1、引言
合作学习（Cooperative Learning），又称协作学习、共同学习或小组合作学习，是“以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团队成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动”，是目前世界范围内被广泛使用的课堂教学组织形式之一（王坦，2002：68-71）。合作学习就其本身而言有丰富的研究基础。Roseth等（2008：223-246）总结了合作学习比独立学习使学生“将更倾向于取得成功；将更倾向于建立更积极的生生关系；将以更高层次的成绩和更积极的伙伴关系相联系。”合作学习是一种目标导向性活动，强调小组成员间的相互依赖和合作性互动，其具体教学策略包括四个方面：（1）选定课题，确定学习的内容和任务；（2）合理划分学习小组，明确组员责任，通常遵循“组间同质、组内异质”的原则，即每个小组的整体成员特质构成相差不大，但小组内各成员之间应该具有性别、学习成绩、能力、性格等方面的差异，合作小组以4到5名学生为宜；（3）开展合作学习活动，根据教学内容和学生的实际水平设计不同类型的合作性学习活动，如：拼图式活动（jigsaw activity）、角色扮演（role play）、话题讨论（topic discussion）、戏剧表演（play performance）、调查研究（investigation research）等，小组成员面对面靠拢在一起，根据分工首先完成自己的学习任务，然后与小组其他成员交流各自的学习结果，最后整合学习成果；（4）提交学习结果、给予成绩评价。每个小组要把本组的学习结果呈现给全班。因此，合作学习是以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以学生合作为基本动力，以小组活动为基本教学方式，以团体成绩为评价标准，形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系（蔡慧萍，2005）。
信息技术的飞速发展使网络成为大学生们学习外语的重要手段。教育部2007年颁发的《大学英语课程教学要求》中明确指出：“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师教授为主的单一教学模式。”这一新的教学手段与合作学习方法相结合具有一定的优势，同时也存在一些不足。目前对合作学习在大学英语课堂中的应用研究的焦点主要集中于传统课堂环境下的合作学习或网络环境下的合作学习，少有结合这两种方式的应用性研究。如何充分发挥两种学习方式的优势，如何为学习者的学习提供方便、灵活的交流途径，依然是亟待解决的问题。
本文将合作学习策略运用于网络和传统课堂学习中，以期将网络和课堂学习相结合，从而提高学习者在两种学习模式中的学习质量与效率。
2、网络环境下与传统课堂环境下的大学英语合作学习
2.1 两种环境下合作学习的特点
网络环境下的合作学习是指以小组为形式，以网络为工具，为了完成学习任务，达到共同的学习目标而进行的合作互助的学习模式（李星亮，2007：233-235）。网络环境下合作学习能够消除时空限制、为学习者提供了便利、为结构化的在线讨论提供了足够的批判性思考时间和对发表意见的精细加工（William et al.，2005），有利于分析、推理、评价、反思、知识创新等能力的培养和对讨论问题的深层次理解，参与的形式更为民主化，即便是那些不善表达的学生，也易于调动其参与的积极性（归樱，2006：8-12）。同时，网络环境下的合作学习还具有良好的开放性、广域性和交互性。学习不受时空的限制，能随时随地进入虚拟课堂学习，师生之间及生生之间的交流通过信息技术展开，学生可以在网上随意浏览、下载和上传资料，提高学生知识的深度和广度。在网络合作学习中，小组成员可以使用言语和文字的形式提高语言的可理解性，以促进成员之间的相互学习和共同进步。当小组成员在线讨论话题时，他们各自用不同的表达方式来表达自己的意思，通过使用录音使听者重复听到信息，这种重复性是语言学习从短期理解到长期获得的必要条件，小组成员通过视频和录音可以得到重复练习的机会。
传统课堂环境下的合作学习是指学生在课堂里为了达到一个共同的目标或者完成一个共同的任务，在规定的时间内，开展小组活动。小组中的每个学生都应承担具体任务，并对自己的任务负责，通过合作最终完成共同的目标（马洪亮，2003：16～19）。在传统课堂合作学习中，学生面对面进行交流，能够通过肢体动作、表情等形式使言语表达更准确、更生动，使同伴快速理解自己的信息。小组成员在长期的合作中能得到情感的提高，从而共同进步。
