残疾人心理论文参考文献

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残疾人共同的心理特征:1/孤独感;2/自卑感;3/自尊心.他们的特殊心理:1/求业心理;2/求知心理;3/恋爱婚姻心理;4/康复心理.

本文从培智学校教育教学现状出发，对现阶段我国培智学校的教育职能进行了系统思考，提出了提高培智学校教育质量的三项具体措施：加强培智学校促进教师专业发展的教育职能；强化培智学校教育的家长咨询责任；提高培智学校教育的社区干预能力。 培智学校 教育职能 扩展 一、培智学校教育职能扩展的必要性 近年来，随着特殊教育的发展和随班就读工作的全面展开，我国培智学校的教育对象在发生着变化。越来越多的轻度智力落后儿童进入普通学校随班就读。随着社会的发展，家长的教育意识在逐渐增强，越来越多的中、重度智力落后儿童和脑瘫儿童、自闭症儿童进入到培智学校接受教育。家长们也更加关注自己的孩子是不是接受到了有质量的教育。然而，从1981年在北京市成立最早的培智学校开始，我们的学校从设备设施到教学内容方法都是针对单一类型的智力落后儿童尤其是轻度智力落后儿童来设计的，不能满足教育对象多元化的变化，故而教育教学质量也一直受到社会的诟病。如果不及时更新观念，调整办学思路和办学方式来应对这些变化，我们就很难完成特殊教育的任务、达到国家规定的培养目标。 针对目前培智学校教育出现的新情况，2007年教育部出台了《培智学校义务教育课程设置实施方案》（以下简称“方案”）。《方案》除了特殊教育课程观的改变以外，还有很多不同于传统课程的变化。除了课程内容选择上以智力落后儿童生活活动为基础，关注智力落后儿童的生活技能以及就业能力以外，还表现在“教育与康复相结合”的课程特色上：针对学生智力残疾的成因，以及运动技能障碍、精细动作能力缺陷，言语和语言障碍、注意力缺陷和情绪障碍，课程注意吸收现代医学和康复技术的新成果，融入物理治疗、言语治疗、心理咨询和辅导、职业康复和社会康复等相关专业的知识，促进学生健康发展。不少培智学校针对《方案》的要求配置了相关的场地、教具、设备等。与此同时，《方案》也带给培智学校和教师们的教学实践带来了巨大的挑战，一些我们以前忽视的词语如“探究”、“交往”、“情境”、“对话”等在教学实践中越来越重要。然而，当我们审视现实的培智学校教学时就会发现，我们的教学实践并没有太多的改变，我们还有太多的问题需要解决。造成以上问题的原因之一是培智学校传统的教育职能已经不能满足变化了的教育对象的特殊教育需要。因此，需要对培智学校的教育职能进行重新的定位。 二、培智学校教育职能扩展的维度 培智学校对于学生的发展应该承担哪些教育职能，已经有明确的法律规定。在此，笔者将立足于培智学校传统的教育职能，从应然的角度，探讨现阶段培智学校应对教育对象变化而产生的教育职能的扩展。 1.加强培智学校促进教师专业发展的教育职能 教师的培养、发展和专业水平的不断提高，影响教育改革的成败。教师素质的高低，是决定培智学校办学质量的关键。教师教育具有实践意蕴。但就我国的师范教育培养体系来说，学院式的培养模式注重的是教育教学理论知识的传授，轻教育教学技能的形成，一定量的实践环节也只是短期的教学实习和教学见习。我们并不否认教育教学理论对于教育实践的指导意义，也承认理论的重要性。但是掌握教育教学理论距离熟练的处理实际教育教学中的问题还有一段距离。离开真实的教学情境，没有理论和实践的反复结合，师范生很难在师范教育过程中形成一定的教育教学技巧。这样的毕业生进入培智学校从事教育教学工作后，由于各类残疾儿童之间的异质性、同类残疾儿童之间的差异性以及课堂中各种不确定因素的增加，使他们面临着巨大的工作适应压力。事实上，要熟练处理课堂中的问题，保证学生的学习质量，每一个新手教师都需要经历一个较长时间的磨练。一个成功的教师既要有丰富的特殊教育理论基础，又需要运用他丰富的教学实践经验才能保证特殊学生的教育需要的满足。目前，我国培智学校教师队伍中大多数是中青年教师，他们有热情、积极向上、有一定理论基础、愿学习的一面，但在特殊教育基础理论和特殊教育实践能力两方面都需要提高。因此，如何通过在职培训提高培智学校教师的专业能力是培智学校需要面对的问题。 我国教师的职后发展多是在教育行政部门的安排下，多是在假期里依托于各级各类的教研培训来集中进行的。