课程论文的文献综述

论文的文献综述怎么写

在平平淡淡的日常中，大家都有写论文的经历，对论文很是熟悉吧，借助论文可以达到探讨问题进行学术研究的目的。相信许多人会觉得论文很难写吧，以下是我为大家整理的论文的文献综述怎么写，仅供参考，大家一起来看看吧。

文献综述是在确定了选题后，在对选题所涉及的研究领域的文献进行广泛阅读和理解的基础上，对该研究领域的研究现状(包括主要学术观点、前人研究成果和研究水平、争论焦点、存在的问题及可能的原因等)、新水平、新动态、新技术和新发现、发展前景等内容进行综合分析、归纳整理和评论，并提出自己的见解和研究思路而写成的一种不同于毕业论文的文体。它要求作者既要对所查阅资料的主要观点进行综合整理、陈述，还要根据自己的理解和认识，对综合整理后的文献进行比较专门的、全面的、深入的、系统的论述和相应的评价，而不仅仅是相关领域学术研究的“堆砌”。

文献综述是研究者在其提前阅读过某一主题的文献后，经过理解、整理、融会贯通，综合分析和评价而组成的一种不同于研究论文的文体。

检索和阅读文献是撰写综述的重要前提工作。一篇综述的质量如何，很大程度上取决于作者对本题相关的最新文献的掌握程度。如果没有做好文献检索和阅读工作，就去撰写综述，是决不会写出高水平的综述的。

好的文献综述，不但可以为下一步的学位论文写作奠定一个坚实的理论基础和提供某种延伸的契机，而且能表明写本综述的作者对既有研究文献的归纳分析和梳理整合的综合能力，从而有助于提高对学位论文水平的总体评价。

在《怎样做文献综述——六步走向成功》中，劳伦斯·马奇和布伦达·麦克伊沃提出了文献综述的六步模型，将文献综述的过程分为六步：选择主题、文献搜索、展开论证、文献研究、文献批评和综述撰写。

文献综述根据研究的目的不同，可分为基本文献综述和高级文献综述两种。基本文献综述是对有关研究课题的现有知识进行总结和评价，以陈述现有知识的状况;高级文献综述则是在选择研究兴趣和主题之后，对相关文献进行回顾，确立研究论题，再提出进一步的研究，从而建立一个研究项目。

对文献综述课程论文的评价

评价方法

1、能正确地体现党和国家的有关方针政策，能很好地综合运用所学的理论与本专业的有关知识。

2、能密切联系本系统、本部门、本单位的工作实际。分析问题正确、全面，具有一定深度或有所创见，对实际工作有一定的指导意义。

3、中心突出，论据较充足，结构严谨，层次分明，表达能力较强。

4、材料丰富，数据可靠，能运用科学方法进行加工整理。

文献评价要点

1、文献综述

是否有适当选择和讨论相关文献的证据；

是否有证据表明您理解并批判了阅读的内容；

通过有效评估和综合一系列文献，是否增加了对问题/计划开发/案例研究的理解。

2、研究方法论

该方法是否适合于问题和数据，并得到充分应用；

收集的数据是否可以避免偏差；

是否进行了认真收集。

3、主要和/或辅助数据分析

收集和分析。

4、讨论与发现

是否反映了（个人）对项目分析的学习，以及对研究的含义、局限性、优缺点的理解。

评价文献综述的主要指标有：

1、文献引用规范性

引用的规范性分为两个方面：一个是引用文献的内容（也称“引文”）的标注规范性，一个是引用文献的来源（也称参考文献）的标注规范性。

一般学校都会在研究生网站发布“论文撰写规范”或者“论文撰写指南”来为大家提供指导。虽然规范很枯燥，但是我们写的是“学术”论文，大家一定要严格按照标准来。

2、文献可靠性

我们是用文献作为证据证明用的，为了使自己的证明有说服力，证据就一定要可靠。我们一般看文献的来源，也就是发表文献的地方。一般认为，你所在专业领域内的优秀期刊，是最可靠的来源。

目前期刊是否优秀，主要是看期刊被收录的数据库类型（如SCI、EI、CSCD、北大核心等等），以及该期刊在同类专业期刊里的影响因子排位（如中科院分区、汤森路透分区等等）。

3、文献相关性

引用的文献会集中出现在论文的三个地方：研究问题和研究假说（与论文研究背景和目标相关）、实现问题和实现假说（与论文研究内容相关）、观察/实验结论（与论文研究结论相关）。

文献相关性包括两个方面。一，所引用的文献是与这三个地方的内容相关的。二，所引用的文献被放在了对应的地方。

4、论证力度

在写作论文的时候，要把文献看作证据，为证明而使用。这样想才能组织好文献综述的内部逻辑。例如在选题那里，我们就要用文献证明选题“新”、研究问题“有价值”、假说“可接受”。

这种证明的过程就是论证。而要想说服评审专家，你就要提供强的论证。只有论证是强的，同时你提供的文献是可靠和相关的，那么你的结论在很大程度上才会是正确的。

5、专业权威的论文。

如果他们在论文中提到过这种实验方法适用于你的研究，那么这可以从一定程度上说明你采用该实验方法的可行性。这种论证被称为“诉诸权威的论证”。

研究什么问题，为什么要研究这个问题？1）看提出的问题是否有研究价值，研究内容有无指导意义，研究结果能否应用到实践中。（2）论文立意是否有创新，是否有重复别人的工作，即使是同一个主题也要不断增加。（3）看研究问题的发生率是否高，问题是否带有普遍性。（4）论文标题是否具体、鲜明、确切。用什么方法研究这个问题（方法）（1）、研究方法要采用哪种或哪几种方法来研究目标对象（2）、如何安排具体研究的程序等这样的问题也影响论文的优劣①采用的方法应该如何实施？（以调查问卷法为例）②确定问卷的调查对象（比如研究中学生课外书阅读情况，那么调查对象应该是中学生。）③发问卷，填问卷。④收回问卷，选出有效问卷（全部问题都选同一个答案的，问卷里有些问题没有回答的都属于无效问卷）⑤统计问卷结果研究的成果，能否准确得出结果并对其做出解释格式是否规范，论文是有固定的格式的。资料来源是否真实准确语言表达是否准确，逻辑是否清晰

文献综述课综述论文

技巧一：瞄准主流。主流文献，如该领域的核心期刊、经典著作、专职部门的研究报告、重要的观点和论述等，是做文献综述的“必修课”。而多数大众媒体上的相关报道或言论，虽然多少有点价值，但时间精力所限，可以从简。技巧二：随时整理，如对文献进行分类，记录文献信息和藏书地点。做论文的时间很长，有的文献看过了当时不一定有用，事后想起来却找不着了，所以有时记录是很有必要的。对于特别重要的文献，不妨做一个读书笔记，摘录其中的重要观点和论述。这样一步一个脚印，到真正开始写论文时就积累了大量“干货”，可以随时享用。技巧三：要按照问题来组织文献综述。有学者说：“文献综述就像是在文献的丛林中开辟道路，这条道路本来就是要指向我们所要解决的问题，当然是直线距离最短、最省事，但是一路上风景颇多，迷恋风景的人便往往绕行于迤逦的丛林中，反而“乱花渐欲迷人眼”，找不到问题主线了。因此，在做文献综述时，头脑时刻要清醒：我要解决什么问题，人家是怎么解决问题的，说的有没有道理，就行了”。