2.2、两种环境下合作学习存在的问题
网络环境存在特殊性，其交互的直接性和社会存在的不足直接导致了师生之间、生生之间的互动过于依赖网络媒介。同时，师生、生生通过文字或者音频形式交流，这些手段不能像面对面交流那样感受到情感，较显生硬，使师生、生生之间的交流缺乏感情而有距离感。此外，若没有即时沟通和鼓励，学生们容易困惑迷茫，一旦在结构复杂的网络课程中迷失方向，学生更易有孤独感（叶海智、王富强，2008：25-27）。在课堂环境下的合作学习，虽然当面的情感交流和即时交流是可以实现的，但也存在交流的内容缺乏深度和广度，学生只能就准备好的材料进行交流，无法在短时间内有效地获得新材料等问题。所以网络环境下与传统课堂环境下的英语合作学习各自存在一些问题，解决问题的办法就是将两者相结合，发挥两者的优势，克服它们的缺点，从而建立一个新的学习模型。
3、基于网络环境与课堂环境的大学英语合作学习模型设计
3.1 构建混合环境合作学习的模型基础
基于网络环境与课堂环境的合作学习模型是依据Krashen的语言输入假说和Swain的语言输出假说理论而设计。
Krashen（1985）认为在语言的习得过程中，教师应为学生提供足够的、可理解的语言输入（Comprehensi-ble Input）（冯淳林，2010：99-100）。这些语言输入应该为学习者所理解或者适合学习者的水平，既不能太难，也不能太易，应该稍高于学习者当前的语言水平，学习者可以通过上下文的线索，通过运用已掌握的语言知识对语言材料进行理解。
对于Krashe
n提出的可理解输入假说理论，Swain（1985：235-253）认为可理解输出的作用是提供检测真实语言交流的机会以及在上下文中的检索，是二语习得的必要条件。Swain（1995：125-144）之后提出输出似说（Output Hypothesis），认为语言输出在语言习得过程中也有着显著作用，要给予学生在课堂中足够的机会去练习使用所学语言。她认为理解语言输入只是语言学习的一部分，除此以外，学习者还必须有机会使用所学语言，也就是进行语言输出活动。
3.2 模型构建
结合上述理论和学生学习实际过程笔者尝试构建了混合环境下的大学英语合作学习模型（如图1所示）。它由两个平台构成，每个平台由四个系统组成。两个平台相互独立但又紧密联系，既有分工，又有共同任务。下面就每个模块进行简单介绍。
模块一：分组与主题。根据分组原则，教师在开展任务前对学生进行分组，简单介绍合作学习的目的和学习内容，以使学生大致了解即将讨论的内容；在设置讨论问题时要结合实际任务，合理搭配低阶问题与高阶问题，以便学生深入展开对问题的讨论。低阶任务包括一些基本知识和基本应用，如：词汇、语法等，主要在教室课堂平台进行；高阶任务主要涉及知识迁移，各种能力及知识创新等，主要在计算机网络平台进行。
模块二：计算机网络平台。此平台主要支持四个系统数据，即网络资源系统、网络监控系统、网络评估系统和网络互动系统。网络资源系统对信息资源进行整合，设计制作专门的大学英语学习网站、网络课程以及其他学习资源等。这些信息和资源为学生提供语言输入，为他们的网络讨论输出做准备。网络监控系统分为教学系统和管理系统：教学系统由教师在对课程和学生进行分析的基础上通过结构式网络课程设计来实现，相关课程内容分成许多个学习模块，每个模块有明确的学习目标、学习方法、考试和疑难问题解答等，系统以模块为单位来控制学习者的学习步调。管理系统是由教师对学生分组合作的相关信息进行管理，跟踪各小组的合作进程，对合作学习进行检查并及时进行必要的指导。网络互动系统包括教学论坛、聊天室、网络视频、QQ、留言板、网络社区等，为师生提供不受时间地点限制的互动沟通，这是一个完全输出的过程。网络评估系统采用自评、互评和教师评价相结合的评估机制，从认知能力、情感体验、学习技能j方面进行评价。学生依赖这个平台，对教师提出的高阶任务进行小组讨论和组间讨论，最后形成小组智慧。依据前面所掌握的知识和资源，学生在这个平台上输出信息和知识。
模块三：教室课堂平台。此平台也是由四个系统组成，即课堂资源、课堂评估、课堂监控和课堂互动。课堂资源主要是指学生使用的教材、教师参考书以及其他课外资料；课堂评估采用教师评价、自评和生生互评的方式进行；课堂监控凭借教师对各个小组活动的现场监督，对小组完成的任务情况事后监督以及小组成员之间的相互约束；课堂互动是教师与学生之间、小组成员之间、组与组之间的相互沟通和交流，学生根据掌握的课堂资源输出信息。在这个平台里，各个小组对教师提出的低阶任务进行协商、讨论，最后形成小组智慧。