这些培训常常是由专家对教师进行理论方面的培训或者是普通教育的一般培训，远离教师的教育实践，对教师的具体工作缺乏有效的关注，不能准确、系统地告诉教师理论所对应的教学行为具体是什么。还有一些对于教师来说似乎不是必须通过培训就可以学习的东西，比如计算机应用。这样的培训不但耗时，而且对于教师的教学实践帮助不大。因此，多数的职后培训对教师职业行为的改善难以产生实质影响。改变这种现状的有效方法之一就是加强结合实际的校本培训。 加强培智学校的促进教师专业发展的教育职能，就是强调学校要承担起促进教师职后发展的责任，利用学校现有的资源，通过制度建设和校园文化建设，建立一种集教育、教学、研究、学习和反思于一体的新型的教师专业学习的生活方式，把学校变成促进教师专业发展的实践场所。让教师在学校生活中能依靠自己的力量实现专业成长。美国教育家约翰・古德兰说过：“没有更好的教师就不会有更好的学校，但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身的更好的学校，也就不会有更好的教师。” 加强培智学校的促进教师专业发展的教育职能，可以从以下几方面做起： 第一，学校要给予教师学术自由。教师主要是依赖他们自己的经验和专业训练决定教什么和如何教。学校要尊重教师已有的教育生活经验，把教师的教育经验作为教师个人专业成长的重要资源，并通过师傅带徒弟的方式将老教师的教学经验传递给年轻教师。 第二，打破学校为了管理和组织活动而把教师分成学科教研组的规定，重视教师之间的协作，通过一些跨学科组的问题的解决，建立真正意义上的教师专业发展共同体。 第三，与高校合作。在合作过程中，利用高校的智力资源和先进的理念，帮助教师通过个人的反思将教学经验转化为教育智慧。 第四，构建网络平台，为教师的专业成长提供支持。如果几所培智学校联网，校际间可以互相支持，交流信息，将有利于教师的专业成长。如果这些网络中包括各种学校，那么教师所获得的理论的质量将会更高，数量将会更多。 第五，建立合理的奖惩制度以及教师专业发展的评估制度，在教师自我成长的基础上予以一定的制度保障。 2.强化培智学校教育的家长咨询责任 当前，很多特殊儿童家长表现出对培智学校的过分依赖。当把孩子送到培智学校后，家长就认为孩子进了“保险箱”，认为孩子能够在老师的精心呵护下各方面都得到最好的发展（当然也不排除个别家长把培智学校当做孩子的暂时养护场所）。这种想法是自然的，但这些家长似乎进入了一个误区，即认为学校教育是万能的，可以解决孩子的一切问题。殊不知，教育是一个系统工程，它的成效取决于学校、家庭和社会的通力配合。家长的这种想法给了学校一种无奈的选择，即我们的学校承担了本应该由家庭承担的教育责任，包办了孩子的所有的教育工作。而实际上，在教育工作中，学校、家庭、社会在教育孩子方面应该是有分工的。学校和家庭对于学生的发展来说作用是不同的，也是不能相互取代的。学校虽然承担了家庭应该承担的教育责任，但是却不能完成家庭的教育任务，培智学校教育质量下降是必然的。 新的课程改革实施方案为培智学校与特殊家庭合作提供了一个契机。《方案》提倡以智力落后儿童生活活动为课程内容。我们知道，家庭环境与学校的教育环境有很大的不同。这就意味着教师在学校课堂模拟情境中训练学生形成生活技能时会面临许多困难。即使我们这样做了，学生回到家里也需要有机会运用在学校学到的各种生活技能。如果能取得家长的配合，那么学生在学校中学习的生活技能在家庭环境中不断得到强化，教师辛勤劳动的成果就会得到巩固。 强化培智学校教育的家长咨询责任，一方面是要为特殊儿童家长提供教育咨询服务，帮助家长树立教育孩子的信心；另一方面要帮助家长掌握教育孩子的策略和方法，保证孩子学校教育和家庭教育的连续性，承担做家长应该承担的教育责任。家庭承担起自己应该承担的责任有以下好处：首先，可以减轻培智学校的负担，使得培智学校有精力抓好学校教育；其次，家庭教育在孩子成长过程中的地位是无法取代的，如果家庭能够正确承担自己应该承担的责任，那么，就会在孩子上学期间以及离校以后都能为孩子提供连续的支持；再次，家庭承担起教育责任，在为孩子提供教育的同时也可以为教师提供有价值的信息，共同探索孩子的发展规律和有效途径。这样，家庭与学校形成教育合力，从而提高教育质量，使儿童得到最佳发展。因此，在尽可能的情况下，培智学校应该建立一套针对残疾儿童父母的特别咨询系统。 需要指出的是，强化培智学校教育的家长咨询责任，不仅仅指的是教师个人的专业技能的改变，而是培智学校的办学方式和学校职能的改变。