论文文献综述写法如下：

内容要求：文献综述是在研究选题确定后并在大量搜集、查阅相关文献的基础上，对相关课题或相关领域已有研究成果进行的综合性介绍，目的是理清本课题已有的研究基础及尚存的研究空间，它既可以给研究者在充分借鉴前人已有成果的基础上如何进一步深化本课题的研究指明方向，还可以帮助读者(或论文审阅者)明确本研究的新意所在。

文献综述的结构一般由下列成份构成:1、标题。文献综述的标题一般多是在论文选题的标题后加“研究综述”或“文献综述”字样。

2、提要或前言。此部分一般不用专设标题，而是直接作为整个文献综述的开篇部分。内容是简要介绍本课题研究的意义;将要解决的主要问题;如果本课题涉及到较前沿的理论，还应对该理论进行简要介绍;

最后要介绍研究者搜集的资料范围及资料来源，其中要讲清查阅了哪些主要着作、在网络中查询了哪些资料库(如中国期刊网全文数据库、学位论文全文数据库等)、并以怎样的方式进行搜索(如通过输入“关键词”或“作者名”或“文章名”进行搜索，一般用精确匹配)，共搜索到的相关论文的篇目数量多少，对自己有直接参考价值的论文有多少等信息。

3、正文。这是文献综述的核心部分。应在归类整理的基础上，对自己搜集到的有用资料进行系统介绍。撰写此部分时还应注意以下两点:

其一、对已有成果要分类介绍，各类之间用小标题区分。以下是常见的分类线索:按时空分类(如:本课题的研究历史与研究现状、国外研究现状与国内研究现状)按本课题所涉及的不同子课题分类;按已有成果中的不同观点进行分类，等等。

其二、既要有概括的介绍，又要有重点介绍。根据自己的分类，对各类研究先做概括介绍，然后对此类研究中具有代表。

文献综述是对某一领域某一方面的课题、问题或研究专题搜集大量情报资料，分析综合当前该课题、问题或研究专题的最新进展、学术见解和建议，从而揭示有关问题的新动态、新趋势、新水平、新原理和新技术等等，为后续研究寻找出发点、立足点和突

约翰 W.克雷斯威尔（John W. Creswell）曾提出过一个文献综述必须具备的因素的模型。他的这个五步文献综述法倒还真的值得学习和借鉴。

克雷斯威尔认为，文献综述应由五部分组成：即序言、主题1（关于自变量的）、主题2（关于因变量的）、主题3（关于自变量和因变量两方面阐述的研究）、总结。

（1）序言告诉读者文献综述所涉及的几个部分，这一段是关于章节构成的陈述。

（2）综述主题1提出关于“自变量或多个自变量”的学术文献。在几个自变量中，只考虑几个小部分或只关注几个重要的单一变量。

（3）综述主题2融合了与“因变量或多个因变量”的学术文献，虽然有多种因变量，但是只写每一个变量的小部分或仅关注单一的、重要的因变量。

（4）综述主题3包含了自变量与因变量的关系的学术文献。这是我们研究方案中最棘手的部分。

这部分应该相当短小，并且包括了与计划研究的主题最为接近的研究。或许没有关于研究主题的文献，那就要尽可能找到与主题相近的部分，或者综述在更广泛的层面上提及的与主题相关的研究。

（5）总结强调最重要的研究，抓住综述中重要的主题，指出为什么我们要对这个主题做更多的研究。

一、文献综述的含义

文献阅读报告，即“文献综述”,英文称之为“survey”、“overview”、“review”.是在对某研究领域的文献进行广泛阅读和理解的基础上，对该领域研究成果的综合和思考。一般认为，学术论文没有综述是不可思议的。需要将“文献综述（ Literature Review）”与“背景描述（Backupground Description）”区分开来。

我们在选择研究问题的时候，需要了解该问题产生的背景和来龙去脉，如“中国半导体产业的发展历程”、“国外政府发展半导体产业的政策和问题”等等，这些内容属于“背景描述”,关注的是现实层面的问题，严格讲不是“文献综述”,关注的是现实层面问题，严格讲不是“文献综述”.

“文献综述”是对学术观点和理论方法的整理。

其次，文献综述是评论性的（ Review 就是“评论”的意思），因此要带着作者本人批判的眼光（critical thinking）来归纳和评论文献，而不仅仅是相关领域学术研究的“堆砌”.

评论的主线，要按照问题展开，也就是说，别的学者是如何看待和解决你提出的问题的，他们的方法和理论是否有什么缺陷？要是别的学者已经很完美地解决了你提出的问题，那就没有重复研究的必要了。

二、意义和目的

总结和综合该方向前人已经做了的工作，了解当前的研究水平，分析存在问题，指出可能的研究问题和发展方向等，并且列出了该方向众多的参考文献，这对后人是一笔相当大的财富，可以指导开题报告和论文的写作。

三、主要内容

（1）该领域的研究意义。

（2）该领域的研究背景和发展脉络。

（3）目前的研究水平、存在问题及可能的原因。

（4）进一步的研究课题、发展方向概况。

（5）自己的见解和感想。

四、分类

综述分成两类。

一类是较为宏观的，涉及的范围为整个领域、专业或某一大的研究方向。

一类是较为微观的，这类综述可以涉及到相当小的研究方向甚至某个算法，谈的问题更为具体与深入。前者立意高，范围广，面宽，故也不易深入，比较好读好懂。这对初入道者、欲对全局有所了解的读者而言很有参考价值。

然而，欲深入课题的研究，则希望能有后一类的综述为自己鸣锣开道，这会节约很多的时间与精力，但往往不能遂人意，于是只好旁征博引，由自己来完成该课题的综述。当写学位论文时，我们要写的也就是这类结合自己研究课题而写就的综述。

五、难点

一篇好的文献综述既高屋建瓴，又脚踏实地；既探?索隐，又如醍醐灌顶。文献综述顾名思义由“综”和“述”组成。前半部分的“综”不算太难，根据所查阅大量的文献进行综合的归类、提炼、概括即可做到的话。

后半部分的评“述”与分析则是一篇“综述”质量高下的分界线，这需要融入作者自己理论水平、专业基础、分析问题、解决问题的能力，在对问题进行合情合理的剖析基础上，提出自己独特的见解。

六、如何收集资料

虽说，尽可能广泛地收集资料是负责任的研究态度，但如果缺乏标准，就极易将人引入文献的泥沼。

技巧一：

瞄准主流。主流文献，如该领域的核心期刊、经典着作、专职部门的研究报告、重要化合物的观点和论述等，是做文献综述的“必修课”.而多数大众媒体上的相关报道或言论，虽然多少有点价值，但时间精力所限，可以从简。怎样摸清该领域的主流呢？

