、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为习惯的整合。当前在学校里进行道德教育的方式主要是道德知识的灌输，从某些方面来看这也确实促进了学生道德意识的形成，但也存在着诸多问题，并没有使学生形成真正的道德行为习惯，这很大程度上是因为道德教育内部结构的不完整与脱节，即道德意识的灌输与道德情感的培养和道德行为的养成并没有做到内在整合。所以当前很多中小学包括大学也开始进行改革，譬如增加了道德体验这一环节，组织学生参观以及进行 社会实践 活动，这是一种很好的道德教育方法，却在实践中流于形式，教师为主体的方式导致学生在道德体验与实践中最终只是进行“三观”：参观、围观和旁观，并没有真正的代入自己的道德情感，科尔伯格的“道德两难问题” 故事 法其策略就在于让学生作为学习主体，代入自己的道德情感，通过外在的及时引导和教育来阶段性地提高学生的道德信念。因而在道德教育中我们应重视内部的整合：通过提高道德认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，确立道德信念，从而最终促使道德行为和习惯的养成。道德教育整合思想应成为进行道德教育的指导思想。
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参考文献
[1] 季羡林.“天人合一”新解.传统文化与现代化，1993(1).
[2] 张岱年.天人合一评议.社会科学战线，1998(3).
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[5] 张连伟.对“天人合一”与“主客二分”及其关系的几点思考.沈阳教育学报，2001(3).
[6] 张世英.境界与文化――成人之道.北京：人民出版社，2007.
[7] 徐春根.论中国古代作为世界观的“天人合一”思想.广西师范大学学报(哲学社会科学版)，2008(5).
[8] 张岱年，方立克.中国文化概论.北京：北京师范大学出版社，1994.
[9] 李振刚.解读“天人合一”哲学的四重内涵.中山大学学报(社会科学版)，2006(5).
[10] 黄济.教育哲学通论.太原：山西教育出版社，1998.
[作者：夏敏(1990-)，女，安徽安庆人，江苏南京河海大学公共管理学院在读硕士。]
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谈谈艺术与科学的哲学思维论文
在学习和工作的日常里，大家对论文都再熟悉不过了吧，论文是探讨问题进行学术研究的一种手段。如何写一篇有思想、有文采的论文呢？以下是我帮大家整理的谈谈艺术与科学的哲学思维论文，仅供参考，大家一起来看看吧。
引言： 在漫长的科学发展历程中，科学的发展不是一帆风顺的，我们对艺术的赏识是看似没有规律却又有某种戒律的欣赏过程。下面就是我来谈谈艺术与科学的哲学思维，欢迎大家阅读!
摘要：
艺术与科学是人类发展史上的两个重要组成部分，二者的发展随着人类思维的复杂演变成就了非凡的卓越。在漫长的发展历程中，艺术与科学的关系在学术界备受争议，艺术与科学之思辨从文艺复兴初始显露端倪，一直到今天，许多理论成果对艺术与科学的探讨，指引着艺术与科学向前发展。那么艺术与科学到底是泾渭分明还是在人类一手创造的“规律”中前进?
关键词： 艺术哲学;科学思维;自然主义
在西方，艺术哲学这一门学科被提及并成为一门独立的学科已到了20世纪，艺术开始以哲学的眼界和思维重新审视其存在的作用。当艺术哲学作为一项研究性艺术时，就成为一门同社会联系的科学，及人类理性深思与感性体验过程的结晶。这就促使需要人类用科学的眼光与手段重申艺术的本质，从而揭发出存在于艺术之中的可循规律。从直觉上看，似乎艺术是更趋向于感性体现的，但是，如果从哲学的思维角度讲，艺术与科学之间的不协调似乎是可以调和的，我们可以把艺术和科学作为“通过某种媒介的形式或结构来表现精神意象的一种方式”。在这里，精神意象成为艺术与科学的共同契合，科学亦不是纯粹的逻辑推理，想象与理智的不断对立于协调，共同构成艺术与科学最核心的本质。
一、 艺术与科学形式的契合
艺术与科学在知识上的含混和感觉上的模糊之处，首先是艺术与科学的契合点在哪里。找到这个契合点，才能阐明其真谛。艺术哲学家苏珊·朗格的艺术哲学观“艺术是生命的形式”证明，艺术是情感的对象化形式。艺术的创造就需要这种称之为“情感”的东西去引领，艺术创造就既需要达到艺术家的直觉与幻想，又能通过一种合理的形式使艺术品自身的情感得以传达。马丁·约翰逊先生同样给科学的本质一个合理的答案，认为科学与艺术相通从两个方面可以说明，并且与艺术的本质并无天壤之别，科学实质是人类精神世界的延伸，是通过合理的手段创造能满足人类物质文明与精神文明的学科，源于生活的理论，高于现实的物质，同时科学知识通过逻辑结构为形式，使之被传播、交流、接受、认知和取舍，而艺术同样也是人类在人类生产过程中逐渐衍生出高于生活的产物，需要一种“情感的对象化”形式使之传递出和谐、均衡、比例、神秘等。艺术上以形体或者结构的方式进行交流，实际上与科学理论上以数学公式进行交流，有着一些共同点，如艺术与科学一样都距人的直觉很遥远，艺术品激发人类丰富的奇思妙想，就如同物理学家的原子和电子一样丰富。
二、艺术与科学的结构遵循戒律”
我们对艺术的赏识是看似没有规律却又有某种戒律的欣赏过程，同科学探究为我们人类在看似没有规律的生活中找到合乎情理的戒律异曲同工。所以，科学思维中的理性不但是指一种逻辑推理的能力，而且还包括对事物的协调性和差别所具有的一种敏感。经过陶冶是直觉就不象未经过陶冶的世界那样轻视这种理智的戒律。所以归根到底还是要掌握暗含在直觉中的结构。
在漫长的科学发展历程中，科学的发展不是一帆风顺的，到现在科学的成就不可否认是从前人的失败中汲取养分，所以科学的发展一直都是在其内在结构中前行，而不是凭空幻想。马丁·约翰逊说，“科学内容在概念作用上的物体和我们在感官上世纪接触到的物体不一样，而艺术作品所反映的现实与自然状态的现实不一样。”细想这句话其中有很深刻的内涵，他揭示了艺术同科学一样是想象与理智的相互结合与推动，才能创造出合乎情理又高于现实的东西。如果忽视了科学中难以驾驭的结构，幻想就会陷入毫无寄托的混乱状态。而同样，对于想象艺术这一抽象的原理，人们必须根据所熟悉的艺术在不同发展阶段上最这些原理的可能运用，来进行仔细的考察。“艺术家不同公众保持联系，不体察欣赏者所共有的心境的话，那么，他就必败无疑，就成为以梦想方式逃避现实的利己主义”，所以在公众心理的艺术结构，“促使幻想艺术家必须要求他的欣赏者在欣赏其作品的过程中，要使自己由作品引发的想象力具有一种创造性行为。”所以，艺术与科学在这种暗含的戒律中才能体现其存在价值。
三、自然主义与象征主义主宰艺术与科学
在艺术界与科学界有这样的情况存在，一位艺术家，同时身兼科学家与生物学家，同样，一位科学家同时又热衷艺术，爱好广泛。这种主观的艺术与科学相结合，很明显的展现艺术与科学已不是势不两立，而在本质上都受到自然主义的影响。其实，也就是说艺术与科学是建立在自然法规之上的科学，源于自然，同时又高于自然。十五世纪的著名艺术家莱奥纳多·达芬奇是一位自然主义的典型代表，他不仅精专艺术，同时涉足科学。他的世界观是建立在自然法规的必定性之上的，他把现实与幻想相结合去表现内心真正的艺术，在他的素描草图作品中，有许多是模仿自然物，这是他艺术取材于自然的表现，但在正式作品中所描绘的完全不一样，他内心世界的张力与狂暴都通过一些表现手法得以展现。在科学研究实验中达芬奇展现了他惊人的自然观察能力，在对飞行器进行研究时他对鸟的飞行动作的分析详细、精确，在实际飞机样本图加入了许多理性的设计与富于想象力的判断。因此，不管是艺术还是科学，在遵循了自然法则的前提后，总会想方设法突破其束缚，并演化为具有象征作用的超自然物，如中国的玉雕艺术，一件小小的古代羽人玉雕，传达出它集合曲线表达的栩栩如生和生气勃勃的印象，象征顽强拼搏的人们战胜困难的决心，这些艺术品不因艺术品造就的年代而牺牲自己存在的作用，因为古代艺术家在艺术品中赋予了“洞察人类疾苦和振兴人类命运”的想象力，引起后人的强烈共鸣，这就是艺术家遵循了人们共同的戒律，象征了一个时代，一个民族。
四、结语
艺术与科学在同属于自然主义的庇护下表现出看似无关联，实质却体现相同本质的人类文明。科学家和艺术家，虽然岗位不同，但在各自工作中所追求的目标是想通的，他们所采用的工作策略，比他们实际所承认的有着更多的相同之处。艺术与科学同时为人类的获取而付出努力，是人类的精神世界与物质文明走向更辉煌的发展前景。
【参考文献】
[1]马丁·约翰逊.艺术与科学思维[M].北京：工人出版社，1988
[2]包玉姣.艺术一种生命的形式[M].北京：中国社会科学出版社，2013