模块四：成果展示。在计算机网络平台和教室课堂平台形成的小组智慧可以在教室或者网络中进行展示。通过所有小组的讨论、评议从而形成班级集体智慧，完成知识输出。
4、实验方法与说明
4.1 实验对象
通过整群抽样方法，本研究选取某理工类大学10级的4个班共163名学生作为被试对象。四个班被分为实验班和对照班：A班40人为实验班，B班39人，c班41人，D班43人为对照班。各班级学生在性别、学生城乡比例、学业成绩、任课教师等方面均无显著差异。
4.2 实验内容与过程
四个班级使用相同教材，即清华大学出版社的《新时代交互英语（全新版）》第3册，完成相同的教学任务，即教材中7个单元的学习内容，达到相同的教学目标。A班采用网络环境与课堂环境相结合的合作学习模式进行教学，而B，c，D三个对照班分别运用网络环境下合作教学方法，传统课堂环境下合作教学方法和传统语法教学方法进行教学。实验中，先通过前测确定初始状态，然后分别按照既定的教学模式教学，最后进行后测和数据处理，得出实验结论。
4.3 实验效果测试与结果分析
4.3.1 测量工具
测试使用人际关系、自信心和学习兴趣3份调查问卷以及2份语言技能测试卷。语言技能测试采用2012年6月大学英语四级考试真题作为前测试题；采用2012年12月大学英语四级考试真题作为后测试题。人际关系、自信心和学习兴趣3份调查问卷分前测和后测，为同一问卷。人际关系问卷和自信心各包括20条，学习兴趣问卷15条，每条有四种选择，每个选择分别代表3、2、1、0不同的分数，3代表“非常符合”，2代表“基本符合”，1代表“难以判断”，O代表“非常不符”。
4.3.2 测试结果与分析
对学生的前后两个阶段的情况进行统计，所得全部数据用SPSS11.5进行统计分析。实验班与对照班之间的对比采用独立样本T检验，结果如表1所示。
表1显示，实验班与对照班在人际关系、自信心、学习兴趣和技能前测的结果在得分上不存在显著差异（P>.05）。这说明，四个班级在实验之前，以上四个方面的初始条件是相同的，因此实验班级和对照班级具有可对比性。
表2显示，实验班与对照班在人际关系、自信心、学习兴趣和技能方面后测得分上有显著差异（P<.01），实验班与其他三个对照班在各个方面的差异较突出。可以认为基于网络和课堂混合环境下的合作学习模式有利于学生综合素质的全面协调发展，而且对学生的情感体验和学习技能方面的影响巨大。
4.4 实验结果
以上实验结果表明，基于网络与课堂混合环境下的合作学习互为补充，有益于学生的进步。主要包括：
（1）有利于克服学生的孤独感，提高学生的自信心及人际交往能力。网络环境下合作学习借助网络相互交流，尽管学生之间可以通过视频、文字、音频的形式进行交流，但依然缺乏面对面交流的直接性和情感的丰富性。同时，课堂环境下的合作学习因为较难便利和快捷地查找资料，导致了学生之间的交流缺乏深度和广度，因此只有把两个学习环境结合起来才能克服以上不足。学生可以利用网络开展合作学
习，查找资料，使讨论的问题具有深度和广度，之后在课堂环境下根据所准备的内容展开合作学习，进行面对面的交流。学生之间相互支持与鼓励，其人际关系能得到很好的发展，学生之间的陌生感自然消失，进而能充满信心地对问题发表看法。
（2）有利于增强学生的语言习得能力，全面提高语言水平。语言的习得受信息输入、信息输出和语境等一些关键因素的影响。网络环境下的合作学习中，学生可以借助丰富的网络资源查询所需信息，这有利于语言信息的输入和输出。在网络情境下，学生通过视频、音频、QQ等方式实现即时交流，这些交流方式是可存储的，具有可重复性。同样，为了使同伴之间能够理解自己的意图，他们会选择最具可理解性的方式，这将对学生的语言习得产生正向效果。同时，为了使交流更加生动和富于情感，还需结合课堂环境开展的合作教学，面对面的交流可加深学生之间的相互理解，通过小组间的交流，学习者能够反观自己对问题理解的欠缺，比较各自观点的异同。
5、余论
基于网络和课堂混合环境下的合作学习策略有利于语言学习者习得语言知识与培养创新、合作精神，对学生的学习能力、态度、情感、经验等方面都产生了积极作用，符合学生身心发展的特点及大学英语课程改革精神。但是，在具体教学实验中，我们也发现一些问题，如：在合作小组中，成绩较好的学生比成绩差的学生表现出更高质量的参与行为；学生在小组活动中可能产生不少语法错误或不规范语言行为，这类语言输入可能会对接受者产生不良影响。如何在小组讨论中更正或规范语言，教师如何充分发挥其组织者、促进者的角色，合作学习如何与网络自主学习相结合，如何进一步优化小组成员内部关系等问题有待于进一步探讨。