建议从以下几条途径入手：

一是图书馆的中外学术期刊，找到一两篇“经典”的文章后“顺藤摸瓜”,留意它们的参考文献。质量较高的学术文章，通常是不会忽略该领域的主流、经典文献的。

二是利用学校图书馆的“中国期刊网”、“外文期刊数据库检索”和外文过刊阅览室，能够查到一些较为早期的经典文献。

三是国家图书馆，有些上世纪七八十年代甚至更早出版的社科图书，学校图书馆往往没有收藏，但是国图却是一本不少（国内出版的所有图书都要送缴国家图书馆），不仅如此，国图还收藏了很多研究中国政治和政府的外文书籍，从互联网上可以轻松查询到。

技巧二：

随时整理，如对文献进行分类，记录文献信息和藏书地点。做博士论文的时间很长，有的文献看过了当时不一定有用，事后想起来却找不着了，所以有时记录是很有必要的。罗仆人就积累有一份研究中国政策过程的书单，还特别记录了图书分类号码和藏书地点。

同时，对于特别重要的文献，不妨做一个读书笔记，摘录其中的重要观点和论述。这样一步一个脚印，到真正开始写论文时就积累了大量“干货”,可以随时享用。

技巧三：

要按照问题来组织文献综述。看过一些文献以后，我们有很强烈的愿望要把自己看到的东西都陈述出来，像“竹筒倒豆子”一样，洋洋洒洒，蔚为壮观。仿佛一定要向读者证明自己劳苦功高。

我写过十多万字的文献综述，后来发觉真正有意义的不过数千字。

文献综述就像是在文献的丛林中开辟道路，这条道路本来就是要指向我们所要解决的问题，当然是直线距离最短、最省事，但是一路上风景颇多，迷恋风景的人便往往绕行于迤逦的丛林中，反面“乱花渐欲迷人眼”,“曲径通幽”不知所终了。

因此，在做文献综述时，头脑时刻要清醒：我要解决什么问题，人家是怎么解决问题的，说的有没有道理，就行了。

综述是你查阅相关文献的成果。

任何研究都要建立在前人的基础上，并且遵守学术传统，而不是空穴来风。

你需要告诉读者，关于这个问题前人研究到了何种地步，有什么缺陷，应该在哪些方面进行拓展。这一方面是对前人研究的尊重，另一方面也表明了你的文章价值何在。

任何与本文相关的重要成果都应当在综述中得到体现，并且在参考文献中列出。综述不是概述，不能泛泛地引用和概括，要有扬弃，特别是有批评。

否则，如果别人都做好了，要你写文章干嘛。

综述比较容易看出作者对该领域所下的工夫，因为作者需要广泛阅读，理解不同论文在关键假设和模型上的主要分歧。好的综述本身就是一篇独立的文章。

课程论文参考文献综述

本科毕业论文文献综述写法如下：

1、前言部分

前言部分不宜太长，只需说明文献综述写作目的，点出题目，引出所写综述的核心主题，对全文要叙述的问题有一个初步的轮廓。

2、主题部分

主题部分可从不同侧面、不同层次阐述，或按学科进展分年代顺序综述，也可按不同的问题分研究领域或范畴进行综述，还可按争论焦点进行比较综述。

主题部分应特别注意代表性和可靠性强、具有科学性和创新性的文献引用和评述，引用的资料应确切无误，论据、论证充分有力，说理令人信服。

3、总结部分

总结性文字在文献综述主体的后面，它应是全篇文献综述论点的浓缩，并产生结论，以强化该综述的主题，给人以深刻的印象。总结部分应当简明扼要，将全文主题进行扼要总结，并提出自己的见解。

4、参考文献

参考文献的格式与一般的论文参考文献格式类似，主要分为引用论文、书籍等文献。参考文献尽量不要采用教科书、网贞、手册、报告等内容。

应以引用的第一手资料为主，以创新性强的核心期刊文献为丰，且一般要引用新文献，这些文献相对来说容易反映选题的研究最新进展和争论焦点。

毕业论文的简介：

毕业论文，按一门课程计，是普通中等专业学校、高等专科学校、本科院校、高等教育自学考试本科及研究生学历专业教育学业的最后一个环节，为对本专业学生集中进行科学研究训练而要求学生在毕业前总结性独立作业、撰写的论文。

从文体而言，它也是对某一专业领域的现实问题或理论问题进行科学研究探索的具有一定意义的论文。

一般安排在修业的最后一学年（学期）进行。学生须在教师指导下，选定课题进行研究，撰写并提交论文。

目的在于培养学生的科学研究能力；加强综合运用所学知识、理论和技能解决实际问题的训练；从总体上考查学生学习所达到的学业水平。

论文题目由教师指定或由学生提出，经教师同意确定。均应是本专业学科发展或实践中提出的理论问题和实际问题。

通过这一环节，应使学生受到有关科学研究选题，查阅、评述文献，制订研究方案，设计进行科学实验或社会调查，处理数据或整理调查结果，对结果进行分析、论证并得出结论，撰写论文等项初步训练。

文献综述是对某一方面的专题搜集大量情报资料后经综合分析而写成的一种学术论文，它是科学文献的一种。格式与写法文献综述的格式与一般研究性论文的格式有所不同。这是因为研究性的论文注重研究的方法和结果，特别是阳性结果，而文献综述要求向读者介绍与主题有关的详细资料、动态、进展、展望以及对以上方面的评述。因此文献综述的格式相对多样，但总的来说，一般都包含以下四部分:即前言、主题、总结和参考文献。撰写文献综述时可按这四部分拟写提纲，在根据提纲进行撰写工。前言部分，主要是说明写作的目的，介绍有关的概念及定义以及综述的范围，扼要说明有关主题的现状或争论焦点，使读者对全文要叙述的问题有一个初步的轮廓。主题部分，是综述的主体，其写法多样，没有固定的格式。可按年代顺序综述，也可按不同的问题进行综述，还可按不同的观点进行比较综述，不管用那一种格式综述，都要将所搜集到的文献资料归纳、整理及分析比较，阐明有关主题的历史背景、现状和发展方向，以及对这些问题的评述，主题部分应特别注意代表性强、具有科学性和创造性的文献引用和评述。总结部分，与研究性论文的小结有些类似，将全文主题进行扼要总结，对所综述的主题有研究的作者，最好能提出自己的见解。参考文献虽然放在文末，但却是文献综述的重要组成部分。因为它不仅表示对被引用文献作者的尊重及引用文献的依据，而且为读者深入探讨有关问题提供了文献查找线索。因此，应认真对待。参考文献的编排应条目清楚，查找方便，内容准确无误。关于参考文献的使用方法，录著项目及格式与研究论文相同，不再重复。