《3-6岁儿童教育发展指南》告诉我们：在科学教育过程中，要充分发挥各种教育手段的交互作用，将各种教学途径、手段、方法捏合在一起，形成教育合力，并使之渗透在幼儿的全部科学学习中。音画艺术正是在这样的背景下被推到教育的前台，越来越受到教育者的关注和推崇。音画艺术是音乐和图像以及相关文字结合的一种网络表现形式，其目的在于通过音乐与图像配合，达到一种听觉和视觉同步的表现效果，使观看者能够感觉一种真实的艺术感应来陶冶人的情感。在幼儿园开展的科学活动中，教师适当地运用音画的教育手段，引导幼儿理解科学认知对象，更好地完成科学活动的教学目标，从而实现科学活动与艺术术活动的整合。在这一过程中，幼儿的智力素质、审美素质得到提高，动手操作能力、观察力、想像力和创造力也得到充分发展。音画艺术表现的方式是多种多样的，以下谈谈音画艺术手段在幼儿科学教育活动中的有效运用。
一、音画艺术在科学活动引入环节的有效运用
1.激发幼儿活动兴趣。
俗话说兴趣是最好的老师。音画艺术集美术、音乐于一体，通过夸张和典型化等手段创造神奇的事物、景物、动画人物。这些形式与内容恰恰符合幼儿的发展特点，对幼儿有较强的吸引力，由于幼儿对某件事物的专注时间比较短，如果在活动的引入部分就运用音画艺术，那么将能够提升幼儿注意力水平，最大限度地激发幼儿学习的积极性、主动性，使幼儿很快主动投入科学感知活动中，获得更多知识经验，促进幼儿发展。例如：在小班科学活动《糖果屋》中，老师深入分析小班幼儿的年龄特点，引入部分播放糖果屋的音画课件：在一座漂亮的房子里，各式各样的卡通糖果手拉手唱歌跳舞幼儿在教师的指导下，通过自身的的经验对画面上的糖果进行感知、观察，辨别课件中的各种糖果外形、种类，鼓励幼儿结合自己的真切感受进行富有个性的表达，从而激发幼儿活动兴趣，为下一个环节操作实物糖果并进行分类积蓄了经验，收到事半功倍的学习效果。
2.优化教学情境。
有些科学教育内容教学时往往比较枯燥、乏味，传统的教学方式常常是“一张图片一堂课”，在运用音画艺术手段后，综合运用形、声、色、光的效果，将静态的、平面的画面变成动态、生动形象的动画情景，创设出了各种形象生动、灵活多变的学习情境和教学情境。例如：科学活动《食物的旅行》，教师改变传统的运用“人体消化模型”的教学方式，在活动的引入部分播放“好吃的蛋糕”的音画作品，通过娓娓的故事声音、动画让幼儿明白“蛋糕”在人体内消化、吸收、最后排泄出来的过程，它动态、直观的演示吸引幼儿主动投入到活动中来。在这种有趣的教学情境中，幼儿注意力集中，兴趣浓厚，在不知不觉中增长见识，同时为进一步的感知活动做好铺垫。
二、音画艺术在科学活动探究环节的有效运用
1.提高幼儿观察水平。
科学教育活动中，观察是其中的一个重要的部分，它贯穿整个活动中的灵魂。在科学活动探究环节幼儿是否具有良好的观察事物的能力，直接影响他们所进行的活动的好坏。借助音画教学手段，能化静为动，化难为易，化虚为实，化远为近，从而使看不见、看不清的东西变得看得见、看得清，由抽象变为具体，易吸引幼儿的注意力，大大增强了观察的效果。如：科学活动“豆豆的生长过程”中，教师把“豆豆”的生长变化制作成配乐小故事，引导幼儿边观看作品边讨论，在视觉的冲击下，幼儿有了一种奇妙的感受。这种感知，激发了幼儿对植物的探索愿望，在进一步的观察研究中幼儿了解了豆子的变化和不同时期豆子的.现状，从而使这节科学活动取得了良好的效果。又如:在科学活动《动物的保护方法》中，教师通过对音画作品画面的放大、定格等多种手段进行，让幼儿通过仔细观察，主动思考，通过观察画面，幼儿知道不同的动物保护自己的方法是不一样的。由于教学过程中运用音画视听与启发、讲解相结合，整个教学在教师自由灵活的调控中轻松进行，全体幼儿都能主动、积极地参与到活动中去。
2.满足幼儿情感需要。
在科学活动中，艺术形式既是幼儿表现科学认识的手段，又是宣泄情感的方式。教师通过音画这种幼儿喜爱的艺术形式，既可以达成认知方面的目标，又可以满足幼儿的情感体验。例如：在《春天来了》的科学教育活动中，教师播放亲子春游录像，以悠扬的小提琴曲作为背景音乐，引导幼儿观察画面，一面鼓励幼儿讲述和爸爸妈妈一起春游的感受，一面帮幼儿梳理春天野外的景象，通过创作、欣赏和分享的过程，幼儿的情感和认识得以交融。开展科学主题活动，是音画艺术手段“大展身手”的机会，将枯燥、深奥的科学知识加工具体的、生动的、感性的、富有审美情趣的音画作品，使一些幼儿很难理解和教师不好解释的科学现象，变成幼儿感兴趣的认知探索活动，幼儿的想象力、创造力、语言表达能力得到了充分的表现和发展。
三、音画艺术在科学活动结束环节的有效运用
1.深化幼儿品德教育。
有了对科学所持的正确态度，就为幼儿形成良好的道德品质提供了一定的基础。幼儿的特点是好模仿，在范例、榜样的作用下，通过大量的行为练习，幼儿将逐步形成良好的道德品质和行为习惯。把音画手段运用到科学教育的结束环节或延伸环节，可以增强品德教育效果，促进幼儿良好个性品质的形成。
2.提高教育活动效果。
音画艺术手段作为教育教学中一种便捷、有效的方式，动画效果好，游戏气氛浓厚，能够使孩子们在自然、宽松、和谐的良好氛围中获取信息、学到知识。它有效利用图形、图象、声音、视频等多媒体资料，对各种信息进行交互和综合处理，在结束环节运用，具有很好的总结提升效果。总之，音画艺术作为幼儿园教学手段，拓宽了课件的应用面，也促进了幼儿园整体教学水平的提高。充分认识音画艺术手段的价值，用以改进自己的教育教学，提高教育教学质量，这将是我们不懈努力和追求。
1、利用科学思维能够提升艺术家素养
作为艺术的创造主体，艺术家为了能创作出杰出的艺术作品，要求他们拥有水平较高的艺术素养，其中包括艺术专业创作技巧、艺术表达能力、艺术创新思维等，只有这样，艺术家们才有可能创作出具有创新性，又不失审美精神的艺术作品，间接推动艺术事业的发展。从这个层面上总结，艺术的发展离不开以艺术家的艺术素养作为基础，而科学思维在提升艺术家素养方面，起到了极大促进作用。笔者认为，科学理论知识和方法是科学思维的前提，可以帮助艺术家在掌握知识的同时，摆脱朴素的自发方式，从而有效地帮助艺术家自觉地学习文化知识，以提高自身的文化素质。科学思维为艺术家提供科学的分析方法，帮助他们在艺术积累中，通过鉴别大量原始材料和理清材料之间内在联系，奠定产生艺术灵感的基础。通过科学思维与艺术思维的交互作用，共同为艺术家的创作活动提供完整、有序、合理的思维基础，以便艺术家更加深入到艺术创作的实践之中。
2、利用科学思维加深对艺术作品的理解
艺术创造活动是一个系统和复杂的过程，通过对其阶段性进行合理必要的分析，才能清醒的认识和自由把握科学思维在艺术创作过程中的作用。不过，在艺术实践中这三个阶段并非截然分开、先后出现的，我们不能将三个阶段作机械的分割和理解，而是要层层了解、环环相扣和相互渗透，总而言之，科学思维在这几个阶段中起到了举足轻重的作用，并推动着艺术的发展。
3、将科学思维融入艺术鉴赏活动
作为艺术作品鉴赏的主体，鉴赏者通过感官对艺术作品的意蕴进行思索和想象，最后对作品作出评价。笔者认为艺术鉴赏作为艺术活动的最后环节，鉴赏者的满意与否，是推动艺术品产量化发展的关键，因此鉴赏者作为艺术作品鉴赏地方主体，其科学思维对艺术鉴赏的质量和水平具有很大的影响，从另一方面又会促进艺术工作者素养的提升，为鉴赏者的理解和艺术工作者的再创造提供良好的基础条件，因此我们可以将科学思维融入到艺术鉴赏当中，促进艺术的发展。
4、利用科学思维能引导艺术批评活动
对艺术作品进行分析、评判和研究等科学认识活动，是需要在一定的理论指导前提下的，对艺术进行批评其实是一种理性的审视，所以他要求批评者具有明晰的理性思维，具有严谨的理论性社会科学知识，科学思维具有概括思维、判断思维和推断思维，艺术批评需要理性，科学思维正好符合这点要求，因此说科学思维在艺术批评中起到重要作用。科学思维提升了批评家的理论能力、逻辑能力和推理能力，从而保障了艺术批评的科学性；科学思维的逻辑性与敏锐性帮助批评家及时把握艺术发展的动态，引导艺术的发展；科学思维的客观性与逻辑性关系到艺术批评的准确性、客观性、科学性并使批评方法得以科学实施。简单言之，科学思维与生俱来的逻辑性、理论性、系统性和敏锐性推动了艺术批评发展。
5、结束语
综上所述，科学思维是一门既有思维科学特性和技术科学特性的交叉学科，其具体特点是理性、逻辑性、系统性以及创新性，而艺术在创作的过程当中，体现出艺术的灵感性特征，以及形象性和抽象性的特征等，科学思维对艺术的发展起着非常重要的推动作用。也就是说，科学与艺术是互相影响的学科，两者的关系与“天地大美，殊途同归”的哲学理念不谋而合，艺术需要借助科学思维获得理性发展，从更高层次上提高意识发展主体的创新能力。
“马克思主义哲学原理”是对大学生进行科学世界观、人生观、价值观 教育 和人文素质教育的基础课程。以下是我整理的三千字哲学论文 范文 的相关资料，欢迎阅读!