如果单凭教师个人的专业技能的改变来为家长提供一定的教育咨询，也可以起到很好的教育效果。但是那只是从眼前利益出发。没有培智学校办学方式和教育职能的转变，就不能保证培智学校的长远发展。 强化培智学校教育的咨询责任，可以从以下几方面做起： 第一，对教师进行培训，提高教师与特殊儿童家长的沟通能力，以保证教师和特殊儿童家长之间能够有效的沟通。可以通过让父母了解孩子在课堂上的表现以及家庭作业等，与父母建立良好的关系，以便在需要帮助的时候能够得到家长的帮助。 第二，成立家长咨询中心，定期为家长提供培训，教会家长必要的知识和技能，保证学校教育成果在家庭中的应用；向家长宣传我国特殊教育方面的方针政策、法律法规以及相关服务，为不同类别的孩子能够得到合适的教育提供信息支持，如：自闭症的孩子应该到普通学校随班就读，有残余听力的孩子应该及早到专业部门进行言语康复训练等。 第三，成立家长委员会，学校指导家长交流与学习，发挥家长的互动作用。有时这种咨询优于教师的咨询。 3.提高培智学校教育的社区干预能力 众所周知，我国培智学校一直是采取“班级授课制”这种传统的教学组织形式。对于个体间差异不是很大的普通儿童来说，这种组织形式可以在短时间内同时对大量儿童进行系统的知识传授。培智教育发展的初期，学校的教育对象是轻度智力落后儿童，学习的内容是传统的学校科目（只是在程度上打了折扣），因此，班级授课制的弊端还不是很明显。而目前针对中、重度智力落后儿童设计的《方案》，实用性课程目标已经成为我们首先要考虑的问题。这些与智力落后儿童现在和未来的生活紧密联系在一起的生活技能，如果仅仅依靠传统的班级授课制这种教学组织形式在学校中完成，显然不能达到理想的效果。针对智力落后儿童的心理特点，以社区为基础的真实情境性教学策略就成为首选。 以社区为基础的教学就是在学生社区生活的自然情景中运用各种教学策略和方法，对学生进行教育教学和康复。这就意味着学生学习的地点有了很多的扩展，教学场所从教室转移到了室外，从校园里转移到了校园外，转移了到社区里。 提高培智学校教育的社区干预能力就要求培智学校能够主动进入社区，利用社区中丰富的教育资源，在真实情境中进行教育教学活动。这样可以提高智力落后儿童的注意力和活动动机，增强他们的记忆，培养他们在实际生活情境中运用所学知识的能力。同时通过对社区的干预，也使得社区组织对本社区内特殊儿童的现实情况以及发展趋势有了更深入的了解，为特殊儿童离开学校后顺利的融入社区生活早作准备。这样，培智学校、家庭和社区可以形成一个教育系统，共同担负起特殊儿童的教育任务。当然，在特殊儿童离校后的社区生活安排方面，政府有更大的行政权力。但是学校作为专门的教育机构，更了解学生，更懂得教育规律。从这个意义上来说，培智学校应该承担更多的行动责任。 提高培智学校教育的社区干预能力，可以从以下几方面做起： 第一，开发与社区文化相适应的生活技能课程。评估学生离开学校以后可能的生活、工作和娱乐环境对学生的期望，将这些期望与学生的生活技能课程结合起来，教授学生以后在这些环境中生活所需要的技能。 第二，学校演练与社区运用相结合。以社区为基础开发的课程内容在学校中演练以后，再到社区的真实情境中具体运用，将学生的学习与生活紧密联系起来，一是能保证学生更多的学习动机，二是能保证学生更多的练习机会，从而保证学生能形成在社区中生活需要的技能和习惯。 第三，充分利用社区中的潜在力量。社区中会有很多退休老人，他们有爱心、有责任心、有知识还有时间。经常组织一些学生和退休老人共同参与的活动，可以增强对学生的适应能力训练，如沟通能力和社交技能。 三、结语 教育职能是学校教育的根本职能，学校应该为学生在学校的生活和学生的持续发展负责。培智学校作为专门的教育机构，在应对特殊儿童的教育问题时，不能消极坐等，更不能无所作为．而应及时转变观念，强化教育职能，承担起特殊教育机构应该承担的教育责任。 参考文献： [1]陈云英.培智教育学校办学情况调查与建议.教育研究，2007，（11）. [2]肖非，刘全礼.智力落后教育的理论与实践.北京：华夏出版社，1996. [3]中华人民共和国教育部.培智学校义务教育课程设置实施方案，2007. [4]罗伯特・G・欧文斯．学校组织行为学.上海：华东师范大学出版社，2001． [5]路得・特恩布尔等著.方俊明，汪海萍译.今日学校中的特殊教育.上海：华东师范大学，2004.

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