文献综述是毕业论文的重要部分，一篇完整的毕业论文必须有一个囊括论文各个关键词的国内外综述性概述。在各大高校均采用中国知网论文检测系统后，文献综述就是很多同学的恶梦，因为文献引用的多，论文重复率过高，文献引用的少，论文字数不够。本经验就是本小姐梁逸媛同学根据多年的论文写作经验写成的文献综述写作宝典。有任何论文检测及论文写作的问题都可以加我，我将尽力为大家解决论文相关的问题，希望大家能够支持百度经验这个平台。1、综述的定义和特点1文献综述的定义：综述是查阅了某一专题在一段时期内的相当数量的文献资料，经过分析研究，选取有关情报信息，进行归纳整理，作出综合性描述的文章。2文献综述的特点： ①综合性：综述要"纵横交错"，既要以某一专题的发展为纵线，反映当前课题的进展；又要从本单位、省内、国内到国外，进行横的比较。只有如此，文章才会占有大量素材，经过综合分析、归纳整理、消化鉴别，使材料更精练、更明确、更有层次和更有逻辑，进而把握本专题发展规律和预测发展趋势。3②评述性：是指比较专门地、全面地、深入地、系统地论述某一方面的问题，对所综述的内容进行综合、分析、评价，反映作者的观点和见解，并与综述的内容构成整体。一般来说，综述应有作者的观点，否则就不成为综述，而是手册或讲座了。4③先进性：综述不是写学科发展的历史，而是要搜集最新资料，获取最新内容，将最新的信息和科研动向及时传递给读者。5综述不应是材料的罗列，而是对亲自阅读和收集的材料，加以归纳、总结，做出评论和估价。并由提供的文献资料引出重要结论。一篇好的综述，应当是既有观点，又有事实，有骨又有肉的好文章。由于综述是三次文献，不同于原始论文(一次文献)，所以在引用材料方面，也可包括作者自己的实验结果、未发表或待发表的新成果。6综述的内容和形式灵活多样，无严格的规定，篇幅大小不一。大的可以是几十万字甚至上百万字的专著，参考文献可数百篇乃至数千篇；小的可仅有千余字，参考文献数篇。一般医学期刊登载的多为3000～4000字，引文15～20篇，一般不超过20篇，外文参考文献不应少于1／3END2 、综述的内容要求1选题要新：即所综述的选题必须是近期该刊未曾刊载过的。一片综述文章，若与已发表的综述文章"撞车"，即选题与内容基本一致，同一种期刊是不可能刊用的。2说理要明：说理必须占有充分的资料，处处以事实为依据，决不能异想天开地臆造数据和诊断，将自己的推测作为结论写。3层次要清：这就要求作者在写作时思路要清，先写什么，后写什么，写到什么程度，前后如何呼应，都要有一个统一的构思。4语言要美：科技文章以科学性为生命，但语不达义、晦涩坳口，结果必然阻碍了科技知识的交流。所以，在实际写作中，应不断地加强汉语修辞、表达方面的训练。5文献要新：由于现在的综述多为"现状综述"，所以在引用文献中，70％的应为3年内的文献。参考文献依引用先后次序排列在综述文末，并将序号置入该论据(引文内容)的右上角。引用文献必须确实，以便读者查阅参考。6校者把关：综述写成之后，要请有关专家审阅，从专业和文字方面进一步修改提高。这一步是必须的，因为作者往往有顾此失彼之误，常注意了此一方而忽视了彼一方。有些结论往往是荒谬的，没有恰到好处地反应某一课题研究的"真面目"。这些问题经过校阅往往可以得到解决。END3 、综述的格式和写法综述一般都包括题名、著者、摘要、关键词、正文、参考文献几部分。其中正文部分又由前言、主体和总结组成。前言：用200～300字的篇幅，提出问题，包括写作目的、意义和作用，综述问题的历史、资料来源、现状和发展动态，有关概念和定义，选择这一专题的目的和动机、应用价值和实践意义，如果属于争论性课题，要指明争论的焦点所在。主体：主要包括论据和论证。通过提出问题、分析问题和解决问题，比较各种观点的异同点及其理论根据，从而反映作者的见解。为把问题说得明白透彻，可分为若干个小标题分述。这部分应包括历史发展、现状分析和趋向预测几个方面的内容。 ①历史发展：要按时间顺序，简要说明这一课题的提出及各历史阶段的发展状况，体现各阶段的研究水平。 ②现状分析：介绍国内外对本课题的研究现状及各派观点，包括作者本人的观点。将归纳、整理的科学事实和资料进行排列和必要的分析。对有创造性和发展前途的理论或假说要详细介绍，并引出论据；对有争论的问题要介绍各家观点或学说，进行比较，指问题的焦点和可能的发展趋势，并提出自己的看法。对陈旧的、过时的或已被否定的观点可从简。对一般读者熟知的问题只要提及即可。 ③趋向预测：在纵横对比中肯定所综述课题的研究水平、存在问题和不同观点，提出展望性意见。这部分内容要写得客观、准确，不但要指明方向，而且要提示捷径，为有志于攀登新高峰者指明方向，搭梯铺路。主体部分没有固定的格式，有的按问题发展历史依年代顺序介绍，也有按问题的现状加以阐述的。不论采用哪种方式，都应比较各家学说及论据，阐明有关问题的历史背景、现状和发展方向。END注意事项文献综述是本人对您所阅读文献的一个理解和概括。强烈建议多读文献后，再进行文献综述的写作，如果你有任何关于论文相关的问题，都可以加我好友，找我解决。我是百度经验的签约作者梁逸媛。。如果你有任何关于论文相关的问题，都可以加我好友，找我解决。我是百度经验的签约作者梁逸媛。希望能帮到你，望采纳，谢谢

论文的文献综述是对所写论文的相关研究成果做一个综述。文献综述是论文写作的基本要求，也是论文的基本组成部分。写论文综述要查阅相关文献，对课题研究的相关研究成果整理好，再对其进行梳理，从国内到国外，由远及近对相关理论成果进行叙述，条理要清晰，用自己的语言描述，不能照抄，要不查重是通不过的。