摘要：长期以来，我们把马克思主义哲学教学的重点放在教授知识体系上，形成了满堂灌输的教学模式。我们需要走出哲学教学理念的误区，还原哲学学科的本性，以哲学的方式进行哲学教学，即变知识体系式教学为 反思 现实问题的专题式教学和变注入式单向教学为诘问式互动教学。
关键词：马克思主义哲学;专题式教学;诘问式互动教学
中图分类号：G641文献标志码：A 文章 编号：1002-2589(2011)15-0274-02
“马克思主义哲学原理”是对大学生进行科学世界观、人生观、价值观教育和人文素质教育的基础课程。长期以来，我们把马克思主义哲学教学的中心放在概念界定和逻辑推理上，极力追求理论体系的严密性和完整性，遵循着从基本概念出发，通过逻辑推理引出相关的哲学原理，然后围绕这些概念、原理进行论证，或者再结合某些具体事例加以解释的教学模式。我们的教学实践表明，这种 教学 方法 非但没有收到很好的效果，甚或还起到了反作用，给学生一种说教或者高高在上的形象，导致学生有逆反心理或者高不可攀的畏惧心理，因此，我们需要走出哲学教学理念的误区，还原哲学学科的本性，以哲学的方式进行哲学教学。
一、以培养学生正确的世界观、人生观和价值观为教学目的，变知识体系式教学为反思现实问题的专题式教学
现今马克思主义哲学在国内有三种存在状态:讲坛哲学(存在于讲话、官方文件 报告 、公共政治课讲坛上的哲学)、论坛哲学(学者们讨论的哲学)、应用哲学(生活中发挥作用的哲学)。汪信砚教授明确指出：马克思主义哲学教学改革的效果并不理想，其原因在于人们并没有抓住马克思主义哲学教学中存在的根本问题，即把马克思主义哲学教学视同知识教育和知识传播这样一种有严重缺陷的教学观念。这种教学观念是有其“论坛哲学”方面的根源的。时至今日,“论坛哲学”中仍然有不少人并不真正理解哲学与科学的关系，至少是并不真正懂得哲学与社会科学的区别，他们仍然把哲学视为一种知识系统，并由此把马克思主义哲学视为一种科学的知识体系[1]。长期以来实际支配着我们进行马克思主义哲学教学的目的是使学生系统地掌握马克思主义哲学的基本知识，并且不断追求大而全的知识体系，唯恐遗漏了某一个重要的“知识点”，让学生记忆背诵那些并不理解也来不及理解的抽象概念，使得丰富多彩的时代精神的精华失去了它应有的灵性，变成令人生畏的教条。“在当前的马克思主义哲学教学中，普遍存在着哲学教育远离学生现实生活的问题，哲学被简约成一些概念、术语、原理、规律、范畴的堆砌，成为了异己于学生的僵硬的概念体系。马克思主义哲学解释生活世界、改造生活世界的本真精神被遮蔽，断裂了马克思主义哲学对现实生活的解释、反思、批判的理性之链”[2]。
因此，我们要进行哲学教学，就应对马克思主义哲学课程进行准确定位，必须努力破除这种教学观念，确立起一种与马克思主义哲学学科的特性真正相适应的教学观念。我们认为，马克思主义哲学是一种结构严谨、高度抽象、逻辑性强、富于思辩性、富于批判性的理论体系，但其形而上的知识体系承载着对人类生活的一种终极关怀，是对现实生活的一种反思，是现时代精神的精华。它不能脱离知识而孤立存在，但它又不是单纯的知识体系，马克思主义哲学具有一种任何其他学科所不能取代的功能，其根本意义在于关怀和探索人生的意义与价值，鲜明地体现了人类的崇高价值理想，可以帮助和引导人们树立正确的价值观、人生理想和信念。马克思主义哲学教学的目的就是培养学生正确的世界观、人生观和价值观，马克思主义哲学的教学要充分展现这一根本的意义，就应从问题出发，特别要直面社会和人生中那些引起学生普遍关注和困惑的现实问题，积极地回应和解决学生的各种思想问题，使学生深刻地理解和自觉地认同马克思主义哲学所表达的崇高价值理想，并将这种价值理想作为自己思想和行为的最高价值取向。
运用专题性讲座取代体系性讲授，已经成为高校马克思主义哲学课教学改革与发展的一种新趋势。所谓专题教学，就是针对某种现实需要，以提出问题、分析问题、解决问题为主线所进行的专题性研究和教学活动。马克思主义哲学专题教学一定要符合以下要求:一是问题的现实性、思想上的针对性。哲学专题教学必须紧紧抓住学生思想、工作和生活中的现实问题，运用马克思主义的立场和方法，进行深入解剖和辨析，澄清学生的各种模糊认识或错误认识。比如我曾尝试过如下选题，“马克思主义的世界影响不容忽视”、“实用主义观念剖析”、“意识形态中的战争”、“我为人人、人人为我”、“人的自由与解放”，等等，不仅学生感兴趣，而且教学效果好。二是学科视野宽广、知识要点管用。对于哲学知识的传授，不是面面俱到、照本宣科，而是在吃透教材的基础上，完整、准确地把握马克思主义基本原理，深人阐发其精髓，注重知识的应用价值，为学生提供分析和认识现实问题的基本观点、基本原则和基本方法。三是更强的探究性、更大的自主性。专题教学一方面对老师而言是一种研究式教学，主要是研究马克思主义基本原理如何运用，如何与社会现实相结合，研究解决现实问题的思路和方法。专题教学另一方面对学生而言，也是一种探究性学习，要真正解决学生的思想实际，必须要使学生在进行探究中获得体验，实现自主性发展。
二、以激发学生哲学思维为教学手段，变注入式单向教学为诘问式互动教学
多年来，按照教授知识体系的教学观念，马克思主义哲学课堂基本囿于一种“满堂灌”的注入式教学，即使是有所改进，也正如孙正聿老教授所认识到的那样：理论课教学中的最为突出的问题，是以“原理+实例”的方式进行讲授，在这种讲授中，把理论当成枯燥的条文和现成的结论，只是用理论去解释实例，或者用实例去证明理论，而理论自身的“道理”却没有成为被讲授的对象，因而也就失去了“以理服人”的力量[3]。
哲学是“爱智”，哲学是一种反思的智慧、批判的智慧、变革的智慧，哲学思维的核心就是批判性思维。它激发人们的 想象力 和创造力，冲击人类思维中的惰性、保守性和凝固性，弘扬人们的主体意识、反思意识和探索精神，锻炼和提高人们的理论思维能力，培养和强化人们的创造性综合素质，因此，哲学课应该采取启迪式、思辨式、反思式和追问式的教学方式。撞击学生的理论思维，促进学生的批判性思维，激发学生探索的精神动力应当是哲学教学方法改革的核心环节。韩震教授认为：哲学本质上不是一种知识体系，而是系统性的、反思性的、批判性的思维活动。如
果老师不以某种方式引导学生进入反思和批判的思维活动，那他就是以非哲学的方式教哲学;如果学生不能主动地进入反思性和批判性的状态，那他就是以非哲学的方式学习哲学[4]。哲学史上许多哲学巨匠的著作都是用对话、 辩论 的形式写成的。以哲学的方式引导学生，在我看来就是师生之间、生生之间相互诘问的活动，它可以表现为课堂上的对话式讨论和课堂外辩论竞赛等形式，由此形成师生互动、生生互动的主体间愉悦教学，在思维交锋的过程中实现教学目的。
所谓对话式讨论，指在平等开放的课堂上师生之间展开深层次交流。对话正成为教学改革浪潮中的显著趋势，师生、生生间的对话正逐渐代替教师的“一言堂”、“满堂灌”。因为有了对话，教师不再同化、固化学生的思维，而是鼓励学生 发散思维 ，鼓励学生敢于质疑和创新。对于哲学课程的教学而言，对话其实是对话双方的诘难，古希腊哲人苏格拉底的曾经运用过。“在讨论知识和伦理道德等各种问题的时候，关于采用问答法，双方一问一答，通过诘难，使对方陷入矛盾，承认其无知，逐渐修正意见，从而导致真理”[5]。苏格拉底把这种方法与他母亲的接生法相比称之为“精神助产术”，即通过比喻、启发等手段，用对话的方式，使问题的讨论从具体事例出发，逐步深入，层层追问，最后走向确定的知识——事物的本质。“精神助产术”包括四个基本环节：一是反讥阶段，先承认对方的论断是正确的，然后按照对方的逻辑从对方法的论断中推出矛盾，从而否定了对方的命题和观点。二是归纳，从个别中概括出一般，再从一般性的命题推出反例，使对方承认自己的观点是错误的。三是诱导，提出对方不得不接受的真理。四是定义，对一般作出概要性的解释。这种方法在我们今天的教学中有利于教师和学生在平等、开放的讨论中，反复论证和诘难，致使学生在问答的双向过程中掌握马克思主义哲学的真理、方法与精神。
此外，与对话式课堂活动相配套，可以适当地引入 辩论赛 等实践环节。辩论古已有之，它体现了人类探求真理的冲动和享受思维激荡的乐趣。辩论，也叫论辩，是人们基于本身对于某一事物的认知的不同立场而展开争论的过程，是一个批驳谬误，不断加深各方对于事物的认知而逐渐统一观点、趋向正确认知的过程。依据马克思主义哲学学科的特性，我们可以设计出这样的选题：“有条件要上，没有条件是否创造条件也要上”、“近墨者黑还是近墨者未必黑”、“人人为我还是我为人人”、“人类是否将毁于科学技术”、“知难行易还是知易行难”、“金钱是否是万恶之源”，等等。通过辩论赛，不仅能够使学生在思想与思想的碰撞、心灵与心灵的接纳、智慧与智慧的较量中养成思考的习惯、形成批判思维和提高思辨能力，而且更能引发学生对社会现实问题的深切关怀，形成社会责任感，树立崇高的理想。
在我国的高等教育中，马克思主义哲学教育是最根本的素质教育———世界观、人生观和价值观的教育。遵照邓小平同志“学马列要精，要管用”的原则，本文中无论是专题式教学还是诘难式讨论的教学改革，最终都是落脚于增强马思主义哲学教学的“实效性”上。
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生活中哲学小论文
生活中也是有着丰富的哲学知识的，以下是我为大家精心整理的生活中哲学小论文，欢迎大家阅读。
哲学与生活世界的关系如何? 我们常常讲哲学来源于生活世界, 也应该回到生活世界。此种概括无疑是正确的, 其中蕴含着丰富的内容。我们要做的就是把这些内容展示出来, 以便对这个关系的脉络有更为深入的把握。
20世纪50年代, 在西方两位著名的哲学家列奥斯特劳斯和亚历山大科耶夫之间发生了一场争论, 争论是围绕斯特劳斯1948年出版的《论僭政》展开的。
争论的焦点是哲学与社会的关系。按照斯特劳斯的说法, “社会”需要立足于一种共享的信任和信仰, 或立足于习俗、道德和“意见”; 而哲学则是对智慧的探寻, 是对真理的追求, 其本性是“癫狂”的, 必然要求绝对自由, 因此哲学就其本性而言与政治社会是不相容的, [ 1] 哲学与社会势必处于一种紧张、对立、冲突之中。科耶夫基本认同斯特劳斯的上述看法。但一旦涉及到“哲学与社会的冲突能否解决、是否应该解决”的问题, 斯特劳斯与科耶夫产生了严重的分歧。
在斯特劳斯看来, 哲学与社会的冲突不可调和。因为, 如果让哲学妥协并服从于社会的要求, 那么哲学也就不再是哲学, 不再具有哲学的品格; 而如果哲学不妥协, 执意与社会对抗, 结局只能如苏格拉底一般, 被社会“处死”。所以, 为了免于被社会“处死”的命运, 哲学应该尽可能拉开与社会的距离, 以逃避与社会的冲突。逃避的办法就是要做一个好公民或良民: 附和流行的意见, 赞美现行的政治秩序。用斯特劳斯的话说就是, 由“神志癫狂”转向和返回“神志正常”, 返回澄明( sobriety) 与温良(moderation)。
斯特劳斯认为, 所谓返回澄明与温良并不意味着改变哲学的本性, 而只是改变了哲学的表达方式。哲学必须是癫狂的, 否则就不是哲学。作为良民的哲人在“思想”方面与癫狂的哲人没有分别, 但在言论表达上, 作为良民的哲人却谨慎无比。于是作为良民的哲人发明了一种特别的写作方式, 这就是在同一个文本里面用两种语言说话, 传递两种不同的教导: 一套是对社会有用的教导, 即俗白教导( the exoteric teaching) , 另一套则是在政治上有忌讳不宜直言的“真正的教导”, 即隐讳教导( the estoteric teaching)。俗白教导是任何人都能读懂的, 隐讳教导则只有少数训练有素而且仔细阅读的人反复琢磨才能领会的。通过这样一种写作方式, 作为良民的哲人就把“真正的教导”或者“癫狂的思想”限制于少数人, 以免危害社会。斯特劳斯认为, 这样一种写作方式在古典时期就已存在, 但是到了现代却逐渐被“遗忘”了。现代哲学“走火入魔”了, 哲学从一种私人性的纯粹知性追求变成了一种公共政治的武器和工具, 变成了一种“至高无上”的权力和“无比巨大”的力量, 哲学被公共化、大众化、通俗化了[ 3] 。而这恰恰就是现代性的问题之所在。