课程与教学论文献综述

摘要：近年来,国内研究者对于核心素养展开了激烈的讨论。从起初的国际比较研究,到我国核心素养体系的构建,从基于核心素养的课程标准的编制,即学科核心素养体系的构建,到一线学校尝试开展基于核心素养的教学实践,研究经历了从上至下,逐步细化的发展过程。今后,基于核心素养的教育改革仍会继续深入开展,而基于核心素养的评价测量、课程教学、师范教育等一系列问题也有待研究者进一步讨论。关键词：核心素养体系 ; 学科核心素养; 国际比较; 作者简介：孙思雨/华东师范大学教育学部,硕士研究生,从事课程与教学论研究(上海200062) 近年来,教育领域关于核心素养的讨论如火如荼,无论是期刊文献,还是会议论坛,“核心素养”的身影无处不在。作为引领我国未来教育改革方向的统领性概念,“核心素养”的研究与我国教育改革发展息息相关。本文对相关文献进行了搜集,试图梳理我国核心素养研究的发展脉络。以“核心素养”为篇名在知网上进行检索,截至2016年6月2日,2013年、2014年、2015年、2016年的文献篇数分别为40篇、59篇、242篇、370篇,逐年增多。可见,我国对于“核心素养”的研究还刚起步,但将逐步深入。总体来看,我国关于“核心素养”的研究可以分为两条主线,一条是关于我国核心素养体系构建的研究,即解决“教育究竟要培养什么样的人”的上位问题。另一条则是对各学科核心素养的构建研究,即解决“如何将核心素养落实在课程设置与教学实践中”的下位问题。除此之外,关于核心素养的内涵、与学科核心素养的关系等一系列问题也贯穿其中。一、我国核心素养体系建立 2013年5月16日,由教育部委托,北京师范大学林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式启动,表明我国核心素养的研究正式揭开了帷幕。在这之前,国内学者对于核心素养的研究主要围绕国际组织与国外的核心素养介绍进行。而在这之后,更多的学者对于我国核心素养的构建给予了关注。 ( 一)国际核心素养研究介绍在核心素养的研究初期,国内学者的研究主要围绕对国外核心素养体系的介绍。北京教育科学研究院张娜研究员在2013年对经济合作与发展组织的De Se Co项目“素养的界定与遴选:理论和概念基础”进行了详细的介绍,内容主要包括了De Se Co项目开展的背景、发展脉络、核心素养的主要内容、界定与遴选核心素养的过程等。 [1] 她随后在2015年发表文章介绍联合国教科文组织以核心素养为主题的相关研究,突出强调了联合国教科文组织对于核心素养的研究基于人本主义,关注弱势群体,以终身学习的视角研究,并且十分强调21世纪素养。 [2] 除了OECD和联合国教科文组织,欧盟也是学者着重关注和借鉴的组织。文章《为21世纪重建教育———欧盟“核心素养”框架的确立》 [3] 对欧盟核心素养的提出背景以及过程进行了较早的介绍,随后,文章《教育变革期的政策机遇与挑战———欧盟“核心素养”的实施与评价》 [4] 进一步对欧盟核心素养的课程实施、评价以及实施过程中遇到的亟待解决的热点问题进行了分析,为我国核心素养的构建提供了很多启示。受到国际组织对于核心素养研究的影响,在21世纪初,各个国家开始依据本国国情着手核心素养体系的构建,并相继发表了各自的研究成果。无论是美国的“21世纪技能”,还是日本的“21世纪型能力”,每个国家提出的核心素养都有着相似的特点,即都反映了社会经济与科技信息发展的最新要求,强调创新与创造力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养。内容虽不尽相同,但都是为了适应21世纪的挑战。对国际组织和一些国家核心素养进行研究,使我国研究者更加明确核心素养提出的背景和原因。分析不同国家核心素养体系的特点,对于“21世纪究竟要培养什么样的人”会有更加深入的了解。除此之外,其他国家在核心素养的课程实施、评价建议等方面的经验也给我国核心素养体系的构建很多启发。 ( 二)核心素养内涵讨论 2014年3月30日,教育部正式印发了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,首次在国家文件中提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”。随着“核心素养”概念越来越被人熟知,关于核心素养内涵的讨论也逐渐增多。北京师范大学发展心理研究所辛涛教授等人对于核心素养的内涵和我国核心素养制定的原则等问题进行了较早的探索。他们从建立教育质量标准的需求出发,提出了“学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求,是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障”。他们从我国教育目标的嬗变出发,提出了核心素养的三条价值定位。除此之外,还以经济合作与发展组织提出的“人与工具、人与自己、人与社会”为框架,对世界各个组织和国家的核心素养框架进行了分析并得出启示,提出了我国核心素养体系构建的建议。 [5] 对于“核心素养”的内涵,众说纷纭。首先是对于“素养”的解读。许多学者将“素养”拿来与“素质”“能力”“技能”等词语比较,以突出“素养”具有综合性且可以通过后天培养出来。其次是对于“核心”的解读。一种观点认为,核心素养的关键在于“跨学科以及综合性”。有研究者认为,“核心素养是最关键、最必要的共同素养……核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养,而是适用于一切情境和所有人的普遍素养,这就是‘核心’的含义”。 [6] 另一种观点认为,核心素养的本质在于“基础性”。有研究者认为,“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养,就像房屋的地基,它决定房屋的高度”。有研究者认为,“所谓‘核心’,指向事物本质,对事物全局起支撑性、引领性和持续促进发展的作用。基础性是核心素养的最根本特性”。以上学者的观点与国外对于核心素养的内涵界定基本类似。有研究者综合了各个国家和地区对核心素养概念内涵的界定,同时考虑到不同学科角度对核心素养的研究以及我国的现实需求和教育实际,将其定义为“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力” [7] ,并从目标、性质、内容、功能、培养、评估、架构、发展和作用评估上对核心素养进行了概念解析。 ( 三)我国核心素养体系的确立在构建核心素养体系时,不同国际组织、国家或地区基于各自的社会现实采取了不同的研究思路。而我国采取的是自上而下和自下而上相结合的整合型思路,通过焦点小组访谈与问卷调查相结合的方式进行,开展学生核心素养实证研究,以期为学生核心素养体系的建构提供建议。 [8] 2016年2月,《中国学生发展核心素养(意见稿)》公布,意见稿中列出了九大综合素养:社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、学会学习、身心健康、实践创新,并分别对其进行了划分,细化出25项素养。我国核心素养体系的提出为我国“要培养什么样的人”做出了具体的回应。然而“核心素养”应如何落实在课程、教学中,如何实现“五个统筹”,是未来进一步要解决的问题。二、高中课程标准制定及学科核心素养确立 ( 一)核心素养与课程体系构建的关系由于各国或地区实际情况不同,在课程改革中落实核心素养体系的方式方法也不同。有研究者认为,主要国家核心素养与课程体系相互关系大致呈现三种模式:核心素养独立于课程体系之外的美国模式,在课程体系中设置核心素养的芬兰模式以及通过课程标准内容设置体现核心素养的日本模式。 [9] 也有人将模式分为直接指导型与间接融通型。其中直接指导型的有新西兰、法国等。这些国家在21世纪初就启动了以核心素养为基础的课程改革,并以立法的形式正式颁布了新课程。而间接融通型的国家是指核心素养指标体系以互补的形式逐渐渗透进课程标准中,例如美国的21世纪核心素养联盟,为了更好地将核心素养融入学校教育系统之中,努力通过通融的方式建立核心素养指标与共同核心州立标准之间的联系。除了对国外核心素养课程改革的研究,我国学者也围绕如何在课程中落实核心素养提出了自己的看法。有研究者认为:“传统上,课程设计以学科知识为中心,课程设计大多始于、至于学科知识。事实上,学科课程只局限于学科领域,没有关注更上位的统领性素养。” [10] 这种课程设计与上位的总体教育目标是分离的。因此,提出每门学科课程都承担起学生核心素养的培养责任,而且不同学科对学生核心素养有着不同的独特贡献。与之类似,有研究者认为,课程是培养学生核心素养、落实核心价值观教育的根本途径。因此,我国学者对于将核心素养融入课程教学是达成一致意见的。 ( 二)学科核心素养自从20世纪80年代以来,美国率先编制学科课程标准,引发了涉及世界的“标准驱动”的教育改革运动。此运动的重要标志是研制国家级或全国性的课程标准。课程标准的制定既要关注教育目标等统领性概念,又要基于学科本质和育人价值来制定。因此也就有了学科素养模型的提出。国内对于学科素养模型的研究尚少,更多的讨论是围绕学科核心素养,即学科素养。以数学学科为例,关于“数学核心素养”的内涵至今没有一个明确的定义。有研究者通过对国外关于“mathematical literacy”“numeracy”的文献整理,得出以下两个结论:第一,就当前而言,人们对于“numeracy”和“mathematical literacy”这两个词语基本上是不加区分的。如果说在早期,“数学素养”曾被等同于某些具体的数学知识和技能,那么现今人们所采取的就是一种更加广泛的视角,即同时覆盖了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多个不同的成分或维度。第二,尽管存在多种不同的研究立场,但对于社会进步与个人发展的高度关注可被看成所有这些研究的又一共同特点。 [11] 并且,该研究者认为,在积极提倡“走向核心素养”的同时,要防止纯粹的“口号操作”和“文字游戏”。如今,我国普通高中课程标准修订工作正在进行,数学课程标准制定组暂时将数学核心素养定为“数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析”,并为每一个素养列出了具体的表现水平。从这个结果来看,我国的学科核心素养构建是从学科视角界定的,非常强调学科领域素养的重要性。而对于通用的、基础性的素养则没有明确涉及。针对数学核心素养体系构建的研究正在起步阶段,相关文献很少。但是,关于核心素养体系构建的研究可以为数学核心素养的构建提供思路和方向。对于“数学核心素养”的研究,一种是从“大教育”的角度来思考,另一种则是从“学科教育”的角度来思考。数学核心素养体系的构建,必然出现两者的冲突和融合。三、核心素养课程设计及实践正如前文所述,我国围绕“核心素养”的课程改革仍处在课程标准的研制阶段,即学科核心素养体系的构建,涉及较多的一个话题为“整合课程”。从2010年起,清华大学附属小学开始构建适合学生发展的“1+X课程”。学校将“身心健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣、学会改变”五大素养定为学校的核心素养,并在课程实施过程当中研制出《质量目标指南》和《课堂乐学手册》,搭建了课程标准、教材、教学之间的桥梁。 [12] 有研究者认为,基础教育课程改革要做三方面的努力:第一,将身心健康放在课程目标的首位。第二,课程教学要培养学生终身学习的能力。第三,课程内容及实施要为学生打下走向社会的基础。基于这三个努力方向,顾明远教授认为清华大学附属小学的“1+X课程”对于当下的基础教育课程改革有着价值引领的意义。 [13] 显然,这是从“大教育”的观点来对“1+X课程”进行的积极的评价。关于“整合课程”,有研究者在《人民教育》上发表了一系列文章。该研究者认为:“整合课程决不应被理解成相关内容在形式上的简单组合,而是主要取决于我们如何能够通过深入的分析揭示出对象的共同本质或内在的统一性。” [14] 基于核心素养的课程实践目前还较为欠缺,相关实证研究也较少。这也是今后教育研究应该努力的方向。四、总结及展望 ( 一)理论探讨居多,实证研究缺乏无论是从“大教育”的视角,还是从“学科教育”的视角,都应该避免过分拘泥于表面的概念辨析,而导致教育实践工作者的概念混乱。明确“核心素养”和“学科核心素养”提出的背景目的以及意义,正确的指导实践才是教育改革的归宿。正如一位研究者所说:“避免过于频繁地去提出各种新的口号,同时又缺乏深入的研究与清楚的解读,从而很容易给人留下‘玩弄文字’的印象,并必然地会对实际工作带来严重的消极影响。”除此之外,有许多研究者追随“核心素养”的潮流,无论是哪种研究领域,都希望加上“核心素养”的“帽子”,而研究本身却缺乏新颖之处。 ( 二)基于核心素养的评价测量研究《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出,要“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”。我国核心素养体系已经处于征求意见阶段,学业质量标准则成为核心素养下一步研究的重点。基于核心素养的测量与评价对评价者提出了更大的挑战。为了测量出学生的学习过程与品质,传统的结构化试题已经不能满足评价的需求,甚至纸笔测验本身也不能够完全胜任评价的任务。因此,无论是对于开放题编制,还是形成性评价的实施,都对研究者提出了更高的要求,也是下一步亟待解决的问题。 ( 三)教育实践与基于核心素养的师范生培养随着核心素养教育理念的推进,有许多走在改革前沿的学校已经构建起自己学校的核心素养框架。虽然他们的实践还不成熟,但是却勇敢地迈出了第一步。关于核心素养的教育实践虽然不多,但是也有许多尝试。然而,关于核心素养的师范生教育研究却几乎没有涉及。值得思考的一个问题是:从应试教育走出来的教师,如何教出基于核心素养的课堂呢?因此,如果从预备教师的培养着手,则可以从源头培养出符合核心素养培养理念的新一代教师,从而也可以更快地融入课堂。参考文献 [1] 张娜.De Se Co项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究,2013(10). [2] 张娜.联合国教科文组织的核心素养研究及其启示[J].教育导刊:上半月,2015(7). [3] 裴新宁,刘新阳.为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望,2013(12). [4] 刘新阳,裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战——欧盟“核心素养”的实施与评价[J].全球教育展望,2014(4). [5] 辛涛,姜宇,刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报:社会科学版,2013(1). [6] 施久铭.核心素养:为了培养“全面发展的人”[J].人民教育,2014(10). [7] [8]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京:北京师范大学出版社,2016. [9] 辛涛,姜宇,王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[J].基础教育论坛,2016(9). [10] 邵朝友,周文叶,崔允泖.基于核心素养的课程标准研制:国际经验与启示[J].全球教育展望,2015(8). [11] 郑毓信.聚焦“数学核心素养”——“学科视角下的核心素养与整合课程”系列之三[J].小学数学教师,2016(3). [12] 窦桂梅,胡兰.基于学生核心素养发展的“1+X课程”建构与实施[J].课程·教材·教法,2015(1). [13] 顾明远.核心素养:课程改革的原动力[J].人民教育,2015(13). [14] 郑毓信.从“整合数学”到“整合课程”——“学科视角下的核心素养与整合课程”系列之二[J].小学数学教师,2016(2)