科耶夫不同意斯特劳斯关于哲学与社会之间的矛盾冲突不可调和的描述, 以及斯特劳斯对哲学本身的理解。他认为, 按照对哲人的定义, 哲学是对智慧的追求, 哲人就是不占有智慧但追求智慧的人。尽管在此点上科耶夫与斯特劳斯是一致的, 但是科耶夫不同意斯特劳斯由此推论出的“哲学生活方式”:按照斯特劳斯的推论, 哲人将把他“所有的时间”都贡献于对智慧的探求, 他因此将不仅放弃世俗的快乐, 甚至将放弃所有行动, 包括直接或间接的政治行为。科耶夫把这种哲学生活称作“伊壁鸠鲁派”哲人所采取的态度或“伊壁鸠鲁式”态度(笔者称之为“伊壁鸠鲁式的哲学生活”)。过这种生活的哲人生活在世界之外, 他退回到自身, 与他人隔离, 对公共生活没有兴趣, 把所有的时间都用来追求所谓的“真理”。
问题是, “伊壁鸠鲁式的哲学生活”是否哲人应该过的生活? 科耶夫显然并不认同。他认为, 初看起来,“伊壁鸠鲁式的哲学生活”是从哲人或哲学的定义推论出来的, 这似乎没有问题。然而, 如果深入分析就会发现, “伊壁鸠鲁式的哲学生活”是奠基于一个前提之上的, 而这个前提本身就存有疑问。这个前提就是: 一个人必须承认存在在本质上是不变的, 它永远等同于自身, 可以被“完善的理智”完全揭示, 不论这理智在什么地方(国家) 和什么时候(历史), 只要它发挥自己的天赋, 就可以完整地把握存在整体。如果情况真的是这样, 哲人就能够也必须使自己隔离于变化和喧嚣的世界, 生活在一个安静的“花园”里, 那样才能把握永恒不变的本质。但是, 按照历史主义的观点, 存在不是永恒不变的, 它在本质上是暂时的、生成的、自我创造的, 它在时间的流逝过程中不断创造自身。而如果存在是在历史的过程中创造自己(生成) , 那么, 一个人就不能通过使自己与历史隔离来解释和揭示这种创造活动。相反, 为了揭示存在, 哲人必须“介入”历史。同时, “伊壁鸠鲁式的哲人生活”还涉及到一个“很严重”的危险, 即培育偏见, 而这是与哲人的本义相左的。因为哲人就是能够摆脱偏见的人,因此, 想规避偏见的哲人就必须生活在一个广阔的世界里(像苏格拉底那样在“市场”或“街”上) ,他必须走出那个自我的封闭社会, 接触现实, 介入现实, 介入公共生活的历史化过程, 否则迟早都会被抛到事件的后面去, 抛到历史的后面去。
由上述不难看出, 科耶夫的哲学观与斯特劳斯的哲学观是“截然不同”的: 首先, 斯特劳斯认为哲学不应关注人类事务, 科耶夫则恰恰相反。斯特劳斯也认识到了这种差别, 他说:“在科耶夫前提的基础上, 对人类事务的绝对依系变成了哲学理解力的根源: 人必须绝对地呆在他地上的家里, 他必须绝对地是大地上的一个公民——如果并非必须是一个可居住的地上的某一部分的一个公民的话。在古典前提的基础上, 哲学要求一种彻底的对人类事务的疏离: 人绝对不应呆在他地上的家里, 他必须是一个整体的公民。”[ 4] 其次, 虽然科耶夫与斯特劳斯均把哲学看作是一种生活方式, 但科耶夫却并不认为哲学是一种完全个体性、私人性的知性追求。在科耶夫看来, 与政治家一样, 哲人也需要并追求爱和承认,因此他要求哲人应紧跟时代的步伐, 到广阔的社会上去与人交往、交流。再次, 斯特劳斯主张哲学是贵族的、精英的, 而在科耶夫的观念里, 哲学的大门却是敞开的, 随时准备接纳所有那些想“登堂入室”之人。
表面看来, 斯特劳斯与科耶夫的哲学观针锋相对、全然不同, 但在哲学与社会的关系问题上, 两人的差别并没有表面看起来的那么大。比如, 斯特劳斯主张哲人应该远离人类事务, 去追求关于永恒秩序的知识。对此, 科耶夫在其旨在批评斯特劳斯《论僭政》的文章《哲人的政治行动》的开头, 曾经这样评价斯特劳斯的工作:“这本著作保持了学术冷静客观的外表, 但却是杰出的和热情的……斯特劳斯通过解释这篇被忘却了的对话, 揭示了仍然是我们时代的严重道德和政治问题。”[ 5] 也就是说, 斯特劳斯解读《希耶罗》、试图“复兴”古典政治哲学的目的, 不是或者不纯粹是追求“智慧”, 而是有着强烈的现实诉求。而《论僭政》一书的英文版编者则更清晰地指出了此点:“最近十余年来, 围绕着现代性的性质一直有一种活跃的论争……这本新版《论僭政》使我们得以回顾两个较早的有关现代性的命题: 斯特劳斯和科耶夫的命题。”[ 6] 进言之, 斯特劳斯之所以要复兴古典政治哲学, 就是为了解决现代性问题, 现代性问题才是他的出发点。
由此观之, 即便斯特劳斯的理论出发点是鄙视人类社会事务, 却也无法摆脱现实的“纠缠”, “不能不”从现实出发考虑并最终解决现实问题。这意味着, 哲人、哲学既不可能也不应该自闭于象牙塔中, 哲人应该走进现实生活, 自觉地置身于生活世界之中, 随着时代和生活世界的脉搏而律动。
哲学与生活世界关系的第一个层面是如何看待生活世界中的哲学, 即生活世界是作为哲学、哲人生存的环境而存在的, 笔者把这方面的考察称为“哲学生态学”。
人天生是社会性存在物, 哲人也是人, 也只能生活在生活世界中, 也不得不与他人“共在”, 生活世界因而构成了哲学、哲人的“生存”环境。这个环境影响甚至决定着哲人能否成为哲人, 影响和决定着哲人过一种什么样的哲学生活以及怎样过哲学式的生活。我们可以把生活世界中的那些影响哲学和哲人的因素大致划分为三个方面: 政治环境、经济环境和学术环境。
首先, 在哲学的历史上, 有很多哲学家已经注意到政治环境对哲学和哲人的影响, 其中, 较为著名者当数柏拉图和黑格尔。柏拉图认为, 从事哲学研究的人必须有自己的天性, 否则根本无法胜任这一研究领域。同时, 这种天性还必须在合适的“土壤”中才能“生长”起来, 否则, 如果得不到合适的养分、季节、地点, 那么它愈是强壮, 离它所期望达到的发育成长的目标就愈远。“要不是碰巧生活在一个合适的国度里, 一个哲学家是不可能有最大成就的, 因为只有在一个合适的国家里, 哲学家本人才能得到充分的成长, 进而能够保卫自己的和公共的利益。”[7] 这也就是说, 一方面, 没有合适的环境, 哲学的天赋就不会生长; 另一方面, 即使是长成了, 也难以发挥作用。不仅如此, 柏拉图还认为, 如果环境不好, 不仅少数有天赋的人成不了哲学家, 还会使哲学的“领地”被庸人所占据, 从而使哲学的本性变坏。对此, 柏拉图进一步指出: 既然环境对哲人有如此大的影响, 那么, 所谓哲学家的“无用”之说, 其责任不在哲学本身, 而在于哲学家不为人所用。社会环境不好, 哲人就无法发挥应有的作用。
如果说作为哲人的柏拉图对政治环境的“要求”还有些“羞羞答答”, 那么在黑格尔那里就“直接”了许多。在《哲学史讲演录》中, 黑格尔就明确论述了哲学与政治自由的关系。他认为, 既然哲学以普遍的存在为对象, 那么哲学要把握这普遍的对象, 就要求主体的独立和自由, 特别是思想的独立和自由: 一方面, 人要从自然中独立出来, 成为主体; 另一方面, 人要从社会中“独立”出来, 成为一个具有独立人格的人。考察人类历史, 只有当自由的政治制度已经形成了的时候, 才有可能产生哲学思想。因此, 真正的哲学始自西方, 确切地说是始自希腊; 而在东方, 比如在古代印度和古代中国这样的国度中, 因只有一个人享有自由的权利(皇帝) , 因此东方没有哲学, 东方及东方的“哲学”不隶属于哲学史。
由此而言, 不论是按照黑格尔的说法, 即哲学把握的是普遍性的对象, 因而哲人须独立、自主和自由, 还是根据斯特劳斯的观点, 即因哲学的本性是癫狂、探寻和质疑, 那么势必与现行的秩序相冲突,因而哲人须温良; 这些都说明政治环境与哲学的繁荣之间的确有很紧密的关联。
其次, 从经济环境看, 哲人也是人, 首先需要生存, 才能谈及其余。按照哲人的“本义”, 如果哲人是一群需要把毕生的精力都奉献给追求智慧的人, 那么, 他就没有时间解决自己的生存问题。反之, 如果“哲人”把自己的大部分精力都用在解决生存问题上, 他就没有精力和心情去追求智慧。对于这样一个“矛盾”或者说“两难困境”, 不同的哲学家有不同的“解决”之道。
在西方, 柏拉图是较早认识到哲人对经济条件依系的思想家。他认为, 一个哲学家应该免除一切体力劳动, 因此哲学家就必需依靠别人创造的财富而生活。在一个贫穷的国家里是不大可能有哲学家的,使得雅典人有可能研究哲学的, 乃是基于白里克里斯时代雅典的帝国主义所创造的丰富的物质财富。也就是说, 精神产品的生产正如大多数物质商品的获取一样, 不能脱离经济条件。[ 8]
亚里士多德认为, 对人而言, 幸福是最高的善, 是人的终极追求, 是行为的目的。而幸福就是自足, 就是无所短缺。那么, 什么样的生活才是幸福的.? 他认为, 人有三种生活方式: 享乐的生活、政治的生活和思辨的、静观的生活。[ 9] 在这三种生活中, 只有思辨的生活才能够带给人完满的幸福。因为思辨活动是最强大的, 它持续得最久; 同时思辨活动也是自足的, 所谓自足并不是孤独地生活, 而是指以其自身而被选择, 是无待而在、不感匮乏, 它使生活变得愉快。在这种意义上, 思辨活动是最为自足的活动。既然幸福就是自足, 而思辨享有最大的自足, 那么, 思辨越多的人, 所享有的幸福就越大。但是, 自足的思辨生活并非完全就是“无待”的。在亚里士多德看来, 一方面, 人天生是政治动物, 天生要过共同的生活, 这也正是一个幸福的人所不可缺少的; 另一方面, 作为一个人, 思辨的生活还需要多重的外部条件。当然, 亚里士多德并不认为, 需要满足的程度越高, 幸福指数就越高; 反之, 他认为过度的需求带不来相应的自足感, 若只有一个中等水平的物质生活条件, 人就完全可以做合乎德性的事。因此, 幸福就是具有中等水平的外部供应, 过着节俭的生活, 却做着高尚的事情。
黑格尔十分赞同亚里士多德的观点, 但他比亚里士多德站得更高, 并把这个问题提升到文明发展的阶段来认识。他认为, 一个民族的精神文明必须达到某种阶段, 才会有哲学的产生。黑格尔这里的意思就包括应重视哲人从事哲学事业所需要的物质条件: 社会必须发展到这样的阶段, 即一部分人可以从繁重的生存性活动中解放出来, 成为“闲人”, 而这部分“闲人”又愿意且有能力过一种哲学生活。只有到了这样的阶段, 哲学才会出现。因为哲学是自由的、与私人利益无关的工作, 所以首先必俟欲求的逼迫消散了, 精神的壮健、提高和坚定出现了, 欲望驱走了, 意识也高度地前进了, 我们才能去思想那些普遍性的对象。也就是说, 只有在生活上的需要得到满足后, 才开始有哲学思想。
斯特劳斯也认为哲人是一个“神人”, 哲人对人类事务即使只有最小的依系, 也会在精神上产生最大的自足。但是, 斯特劳斯并没有迂腐到认为哲人可以不食人间烟火。他说: “当哲人试图超越人性的时候(因为智慧是属于神性的) , 当他把习死和做到对所有人事如同死了一般作为自己唯一事业的时候, 他却不能不像一个人那样活着(这样一个人不可能做到对所有人类事务都如同死了一般), 虽然他的灵魂不会处在这些事务中。”[ 10 ] 尽管如此, 斯特劳斯一再强调, 由于哲人依系于永恒的事物, 又由于他免除了那种人与人的自然联系的最通常、最有力的动机, 免除了常人、俗人的名利欲望, 他只需要一些能够保证他活下去的基本生存条件就够了, 因此哲人有着人之为人所可能有的最大自足。
尽管哲人有着最大的精神层面的自足, 但这毕竟不能替代基本生存条件的自足, 由此斯特劳斯揭示出了哲学生活与哲人的生存之间的。
哲学与人生的思考论文篇二
摘要： 哲学是一切学科的基础，哲学讲述马克思主义，使人用正确的观点分析与解决问题，对人生的发展具有积极作用。学生在学校接受 教育 期间，学校有义务培养他们树立正确的人生观，指引学生用积极的态度面向未来，哲学对一个人的人生起着基础性作用。
Abstract： Philosophy is the foundation of all disciplines. It is about Marxism， making people analyze and solve problems with the right perspective， so it plays a positive role in the development of life. In school education， schools have a duty to train students to establish correct outlook on life and guide the students with a positive attitude for the future. Philosophy has basic influence on a person's life.