思路：第一部分：教学论、课程论的性质第二部分：教学论与课程论的关系第三部分：反思及评价一、教学论的性质（一）理论学科性质王策三先生是“坚持理论科学性质”的代表，他指出“在许多年中，教学论往往与教学法、教学经验等同起来。一些基础理论问题未得到研究，教学实践中许多重大问题也未得到理论上的探讨和说明”。“值得注意的是，也要防止把教学论搞成教学规律汇编或教学规律清单。”“教学论揭示规律，是要通过研究事实，在解决教学问题中，进行观察、实验、分析、综合、抽象、概括等，经过艰苦细致、曲折反复的过程，才可望获得不同程度的成果，并通过建立自己的教学论诸范畴和理论体系具体地系统地表述出来。” （2）教学论兼有理论性和应用性徐勋教授没有否定教学论要坚持理论科学的性质，但他认为理论的源泉是实践。他引证西方教学论自拉特克、夸美纽斯直到当今的学者都强调教学论是研究教学艺术、教学技术的学问，是应用科学，而苏联学者一般认为教学论是理论科学，还有学者认为是边缘科学，并以它的对象—教学既是一门科学又是一门艺术为依据，认定“教学论兼有理论性和应用性这两个特点”。（3）教学论属于外推的理论研究有的学者认为，“将教育研究分成纯理论研究和应用研究两大部分”，“这种分类方式过于笼统和简单”，而赞同根据研究的目的将教育研究分为基础理论研究、外推的理论研究和应用研究三类。“外推的理论研究实际上是一种以理论研究为主，但是又将研究视点推向实践应用的兼具理论与应用色彩的研究类型。我们认为，从学科性质来看，教学论正属于外推的理论研究。”这样定位意味着“教学论既要坚持以理论研究为主，不断提高理论成果的抽象概括水平，又要在已有理论原理的指导下，开展必要的应用研究，解决教学中一些带有普遍性的操作问题。例如，提供教学设计的一般程序，教学评价的基本方法，课堂控制的一般技术，等等”。 2、课程论的性质课程论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。课程设计理论包括研究课程系统的结构、地位、相互联系和自我更新等问题；课程编制理论包括研究课程编制的各种模式，如课程的目标、内容、实施与评价等方面的问题；课程改革理论包括研究革新的要点，交流革新的意见，用教育学的观点分析其合理性和确切性，衡量对个人实践的影响，检验适应地方情况的程度等。课程作为一个独立的研究领域，对课程进行系统研究并从理论上加以概括是20世纪以后的事。一般认为，美国课程专家博比特1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。随后，泰勒、布鲁纳、等西方学者对推进课程论研究作出了突出的贡献。在传统上，原苏联学者并不把课程论作为一门独立的分支学科来研究，只在他们编著的教学论著作中用一两章篇幅很有限地谈谈教学内容—课程理论问题。到70年代末80年代初出版了两本专门研究课程问题的著作，一是列德涅夫所著《普通中等教育内容的结构问题》，一是克拉也夫斯基主编的《普通中等教育内容的理论基础》，这表明前苏联学者开始系统地探讨课程问题。 3、教学论与课程论的关系教学论与课程论的关系问题，一直是我国教育领域备受关注的问题。不同学者从各自不同的视角出发论证教学论和课程论的关系，于是在我国教育领域中就出现了“大教学论”、“大课程论”、并列论”和“整合论”四种有关教学论和课程论关系的观点和争论，其具体内容如下：（一）大教学论持“大教学论”观点的学者一般是从教学论的立场出发，主张将课程视为教学内容。认为课程论的研究对象是课程，即教学内容；教学论的研究对象包括教学内容、教学方法等。所以，课程论自然是教学论的组成部分。如王策三认为，“关于课程论和教学论的关系问题，多年来有一个争议：是教学论包括课程论，抑或是教学论从属于课程论？两种主张都有依据。但是，我们采取前一种观点，把课程看做教学内容的安排，认为没有教学内容的教学论是空洞的，课程事实上接受着、也应该接受教学过程规律的支配。在教学论中阐述课程论，并不妨碍揭示它跟高一级规律的联系。”王策三在其《教学论稿》中专门列出课程的历史发展、课程的本质和结构、课程设计的方法三章来专门论述课程问题，并将由这三章构成的课程论与教学方法、教学过程、教学基本概念、教学管理等并列起来。何志汉指出，“课程问题就是学校教什么和学什么的问题。通常称为教学内容。西方国家把它作为一门独立的学科进行研究，成为教学论的一个分支，叫课程论。课程论就是研究教学内容的理论。”并将课程论作为与教学过程论、教学原则论、教学方法论、教学组织形式论、教师教学管理论等几个部分并列的组成部分之一。李秉德在年人民教育出版社出版的《教学论》一书中，将课程论作为与过程论、目的论、原则论、主体论、方法论、教学管理论等相并列的一个组成部分。此外，董远骞、张定琼、裴文敏、路冠英、韩金生等人也持此种观点。从上述持“大教学论”观点的学者来看，他们大都是属于受苏联教学论影响的学者。他们认为，教学内容即是课程，而课程论是研究课程，即教学内容的理论，所以教学论包括课程论，并将课程论与教学方法论、教学过程论、教学管理论等相并列。这属于传统意义上的观点，它认为课程是教学内容的一部分。换句话说，一切都需从教学论的立场出发。基础教育的课程由国家统一制定，作为国家课程的具体操作者和实施者，教师和教育管理者更多关注的是如何实施教学的问题而无需考虑如何设置课程，因此，课程问题的研究便很容易被教育研究者所忽视。教学论包含课程论的观点必然会产生以下问题：首先，模糊了教学论固有的研究对象；其次，无法完整地阐明当代课程论，而且还曲解了课程论的一些重要观点；再次，不利于建设和发展课程论。（二）大课程论持“大课程论”的学者一般认为课程是一个广泛的概念，是学校教育中一个大系统，教学则是一个特殊的现象和子系统，课程作为一种教育进程包含了教学。尤其是随着教师也是课程研制者理念的深入，课程包括教学，课程论包括教学论的认识似乎在加深中。史国雅在我国课程论研究史上，比较早地提出了课程实践即是教学的思想，并且因为他认为课程论应该研究课程设计和课程实践这两个方面，所以，教学就是课程论的研究对象之一，而作为以教学为研究对象的教学论就成为课程论的一个组成部分。从此开启了我国关于课程论包括教学论的“大课程论”的序幕。2000年，《课程教材教法》发表了黄甫全的《大课程论初探——兼论课程（论）与教学（论）的关系》，黄甫全在该文中详细阐述了其“大课程观”思想，成为“大课程论”观点最重要的代表人物。黄甫全从课程与教学关系的角度阐释了其“大课程观”思想。他指出，无论是从教学的角度还是从课程的角度看，教学与课程都是不可分离的，“教学一旦与课程内容相分离，缺少了课程内容，教学就将不是教学。所以从教学作为一种客观存在来看，它与课程实际上是不可分离的。课程作为计划是对教学的计划而不是别的什么计划，作为经验是在教育教学过程中获得的经验而不是从别的什么地方获得的经验，作为结果是学习的结果，而不是别的什么结果。因而，课程作为一种客观存在，与教学也是不能分离的。”进而作者得出结论“显然，课程及其理解与教学及其理论，实际上不是、在价值追求上也不应该是相互独立和相互分离的。进而，我们认为，在当代对教学及其理论包含课程及其理论的已有观念的超越，其落脚点不能也不应该是‘相互独立’论，我们应该而且可以努力加以建构的是一种崭新的观念：“大课程论”。持“大课程论”观点的学者首先是从课程与教学不可分离的观点出发，认为课程论与教学论不可分离，进而主张应该实行“大课程论”。这种论述是站不住脚的，因为，尽管课程与教学在现实实践中确实息息相关，很难，也不可能进行彻底的分离。但是，一门学科的独立性并不因为其研究对象与另一门学科相近就必然失去其独立性。