关键词： 哲学与人生;课程; 教学方法
Key words： philosophy and life;course;teaching method
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章 编号：1006-4311(2014)14-0238-02
0 引言
学生是祖国的希望，学生的教育工作越来越受到家长和社会的重视，特别是素质教育，良好的思想道德素质是学生学习和生活的基础。本文主要讲述了哲学这门课程的内容、为什么要探索研究哲学与人生的教学方法及进行哲学与人生教学的方法。
1 探索研究教学方法的重要意义
1.1 好的教学方法能够激发学生的积极性，使学生主动学习。无论是学习或者做任何工作，主观能动性对结果具有重大影响，人从事某项活动如果是发自内心的追求，是个人的目标前进方向，他定会为之努力，才能从中挖掘自身潜能，而好的教学法就可以促使实现潜能的发挥。学生的学习应该以学生自己的人生目标，自我发展为方向，意识学习的重要性，使自己自主地投身学习，树立学生自我理念，时学生主动与教师的指引有效结合起来，注重培养正确的人生观、价值观、世界观，这对教学工作具有基础作用。
1.2 正确的教学法可以提高课堂的时效性。正如马克思主义所推崇的，实践是基础，只有通过不断实际实践，才能慢慢增长对事物的认识，人类的发展也是一个由实践到认识的过程。而探索研究正确的教学方式正是一种有效的方法，它要求学生通过原有的认识，再进行探索研究，达到由感性到理性，有表面到本质的认识。以学生为中心，在加强对学生教导知识同时，要注意培养学生的解决问题能力。尤其是现实课堂上，通过老师的指引和启发，发现新的问题，积极主动学习知识，并运用知识来解决实际的问题。培养其实际工作能力，不断开拓学生思维。
1.3 研究教学方法可以增强老师的观念，使老师向专业方向发展。学习是一个不断前进的过程，学生应该主动吸取新的知识，而不是被动接受，根据已有的理论知识去理解和研究新的事物，知识需要一个积累的过程，一个人知识的丰富与否要看他与外界的沟通程度，理解程度和吸取程度。世界具有多样性，不同事物的知识结构层次不尽相同，学生在学生接受教育需要一个适于学校的良好环境，才能使学生更加积极主动投入到学校，老师需要在完成教学任务的同时，使学生成为学习的中心，学生是主体，发挥老师的引导作用，逐渐消除老师教课累，学生又被动痛苦的现象。
2 探索研究进行正确教学的方法
2.1 有效利用教材，逐步培养学生良好的哲学思维。在《哲学与人生》教学的过程中，使学生拥有正确的 思维方式 显得尤为重要，因为学生需要掌握用哲学的观点去看待问题，这就需要老师必须深深掌握教材，把教材研究透彻，不仅要参照大纲的教学要求，同时，要注重联系学生的实际生活，从学生的现实生活出发，可以在备课时翻阅各种文献和资料，老师与老师之间进行深入地探讨与交流，制定一套适于自己的教课方案和方法，有自己独立的教学特点，不盲目追从。比如：在培养学生哲学时，引导他们从浅入深的分析现象，分析现象发生的原因及其相关的因素，进而寻找解决问题的办法，指引学生要客观地认识自己，寻找自身的缺点，摒弃错误的思想，寻找正确的价值取向，不断完善自我，提升自我。老师需要注意培养多沟通的好习惯，多与老师就具体问题进行分析讨论，从中发现学生的思维问题，及早改正，树立正确思维模式。
2.2 培养学生学以致用，将哲学与实际生活紧紧联系起来。哲学不同于其他学科，其他学科是培养学生某方面的能力，而哲学指引着人生的大方向，拥有正确的哲学思想，才能把握正确的认识方向，也才能实现自我人生价值。老师在哲学课堂讲课时，引导学生用自身来感受哲学，将哲学与自己的人生联系起来，贴近自身的现实生活，将学所的哲学理论运用到实际生活中，运用所学的哲学基础知识，分析哲学与人的紧密关系，指导学生做出正确的判断与人生选择。分析客观事物现象与本质，用哲学去解决生活中的实际问题，可以对学生提出适当的要求，要求他们分清善恶，区分真假，成为一个对社会有用的人。
2.3 教师加强对专业方向的把握，结合课堂内外，改善方法，丰富教学内容。借助媒体播放、故事典例、心理上的疏导以及积极向上 寓言故事 等方式进行探究，使课堂内容新颖并具有实践意义。以此来增加这门课程对学生的吸引力和实际效果。第一，媒体播放式教学方法。将课程的内容制作成课件，使之生动形象，大部分学生对单纯的依靠老师讲解产生厌倦感，反之采用了这种将声音、影像或者动态图案的方式恰当的结合到一起，使学生产生浓厚的兴趣，愿意主动的接受课程内容，激发出学生主动学习的兴趣，进而取得满意的学习效果。第二，故事典例式教学方法。筛选一些无论是日常生活中还是学习人所周知的典例，有效的将典例引出的问题或人生的哲理进行融合，使学生对照自身情况，经常 总结 成长中成功的经验和失败的教训，去糟取精，运用科学的思维方式方法，使学生在实践和学习过程中不断地创新，逐渐的引导学生对哲学知识以及人生准确认识。第三，心理上的疏导式教学方法。该门课程的目的就是使学生建立正确的价值观。教师应该第一时间了解学生情绪的波动，并且有针对性的进行心理疏导。定期利用课余时间进行心理测试，课间同学生聊聊天，掌握学生的心理动态。帮助学生敞开心扉，摒弃自卑、对自己的能力不自信的心理，彻底走出心理误区。
2.4 形成以学生作为教学主体和重心。步入了大学后的学生，因为其专业的不同，其性格特点也有所不同，根据专业的特性，老师深入分析他们的思想特征，引导他们培养自我意识，教育他们自身的思想是主体，是指挥一切活动的中心。对遇到困难不能勇敢面对的，要鼓励他们采取积极的思想去面对，要不断培养自己的自信心，我们要正确分析这种自信的来源，对自己进行 反思 ，通过不断地发现，从中感悟，逐步取得进步。
2.5 提高自身的哲学素养，不断完善自己。许许多多的哲学老师不仅负责哲学的教学也分担其他的思想道德教育工作。所以，老师在完成教育教学的任务目标前提下，也应该自身拥有环境资源与周期的同时多进行沟通，交流教学的经验，相互交换意见，督促对方哲学素养提高，在学校有条件的情况下，可以适当安排老师参加哲学教育方面的培训活动，通过交流和培训，不断探索好的教学教育方法，促进哲学教育工作的改进。
3 结束语
哲学是对人的思想精神进行正确指导，是对心灵的净化，哲学培养人拥有正确的人格，培养人形成良好的素养，做好哲学教学工作对社会朝着正确的方向发展起着重要的作用，各学校应该重视思想道德教育工作，重视哲学。老师需要通过实际的实践教学过程不断探索和挖掘好的教学手段，激发学生的主观积极性，激发他们的热情，提高积极性。当今社会是快速发展的社会，教育部门应重视学生的个人素质教育，关注学生的生活，结合现实社会的各类现象，对学生进行教育，引导他们分析和解决问题，养成一种对国家的责任感，成为祖国未来的栋梁。
马克思主义哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的科学，是唯物论和辩证法的统一、唯物论自然观和历史观的统一。
马克思主义哲学是在继承和发展了德国的古典哲学、英国的古典政治经济学、法国的空想社会主义下形成的马克思主义的三个组成部分之一。它的主要理论来源是辩证法和唯物论。辩证唯物主义和历史唯物主义是马克思主义的两大组成部分，实践概念是它的基础。
马克思主义哲学的理论内容是把唯物论与辩证法、唯物主义自然观和唯物主义历史观结合起来，形成辩证唯物主义和历史唯物主义的理论体系。
马克思主义哲学的来源：
K.马克思和F.恩格斯创立的学说。包括科学世界观、社会历史发展学说、无产阶级革命理论以及社会主义和共产主义建设理论在内的科学理论体系，工人阶级政党的理论基础和指导思想。“马克思主义”一词作为马克思、恩格斯创立的学说的总称在马克思在世时已经出现，在19世纪70年代末法国社会主义者的著作中曾广泛使用，但内容受到歪曲，马克思对此提出尖锐批评。恩格斯在80年代初开始使用“马克思主义”一词，并在1886年专门作了说明。
马克思主义产生于19世纪40年代，是资本主义矛盾激化和工人运动发展的产物。以《共产党宣言》的问世为标志 。它吸收和改造了人类思想文化的一切优秀成果，特别是18世纪中叶和19世纪上半叶的社会科学和自然科学的成果。它的主要理论来源是德国古典哲学、英国古典政治经济学和英法空想社会主义。此外，法国启蒙学者的思想和法国复辟时期历史学家的阶级斗争学说，也为科学社会主义理论提供了有益的思想资料。19世纪科学技术的新成果，特别是细胞学说的确立，能量守恒和转化规律的发现、进化论的新发展为马克思主义的产生奠定了坚实的自然科学基础。
马克思主义哲学的基本特征:
一、哲学史上的革命变革
马哲的诞生是当时社会政治与经济的发展、自然科学的巨大进步和哲学理论自身发展的必然产物。
19世纪40年代的欧洲，资本主义已经进入较高的发展阶段；成熟的资本主义生产方式孕育成熟的无产阶级，欧洲无产阶级正从一个自在的阶级逐渐成长为一个自为的阶级，工人运动兴起需要科学理论指导；这一时期自然科学取得前所未有的巨大成就：三大科学发现(细胞学说,能量守恒和转化定律,达尔文进化论)是对当时欧洲社会科学优秀成果的概括和总结，是对人类哲学思维中的唯物主义和辩证法传统的批判继承与创造性的发展。
为马哲的创立作了理论上的准备
直接理论来源:
以亚当 斯密和大卫 李嘉图为代表的古典经济学，特别是他们的劳动价值论；19世纪法国复辟时期的历史学家基佐、米涅、梯叶里关于阶级斗争作用的论述；19世纪初以圣西门、傅立叶、欧文为代表的英法空想社会主义学说； 德国古典哲学，主要是黑格尔的辩证法和费尔巴哈的唯物主义。
二、马克思主义哲学首要的和基本的观点
实践的观点是马哲首要的和基本的观点，实践的原则是马哲的建构原则。
马哲从实践出发去反观、透视和理解现存世界，把对象、现实、感性当作实践去理解。
马克思把自己的哲学对象规定为作为现存世界基础的人类实践活动，把哲学的任务规定为解答实践活动中的人与世界、主体与客体、主观与客观的关系，从而为改变世界提供方法论。
马克思第一次把实践提升为哲学的根本原则，转化为哲学的思维方式，从而创立了以实践为核心和基础的崭新形态的现代唯物主义。
科学的实践观是马克思创立辩证唯物主义和历史唯物主义的思想机制。实践观点不仅是马克思主义哲学批判唯心主义的锐利武器，而且是同旧唯物主义的分界线，并由此终结了传统哲学。
三、辩证唯物主义和历史唯物主义的统一
辩证唯物主义 历史唯物主义
唯物论 辩证法
唯物主义自然观 唯物主义历史观
存在决定思维、物质决定意识、自然界先于人类而存在，这是一切唯物主义都必须坚持的根本原则。
人类的物质实践活动是唯物的、辩证的，也是社会的、历史的。马哲在实践的基础上揭示了自然观和历史观的统一，从而正确地、彻底地解决了哲学地基本问题，把唯物主义贯彻到底。
四、批判、开放和不断发展的学说
批判性是马哲的基本精神。批判，是破旧立新，以新物质代替旧质，是实践的内在要求。
实践作为人类的基本存在方式，是人对外部自然的一种否定性关系。
马哲同时代的步伐保持密切的联系，以强烈的历史感和责任感，严格依据实践的发展和科学的进步，创造性地丰富和发展自己的理论，及时修正某些被实践证明业已陈旧的个别观点和结论，以保持和发展自己学说的科学性、真理性；同时坚持科学的世界观和方法论，坚持鲜明的党性原则，对来自各方面的反马克思主义的和其他的错误观点和理论，进行毫不含糊的批判与斗争，指导现实以正确的方向和道路，并在同各种错误的批判和斗争中丰富和发展自己。
马哲是开放的理论体系，不仅要吐故还要纳新。马哲的理论活力来自实践。是对以往自然科学、社会科学和思维科学的成果的批判继承，随着发展会不断总结新经验丰富和发展自己的理论内容及其相应理论形式。
马哲是不断发展的，把马哲看作是活生生的发展的学说，使之永远同实践和科学的发展相一致，反对把马克思主义教条化、绝对化和僵化的倾向。
马克思主义哲学的功能：
一、现时代的思想智慧
马哲是现代最先进的科学世界观和方法论，是我们时代的思想智慧。
1、 反思功能。
反思既是对思维对象的反复思考，又是对思维本身的反身思考。反思首先是反复思考，是对思维对象的再思、三思、多思。反思具有反复思维和反身思维的双重含义，是思维之对象意识和自我意识的辩证统一。
2、概括功能。
哲学是人与世界关系的总体性的理论反映，在概括各方面知识的基础上，形成了哲学意义上的包括人在内的世界图景。
3、 批判功能。
马哲以一种批判的态度对人与世界现实关系作出评价。要改变世界，就必须对现存世界持批判的态度，在对现实的批判中确立作为现实之否定形态的理想，再通过实践把理想转变为新的现实。辩证法意义上的批判不是消极的否定。
4、 预测功能。
哲学立足于现实，又面向未来，引导着我们从现在走向未来。它可以从大体上把握人与世界关系的发展趋势。哲学的预测不同于具体科学的预测，它更带有宏观整体性、综合性、概括性的特点。
二、人生的根本指南
科学的人生观是马哲即科学世界观的组成部分。人生观是世界观的一个方面。
人生观就是对人生的根本观点、根本看法。对人生观起根本指导作用的是他所信奉的世界观。社会主义、共产主义人生观就是在马哲指导下形成和发展起来的。人生的价值和意义在于对社会所尽的责任和所作的贡献。努力为人民服务，无私把自己的一切智慧和力量贡献给社会主义和共产主义事业，是人生最大的价值和意义。
集体主义是社会主义、共产主义人生观的核心。弘扬爱国主义、集体主义和社会主义精神，是当前我国社会主义精神文明建设的主旋律，是正确实现人生价值的思想前提，也是马克思主义的科学人生观不可或缺的内容。要树立和坚定社会主义、共产主义人生观，提高建设社会主义精神文明的自觉性，抵制拜金主义、享乐主义、极端个人主义等腐朽思想。
三、建设有中国特色社会主义的哲学基础
马哲既是认识世界又是据以改造世界的伟大精神武器。解放思想、实事求是是马克思主义的灵魂，也是建设有中国特色社会主义理论的精髓，是中共的思想路线。只有解放思想，才能防止、打破思想的滞后或僵化，使主观思想不断与新的实际相符合，真正做到实事求是。解放思想是实事求是的前提和保证，实事求是是解放思想的基础和目的，二者是辩证统一的。既尊重社会发展的客观规律，又充分发挥人的能动性创造性。
理论联系实际，是学习马哲的根本方法。
我们只要坚持和按照马哲所固有的科学本性和逻辑来理解它，对待它，就能在处理人与世界的关系中，在建设有中国特色社会主义的实践中，真正地和充分地发挥它的巨大社会功能。
马克思主义哲学的重要意义：
马克思主义哲学从实践出发解决哲学基本问题，即思维和存在的关系问题是对人与世界的关系的最高抽象。马克思主义哲学深刻地指出人与世界的关系实质上是以实践为中介的人对世界的认识和改造关系。
从实践出发解决人与世界的关系问题是马克思主义哲学实现伟大哲学变革的实质和关键。是实践为人提供了认知对象。因此在实践中，人不仅认识了世界，而且改造了世界，在天然、自然的自在世界的基础上创造了人类的属人世界。所以，实践不仅具有认识论意义，而且具有世界观意义。
马克思主义哲学区别于其他一切哲学的根本之处，在于它解决哲学基本问题的独特方式。旧唯物主义和唯心主义都不了解人类实践活动及其意义，因而导致他们在对世界的理解和观察世界的视角上存在着重大缺陷。马克思主义哲学从实践出发去理解现实世界，从而在世界观、自然观、历史观和认识论上都获得了全新解释，构筑了统一的、彻底的、科学的哲学体系。
实践观点是马克思主义哲学的基础，贯穿于全部辩证唯物主义和历史唯物主义。
马克思主义哲学的革命变革主要表现：
创立了唯物主义历史观，结束了社会历史领域中唯心史观的统治地位。 结束了旧唯物主义缺乏能动原则的状况。在实践活动的基础上去理解物质世界，使唯物主义成为生机勃勃的科学理论体系。 为无产阶级和人类解放提供了思想武器。
马克思主义哲学的十八个基本原理：
1.物质与意识辩论关系原理；
2.物质运动的规律性与人的主观能动性辩论关系原理；
3.事物是普遍联系的原理；
4.事物是变化发展的原理；
5.矛盾的普遍性原理；
6.矛盾的特殊性原理；
7.矛盾的普遍性与特殊性相互关系原理；
8.主要矛盾与次要矛盾相互关系原理；
9.矛盾的主要方面与次要方面相互关系原理；
10.内因与外因相互关系原理；
11.量变与质变相互关系原理；
12.事物发展的前进性与曲折性相统一原理；
13.认识与实践相互关系原理；
14.现象与本质相互关系原理；
15.感性认识与理性认识相互关系原理；
16.改造客观世界与改造主观世界相互关系原理；
17.社会存在与社会意识辩证关系原理；
18.人的价值原理.
马克思主义实践观的革命本性及其现实意义
一、思辨的、直观的和科学的实践观 把实践纳入哲学并使之成为核心概念，不是马克思的创造。在马克思以前，康德、费希特，以至青年黑格尔派的契希考夫斯基、赫斯等，都已这样做了。但是，正如大家所知道的那样，他们所讲的实践和马克思讲的并不是一回事。说到底，他们都在精神范围建构实践，把实践归结为意志的活动。这种唯心主义实践观，已为大家所熟知。但是，还有一种实践观，它不是马克思主义的，却似乎也很难归入唯心主义实践观一类。比如费尔巴哈，他把实践理解为纯功利的行为，是琐碎的生活和利己活动，其典型形式，就是“卑污的犹太人的赚钱活动”。费尔巴哈的实践观，实际上是一种直观的实践观。他把当下的实践形式，即一定历史条件下的具体实践，视为实践的总体。因此，他认为实践在本质上是排斥理论的。为了维护理论的权威，更为了其人道主义理想，费尔巴哈断然把实践排除在哲学的视野之外。他的这种理论失误，人们通常只将其归结为对实践的偏见，即对实践作了价值上的否定判断；而对他的直观的实践观本身则并不注意。这样，当此种实践观改换面目出现时，就甚至可能会大受欢迎。 大多数自由主义经济学家在方法论上是实证论的，其对实践的见解也就必然是直观而偏狭的。他们的一切经济分析都是以现实的实践，即工业、市场和商品交换为前提的。因此，他们似乎有权责备马克思的实践过于抽象，因为后者把超越这一前提作为自己哲学的立足点，亦即“ 社会化的人类或人类社会”。这样，马克思好像陷入了夹缝中：对于抽象的实践观来说，他是现实的具体的实践观；而对于直观的实证的实践观来说，他似乎又成了“抽象的”实践观。如果说上述分析还只具学理意义的话，那么当人们完全忘记了马克思的实践观和直观的实践观的区别，并因而用直观实践观指导当前实践时，重申两者的区别就具有了重大的现实意义。概言之，马克思的实践观内含着对于理论的渴求，因而是自觉的，以一定社会目标为方向的；内含着现实普遍利益即人民大众利益的价值导向，因而是革命的，批判的；内含着把个人有限生命溶入伟大的人类解放事业并从中获得生命意义的人生导向，因而是积极的、向上的。相反，直观的经验的实践观，由于把实践视为自发的、利己的、个体的，因而其实践从根本上是排斥理论的，是个人利益和纯粹自我的领地。 由此而引发了关于社会发展的两种根本对立的观点。从直观的实践观出发，社会活动本质上是个人的自发活动。每个人都是从自己出发，为实现个人利益而进入社会。正是在自发的个人利益的尖锐冲突中，人们逐渐地摸索出日渐完善的行政、法、道德等社会规范，其作用在于保护人们的自由竞争，其目的在于实现个人利益。因此，所谓“社会”不过是“抽象的游戏规则”的同义语。这就是西方自由主义关于国家、法、历史进步以及社会公正的基本分析。用哈耶克的话说，这是一种“自发式扩展型人类秩序”，其中所体现的人类理性不是以建构某种特定的社会目标为特征的所谓“构成论理性主义”，而是在自发活动中不断纠错的所谓“进化论理性主义”。应该说，这是资本主义几百年发展道路的真实写照。问题在于这是不是唯一可能的选择。马克思主义的全部努力，包括建设有中国特色社会主义理论，其实就在于要打破这一迷信。我们能不能有这样一种选择，即立足于“现实的普遍利益”（社会整体利益），通过较为自觉的利益协调，减少社会冲突，加速社会发展，从而不仅使落后的民族能够获得平等的发展权利，而且避免西方资本主义发展所造成的种种社会弊害？答案应当是肯定的。当代中国有自身特色的社会主义的伟大实践，已经初步将这一选择变成了现实，而我们坚持邓小平建设有中国特色社会主义理论，目的也在于沿着这一已经开辟的道路继续走下去。 二、人类实践的最高形式是无产阶级实践 以“现实的普遍利益”为立足点，这决不是思辨的虚构。大家知道，马克思曾追随费尔巴哈，用抽象的“类本质”否定资本主义的残酷现实，并批判资产阶级经济学家为之辩护的实践形式，将其称之为“异化的活动”。但是，当马克思越来越认识到这种批判的软弱无力时，他转向了实践的观点。他摒弃了费尔巴哈强加在现实实践活动上的偏见，不再把工业及世界市场看作“非人的活动”，而是看作有着历史必然性的人类实践活动形式；他同时也克服了资产阶级经济学家套在市场经济上的光环，不把它当作人类唯一的实践形式，而只看作具体的历史实践形式之一。马克思之所以能采取这一独特而又科学的态度，关键在于他发现了“无产阶级实践”这一崭新的实践形式。 大家知道，在马克思那个时代，无论是唯物论或唯心论都把能够超越个人狭隘性的力量归结为理性。只是前者为避免使理性成为纯粹的精神现象，又往往对其冠之以“普遍利益”的称谓。然而，普遍利益如果没有从“市民社会”中获得自己的存在方式，它就始终只是一种思想原则和信念。但是，如果仅立足于经验或直观，又确实很难发现现实的普遍利益。马克思依赖下述发现，才奠立了普遍利益的现实根据：其一，历史，尤其是法国大革命史表明，任何一个试图领导革命的阶级，其阶级利益必然这样那样地和人类的普遍利益相吻合。马克思写道，充当解放者角色的“这个阶级和整个社会亲如手足，打成一片，不分彼此，它被看做和被认为是社会的普遍代表；在这瞬间，这个阶级本身的要求和权利真正成了社会本身的权利和要求，它真正是社会理性和社会的心脏。”（《马克思恩格斯全集》第一卷，第464页） 其二，无产阶级能够持久地代表人类的普遍利益，因而是唯一能够冲破资本主义狭隘个人关系的社会力量。马克思关于这点的全部论证归结到一点，就在于无产阶级是一个“非市民社会的市民社会阶级”。说其是“市民社会阶级”，乃因为它是不断壮大的经济地位相同的现实社会力量；说其是“非市民社会阶级”，乃因为它并非传统意义上（受特定生产资料占有关系束缚）的阶级，毋宁说，它的形成本身就意味着阶级的消亡趋势和现存社会的解体。马克思还特别强调，无产阶级是人类历史上第一个具有“自我意识”的被剥削阶级。这不仅因为它是首次掌握了文化和教育手段（这是资产阶级所被迫赋予的）的劳动阶级，还因为它是真正掌握了自我批评武器的革命阶级，所以它能最终摆脱雇佣劳动关系的束缚，站到“人类解放”的历史高度上。可见，正是因为无产阶级自觉地把自己看作人，因而才能避免被“神化”的命运。马克思并没有将无产阶级神化。 如果说，阶级斗争并不是马克思的发现，他的独特贡献仅在于论证了阶级斗争的历史根源，历史暂时性以及阶级消灭的现实道路，指明阶级斗争必然导致无产阶级专政的话，那么，也可以毫不夸大地说，把实践引入哲学并使之成为核心概念并非马克思的首创，他的独特贡献在于发现了无产阶级实践这一崭新的社会实践形式，从而揭示了实践的直接现实性和普遍性双重品格相统一的内在机制。毫无疑义，实践的形式是多样的。有自发的、盲目的，也有
自觉的、高度组织化的；有生产的、经济的、日常生活的，也有政治的、军事的，以至科学教育的；有个人的、小团体的、地域性的，也有阶级的、民族的，乃至全民全球性的。但是，从趋势上、从当今时代发展的高度上看，自觉的、有着广泛群众基础的实践活动在其中起主导作用。用马克思的话说，即“随着历史活动的深入，必将是群众队伍的扩大”。历史发展到今天，我们已经可以不再听凭个人利益的盲目争斗而自发地形成一些规范、规则去“头痛医头，脚痛医脚”，而是可以依靠社会的自觉力量，通盘协调各种利益，努力维护大多数人的利益，做到人民较为满意。
当我还未曾接触哲学时，常常认为哲学是神秘的、抽象的，是一门虚无飘渺的学问。究竟它和我们的生活有什么关系？我疑问道。当我们在不断深入地学习哲学时，才发现生活处处有哲学。
有人说，哲学是一种知识，哲学所提供的知识是关于如何获得知识的知识，关于如何探索未知世界的知识，是推动人们对已有知识进行深入反思的知识。这是因为哲学的智慧产生于人类的的实践活动，哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考，哲学是自然、社会和思维的概括和总结。哲学就是智慧之学，追求智慧的学问。正如马克思所说，哲学是现世的哲学，是文化的活的灵魂。作为中学生，只有不断地思考和感悟，才能真正掌握哲学的知识，深刻理解什么是哲学，使自己的生活更加美好。
当然，哲学并不只是对我们个人有着重要的影响，真正的哲学都是自己时代精神上的精华，是社会变革的先导。追溯哲学的历史时态发展线索，我们可以从中体会到任何哲学都是一个时代历史任务和客观要求的反映，时代最美好、最珍贵的精神，都汇集在哲学的思想里。在21世纪的这个信息时代里，我们选择了马克思主义哲学，我们坚持了马克思主义哲学，因为只有马克思主义哲学，才是我们现时代的精华，它反映了时代的任务和要求，它牢牢地握住了时代的脉搏，它推动了时代的步伐，指导着社会的变革。
哲学让我们认识规律，尊重规律，利用规律。当我们呱呱落地起，无时无刻不在和世界打交道。和世界打交道首先要了解这个世界，认识我们生活其中的世界，正确认识规律，明确探讨客观世界，要有实事求是的态度。在2006年7月1日，举世瞩目的青藏铁路开通。即使面对高寒缺氧，高山冻土等困难，国家仍不遗余力地完成对青藏铁路环保投入工作。国家深刻地认识到物质决定意识，要求一切从实际出发，实事求是，针对青藏高原生态环境十分脆弱的事实，国家对青藏铁路环保投入多达15亿元，体现了一切从实际出发，实事求是的哲学道理。而规律是客观的，要求我们要遵循规律，不违背规律。国家采取一系列措施保护环境是遵循自然规律的表现，做到了人与自然和谐统一。
唯物辨证法的哲学让我们了解了，新时代要求我们具备一种革命的批判精神和创新意识。创新是民族进步的灵魂，一种创新行为总是与个人的知识、能力、思想、感情、人格等因素相联系，总要受到政治、经济、自然、社会等种种因素的制约。我们要更多地掌握知识，因为它是攀登高峰的阶梯，但对知识的深入了解需要科学的怀疑精神。试想，如果人类没有怀疑精神，那么社会进步从何谈起？没有哥白尼对地心说的否定，后世科学发展将何以为继？试想，革命先辈如果只是一味生搬硬套教条主义，那中国革命岂不是要断送在王明等左倾教条主义者手中？今天正是所谓知识爆炸时代，吾生也有涯，而知也无涯，面对如此浩瀚的知识海洋，光靠死记硬背是不可能达到光明的彼岸的。所以说，明天的创造型人才，正是从今天的学生中培养出来。
对学习哲学的感悟当然不仅仅是上面的几点，通过往后的学习，我相信，我们对这个世界会有更深入的认识和理解。希望大家能够在以后的学习中认真体会哲学知识，用哲学的思维来感悟生活，指导实践。
测量可靠性理论哲学思维论文
1引言
测量中的可靠性理论，是指测量系统(比如一个控制网、一个测量设计)发现和抵抗粗差的能力。发现粗差的能力称为内部可靠性，抵抗粗差的能力称为外部可靠性。内部可靠性可通过多余观测数r来描述，一个观测值的内部可靠性可通过多余观测分量ri来描述。外部可靠性可以通过对平差结果的影响来描述，内部可靠性和外部可靠性具有一致性。如巴尔达在可靠性理论方面主要研究了检测单个粗差的能力和不可发现的粗差对平差结果的影响。李德仁提出了摄影测量平差系统的可靠性理论［1］，包括平差系统发现单个模型误差(粗差、系统误差)、发现多个模型误差的能力。从单个一维备选假设发展到单个多维备选假设，发展到两个多维备选假设，提出了粗差和系统误差、粗差和变形的可区分性理论，并提出了处理含粗差观测值的选择权迭代法和稳健估计法。可靠性理论对测量设计、数据处理和成果质量评定有重要指导意义。但是可靠性理论也存在一些问题，例如一条附合导线的多余观测分量很小，内部、外部可靠性都很差［3，8］，难道说，附合导线及其成果就不可靠，附合导线就不能使用了吗?另外，在许多情况下，仅靠平差模型的改进，是不能发现粗差和系统误差的，更不能区分粗差和系统误差、粗差和变形。为此，作者将可靠性理论进行了扩展，提出了广义可靠性理论，广义可靠性是测量系统发现和抵抗粗差与系统误差的能力，以及减小偶然误差的能力。可通过重复观测、多余观测和计量检测来描述。本文主要阐述可靠性理论的哲学思想。
2可靠性与精度的关系
对于一个测量控制网来说，由间接观测平差模型(l，Ax，σ20p－1)可得观测值li的内部可靠性量度指标(多余观测分量)ri为［1］:ri=(QVVP)ii(1)且满足∑n1ri=r=n－t(2)外部可靠性量度指标即能发现li中粗差的下界值为0li=σi?ω0/r槡i(3)上面公式中，n为观测值数，t为必要观测数。ω0为非中心参数，对于单个观测值粗差而言，其取值与显著水平α和检验功效γ有关，常取2.79(α=0.05，γ=0.80)或4.13(α=0.01，γ=0.80)［2］。ri可以反映控制网发现观测值li(中误差为σi)中粗差的能力。ri愈大，通过统计检验，能发现li中粗差的下界值0li愈小;或对同一个粗差，检验功率愈大。因此，ri被定义为观测值li的内部可靠性。假设观测值相互独立，有ri=1－^σ2i/σ2i(4)上式中^σi为li的平差值的中误差。又定义bi=1－ri(5)称bi为必要观测数。若观测值li的精度很高，即σi很小，则平差后的精度提高很小，^σi虽小了一点，但有^σi≈σi，这时该观测值的内部可靠性ri→0，但必要观测数bi→1。若观测值没有误差，如已知点的坐标，已知边或已知方位角，平差前后的精度将不变，这时ri=0，但必要观测数bi=1。若观测值li的精度很低，则平差后精度将显著提高，^σi将比σi小很多，这时ri则较大。即有:在一个测量控制网平差系统中，观测值li的精度与该观测值的可靠性成反比，精度越高的观测值，可靠性越低，精度越低的观测值，可靠性越高。在测量平差中，又引入了权的概念，观测值li的精度和其权的关系如下:Pi=σ20σ2i(6)式中，σ0为单位权中误差，可设为一常数，观测值li的精度越高(σi越小)，则该观测值的权越大，观测值li的精度越低(σi越大)，则该观测值的权越小，即精度和权成正比。由此可得:在一个测量控制网平差系统中，观测值li的权于其可靠性的关系:观测值li的权与该观测值的可靠性成反比，权越大的观测值，其可靠性越低，权越小的观测值，其可靠性越高。由内部可靠性和外部可靠性具有一致性来看，权越大的观测值，其不能发现的粗差对结果的影响也越大。
3可靠性理论的哲学思想
如果我们将测量中观测值的权和其可靠性扩展到社会，将会是怎样呢?社会上的权和可靠性概念可以定义为:权，指权力、权势、权能和重要性，对人来说，与职位、能力有关。一个系统可以是一个国家、部门、单位、团体或组织。可靠性在这里与社会生活中的可靠有所不同，比如说一个人可靠，一般是指这个人有忠心，办事认真可靠。可靠性由测量扩展到社会时，乃是指系统发现个人可能犯错误的能力。在一个测量控制网平差系统中，系统研究可靠性的对象是组成该系统的所有观测值，在社会系统中，系统研究可靠性的对象是组成该系统的所有人。可靠性理论扩展到社会，他的哲学意义是:在一个社会系统中，一个人的`可靠性与他的权成反比，权越大，其可靠性越低，权越小，其可靠性越高。从系统发现个人可能犯错误的能力的角度看，一个人的权越大，则他可能犯的甚至是很大的错误，是不易被发现和纠正的，而且他所犯的未被发现和纠正的错误所造成的影响和后果越严重。为了避免这种情况，最好的方法是有监督机构和制度，例如，不是一人的权独大，有多人的有相近的权，而且有监督机制和限制权力的法制。如在一个测量控制网中，若有多个已知点，则其中一个点有问题，也容易通过基准点检验而被发现，而且，他对结果的影响也会得到限制。上面仅仅是事情的一面，从必要观测数的角度来看，一个社会系统中，权大者的必要性也越大，而且是不可少的，更不是不可没有的，正如一个测量控制网需要基准点一样。相反，对于那些权极小即可靠性很高的，其必要观测数趋近于零，完全成为多余，这种观测值在平差系统中不起作用，可以删除，且对平差结果没有任何影响，通过删除多余观测值，可以节省建网费用。作者提出的“一种基于可靠性的工程控制网优化设计新方法”正是这一思想的体现。对于社会，根据可靠性理论，可以按权的大小来选取人才，权很小，也意味能力低下，许多事情都不能胜任，虽然对系统无害，但可有可无，不如裁减的好。
4结束语
综上所述，在一个测量控制网平差系统中，观测值的权(或精度)与该观测值的可靠性成反比，权越大(或精度越高)的观测值，其可靠性越低，权越小的观测值，其可靠性越高。将可靠性的这一理论由测量扩展到社会，其哲学意义是:在一个社会系统中，一个人的可靠性与他的权成反比，权越大，其可靠性越低，权越小，其可靠性越高。权越大，其所犯的未被发现和纠正的错误所造成的影响和后果越严重。另一方面，权越大(或精度越高)，其可靠性虽然越低，但在系统中却是不可缺少的;权越小，越可靠，但却应当除去不用。
真正的哲学是自己时代的精神上的精华。任何哲学都是一定社会和时代的精神生活的构成部分，是一定社会和时代的经济政治在精神上的反映 ，以下是我精心整理的马原哲学小论文的相关资料，希望对你有帮助!
曾经一度觉得哲学太深奥, 离我们平时的学习生活很远,代表着一种难以触及的高度。因此，对其涉猎甚少，认知也停驻在比较局限且浅显的阶段。但是,通过本学期对《马克思主义基本原理概论》的学习，我对哲学有了较为具体较为深入的了解。
虽然，哲学相较于其他学科更为高深难懂，甚至在很多时候都都让我们感到枯燥乏味，但通过老师的帮助，带领着我们学习，为我们推荐相关的书籍著作，使得我们能够更容易的了解到先辈们留下的思想精华，对哲学也有了一定的自己的理解。
真正的哲学是自己时代的精神上的精华。任何哲学都是一定社会和时代的精神生活的构成部分，是一定社会和时代的经济政治在精神上的反映 ，是时代精神的总结和升华。正确地反映了时代的任务和要求;牢牢地把握了时代的脉搏;正确地总结和概括了时代的实践经验和认识成果。哲学可以通过对社会的弊端、对旧制度和旧思想的批判，更新人的观念，解放人的思想;可以预见和指明社会的前进方向，提出社会发展的理想目标，指引人们追求美好的未来;动员和掌握群众，从而转化为社会变革的巨大物质力量。
马克思主义哲学主要对我们学生进行唯物主义哲学的基本原理教育，使我们掌握马克思主义哲学的基本观点、立场和方法;帮助我们掌握马克思主义的世界观和方法论;帮助我们树立正确的人生观和价值观;培养我们运用马克思主义哲学的观点和方法去分析问题、解决问题的能力，提高我们的政治理论素质和思维水平，为我们正确理解马克思主义，确立社会主义信念自觉坚持党的路线、方针和政策打下坚实的基础。
关于马克思主义的学习，我对其人类社会及其发展规律的阐述尤为深刻。人和自然是一个统一的有机整体，其发展的产物就是社会，社会是人与人交流的场所，只有社会的良好生产才能带动社会的良好发展，所以只有人与社会的完美结合才能使国家更好的发展。人类社会合乎规律的辩证发展，是由什么力量推动的?它们之间又是什么关系呢?
根据国家的基本情况和发展方向，摒弃了资本主义道路，毅然选择了沿着社会主义脚步发展的中华人民共和国能够拥有现今的世界地位，华夏儿女可以自豪地说出我们的祖国，我们的民族，可以骄傲于我们的肤色，我们所选择的道路—社会主义道路起着决定性作用。当然，革命先辈们的不懈奋斗与努力也是毋庸置疑的。
对于我们国家能够如此迅速稳定的发展，马克思主义哲学拥有更为深刻，更加有效的观点。马克思主义哲学认为社会基本矛盾是社会发展的根本动力。而生产力和生产关系的矛盾、经济基础和上层建筑的矛盾是两对社会基本矛盾。是贯穿人类社会始终的矛盾，它是其他一切矛盾的根源，规定并制约着社会其他矛盾的存在和发展。江泽民同志曾说:“全党同志无论在什么岗位上，都要对自己所从事的工作经常加以检查和总结，看看是不是符合先进生产力的发展要求，符合的就毫不动摇地坚持，不符合的就实事求是地纠正。”
从人类社会历史进程看，生产力始终是促进人类社会向前发展的最终决定性因素。这是马克思主义唯物史观早已昭示的真理。人类社会各个不同的社会形态由低级向高级的更替和发展，每一新的社会形态由初步形成到进一步完善和发展，以至最后走向灭亡或消亡的过程，归根到底都是由生产力的发展所决定的。
阶级斗争在阶级社会发展中的作用。阶级斗争是阶级对立社会发展的直接动力。是经济利益根本对立的社会集团之间的斗争。争取和维护本阶级的经济利益是阶级斗争的实质内容。首先，阶级斗争推动了同一社会形态自身的发展。其次，在阶级社会中推动一种社会形态向另一种社会形态转变，即质变。最后，推动阶级社会向无阶级社会的过渡。
阶级斗争推动历史前进的作用，还表现在同一社会形态的量变过程中。毛泽东说：“阶级斗争，一些阶级胜利了，一些阶级消灭了，这就是历史，这就是几千年来的文明史。”。例如黄巢起义中，起义军受到民众的支持与鼓舞无以言表，所到之处，万人空巷，老百姓欢欣鼓舞，官僚、地主垂头丧气，或被迫减租减息，或望风而逃。中国国内现在没有阶级斗争吗?任何一个肯面对事实的社会学家都不能予以否认。阶级斗争在现在并不表现为打打杀杀的形式，为了使中国落后的生产力适应相应的生产关系，中国必须忍受相当长时期的资本主义的生产关系，在经济发展到一定程度，使资
本主义生产关系再也容纳不了新的生产力时，再行社会主义改造，进入社会主义高级阶段。
革命在社会发展中的作用。社会改革是在保持社会根本制度不变的前提下，对社会制度的实现形式或某些环节和方面进行的变革，是社会发展中的量变或部分质变。是革命阶级为改变旧的经济基础和上层建筑而进行的政治斗争，是阶级斗争的最高表现形式。是革命阶级推翻反动阶级的统治，用新的社会制度代替旧的社会制度，解放生产力，推动社会发展的形式。社会革命就其根源来讲，社会革命是阶级矛盾不可调和的产物和斗争的最高表现，是生产关系一定要适合生产力状况规律的客观要求。
社会革命是实现社会形态更替的重要手段和决定性环节。社会革命能充分发挥人民群众创造历史的积极性和伟大作用。无产阶级革命将会为消除阶级对抗，并充分利用全人类的文明成果，促进社会全面进步而创造条件。
改革在社会发展中的作用。社会主义社会基本矛盾的性质和特点决定了解决矛盾的方式和途径只能是改革，改革是社会主义自身实践进程的客观要求,是迎接当代世界资本主义挑战的必然选择。 社会改革是一切在不改变社会根本制度的前提下，以和平的方式调整生产关系和上层建筑，以适应生产力发展状况的活动。是统治阶级为了巩固和完善自己建立的社会制度而在社会各个领域采取的革新举措。邓小平同志曾说：“不坚持社会主义，不搞改革开放、发展经济，不改善人民生活，只能是死路一条”。所谓“社会主义社会”不是一种一成不变的东西，而应当和任何其他社会制度一样，把它看成是经常变化和改革的社会。社会主义改革是社会主义制度的自我完善，是对具体制度体制和运行机制的调整、完善或革新。即实现在社会基本制度不变的前提下对其社会体制的变革。改革的根本目的在于，改变不利于生产力发展的旧体制，建立适合时代特点和国情的、充满生机活力的新体制，从而进一步解放和发展生产力，使社会主义制度的优越性得到充分的发挥。
科学技术在社会发展中的作用。科学是关于自然、社会、思维运动及其规律的知识体系。是正确反映事物本质及规律的知识体系，是系统化、理论化的自然知识、社会知识和思维知识的总称，科学是人类智慧的结晶。达尔文说：“科学就是整理事实，以便从中得出普遍的规律或结论。”马克思曾概括：科学是历史的有力的杠杆，是在历史上起推动作用的革命力量，是最高意义上的革命力量。
科学技术对古今中外的发展作用重大。中国古代四大发明对人类社会的历史进程的推动作用不言而喻。近代以来科学技术革命极大地推动了社会的发展。以蒸汽机的发明为标志的第一次工业革命使资本主义迅速过渡到机器大工业时代。以电力的发明为标志的第二次工业革命使社会生产力又一次得到迅猛发展。20世纪中期以后出现的以众多高科技为标志的第三次科学技术革命推动了人类社会由工业经济形态向信息社会或知识经济形态的过渡。我们的生产方式、生活方式和思维方式也因此有了巨大的改变。用科学的自然观和发展观与自然和谐相处，树立全球观念和危机意识，拓宽眼界，避免急功近利，合理利用自然资源，合理控制各种生产活动和消费活动，亦是我们每一个人都应该遵循的思想觉悟。
詹姆士：“一个人采取什么样的哲学立场跟他的心理气质不可分。”对于博大精深的哲学,我所涉猎的所能理解的不过是沧海一黍。但作为一个当代的需要确立正确的世界观、历史观、人生观、价值观的大学生，哲学研究必不可少。
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