实际上，对于所有人文学科而言，其研究对象之间都存在千丝万缕的联系，且随着时代的发展，一些交叉学科逐渐出现，这些交叉学科的研究对象与原有学科的研究对象之间是有交叉的，但并不会因此而取消这门交叉学科的独立性，同样也不会取消原有学科的独立性。所以，从课程与教学不可分离的关系角度论证课程论与教学论不可分离，进而得出要实行“大课程论”的逻辑是有问题的。其次，从教学与课程不可分离，推导出“大课程论”的结论本身蕴含着一个前提，即认为课程包含教学，所以课程论应该包括教学论。但是，这个前提本身就是错误的。教学论是发源于德国，然后在受德国影响的国家如苏联等普遍流行的一种教育范式。教学论语境下“教学”的含义比课程论语境下“教学” 的含义要广。教学论语境下，教学的含义不仅包括教师的教，同时也包括学生的学，除此之外，它还含有通过教学内容的组织安排和实施以促进学生知识能力和全人发展的含义。而课程论语境下的“教学”一词主要是指以学习论为基础和指导的教师教的行为，更侧重于技术和方法层面。在美国“教学”一般是属于课程论的研究范畴的，比如泰勒的《课程与教学的基本原理》一书就将课程与教学二词并用。在美国课程论语境中教学一词的含义比较狭窄，一般将其归入课程一词的含义之下，所以大部分课程论著作中并不像泰勒这样将课程与教学并列使用，而是只用课程一词。虽然，从 20 世纪 60 年代以来，美国兴起了教学研究的热潮，但是，至今教学理论的研究一般还是归入课程论的教育范式之下。所以，教学论范式下的“教学”一词与课程论范式下的“教学”一词的含义是非常不同的，不能因为课程论范式下“教学”一词是隶属于“课程”的，就依此类推，认为教学论范式下的“教学”也是隶属于“课程”的。（三）并列论持“并列论”观点的学者认为教学论与课程论是属于教育学下属的两门独立的分支学科，各自有其特定的研究对象和不同的特点，构筑理论体系的相关概念也不相同，需要分别进行深入研究。如廖哲勋指出，“课程论确有特定的研究对象。它与教学论的研究对象确有质的区别。所以，把课程论从教学论中分化出来形成一门独立的教育学科，是实践的需要，是科学发展的必然。”陈侠指出，“课程论有它单独的研究对象和任务，如果放在教学论里讲，会受到一定的限制，会束缚这门科学的发展。”“二者有各自的研究领域，没有必要把课程论包括在教学论之中，使它成为教学论的组成部分。”王鉴指出，我们必须排除两种错误的观点：一种是认为教学论包容课程论或课程论包容教学论的观点；另一种是把二者绝对地分割开来。划分‘势力范围’的研究。鉴于二者关系密切，课程论与教学论的研究应相互促进、共同发展，把二者视为教育学学科体系下的并行学科。”靳玉乐和师雪琴指出，“面向世纪的课程论必须朝着独立化的方向发展，切实确保它独立的学术地位，真正从教学论中分离出来，成为与教学论并行的独立学科。”此外，施良方、田慧生、李如密、刘要悟等也提出了类似的观点。（四）整合论主张“整合论”的学者认为，教学论与课程论密不可分，不能孤立地存在，必须综合起来进行整体性的研究。张华指出，“课程与教学是内在联系和有机统一的，所以课程与教学应该统一起来，形成‘课程与教学论’学科。”并主张以“解放的兴趣”为核心进行教学论和课程论的整合。此外，丛立新、张楚廷、令狐艳丽、王敏勤、杨仲杰等人也持相似的观点。主张“整合论”的学者一般是从教学与课程是两个密不可分、相五交叉的有机整体的角度，以及教学论与课程论的分裂局面造成了课程研究与教学研究的分离、课程实践与教学实践的分离、课程与教学的分离的角度出发，认为教学论必须与课程论进行整合。持这种观点最典型的代表是张华，他认为正是现代社会存在的二元论认识和思维模式，导致了课程与教学的分离，致使二者的关系被看成是线性的。课程被视为是教学的内容，它规定着“教什么”，教学被视为教学的手段，它规定着“如何教”。这样，教学过程就是教师忠实地向学生传递课程的过程，而不应该对课程进行调整。于是，课程与教学就被割裂开来，二者机械地、单向地、线性地发生关系。张华对这种机械的二元论进行了批判，并指出，这种二元论的实质就是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来，其结果是原本有机统一的知识被人为地分割成内容与方法两个独立的部分。因此，内容与方法本来就是统一的，即课程与教学本来就是一个有机整体，是不能分割的。所以，应该建立一门统合课程与教学的学科，张华将这种课程与教学的整合称为“课程教学”。张华看到了课程与教学二者之间的联系，但是，张华所谓的“课程”和“教学”概念基本上是借鉴美国课程论传统中的“课程”和“教学”的概念，其“课程教学”一词也是借鉴美国学者韦迪的“Curriculum' n' instruction”而来的。这里明显的错误在于将课程论范式下的“教学”概念生搬硬套进教学论范式下的“教学”的概念，并取而代之，实质上是简化了问题的复杂性，没有认清教学论与课程论是两种非常不同的教育范式。另外，有些学者从课程与教学两个概念有共同的原始概念或基本概念的角度出发，认为教学论应该与课程论进行整合。这种观点的主要代表是张楚廷，他认为，课程与教学两个概念的共同原始概念或基本概念都是学习或习得，所以课程论与教学论所包含的内容因其根相同而具有同构、同态或可互译的性质。在德国，“教学”的含义比较广泛，不仅包括教师的教和学生的学，还跟“完人”的培养紧密联系在一起的。在美国，“课程”一词的含义比较广泛，并不是仅仅指某一学科的意思，从其词源来看，“课程”具有名词和动词两种词性，就名词而言主要是指学程，而就动词而言其着眼点就放在个体对自己经验的认识上。所以，从德国和美国的文化和语境来看教学和课程的含义，其之间的差异是非常明显的，因此所谓的课程与教学概念有共同的原始概念或基本概念的说法并不能成立，从这个角度出发论述教学论与课程论应该整合的结论就不能成立。三、反思及评价总之，教学论是属于德国及受德国影响的国家的一种教育范式，它深深植根于德国的主观唯心主义和新人文主义传统中。而课程论则是属于美国等英语国家的一种教育范式，它根植于美国的实用主义传统中。对教学论和课程论关系的上述四种观点的根本错误就在于没有认清教学论与课程论是分属于两种不同的文化传统和话语体系的教育范式，没有理解各自教育范式中的核心词汇在其文化统和语境中的含义，想当然地以我国文化语境中词语的含义进行理解，或者将某一范式中的某一概念的含义套用在另一范式的相关词汇上。比如，“教学”一词的含义，在美国课程论范式下与德国教学论范式下的差异就非常明显。另一个应格外注意的问题是，在美国课程论范式下，课程与教学的含义与德国教学论范式下课程与教学的含义是不同的，与我国有关课程与教学的含义也是不同的，所以，不应将美国课程论范式下有关课程与教学关系的论述生搬硬套进德国教学论范式之中，也不应不加分析地套入我国关于课程与教学关系的论述中，而是应该首先将该理论放入其所处的文化和语境中，深入分析之后，再将其转译成我国的文化和语境中适切的概念。当没有合适的概念时，当然可以遵循科学、客观的原则创造某些新词汇，但是必须要详细加以说明。所以，走出目前存在的教学论与课程论关系之争的根本出路就在于对分别源于德国和美国的教学论和课程论的本真含义进行深刻的认识，然后根据我国的文化和语境以及实践需求进行引介，并在实践中进一步认识和深化，以促进我国教育的发展和繁荣。

课程与教学理论研讨论文

一、课程与教学的理论基础

课程与教学的理论基础是指在一些学科领域中影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的基本理论，以及影响教学设计、教学方法和教学原则的一些基本理论。这些基本理论是确定课程与教学关系的最为有效的信息来源。其中，最有影响力的是英国学者劳顿的理论基础界定。他明确指出课程的基础学科包括心理学、社会学和哲学。心理学是一个综合性的科学体系，从多角度和多层次对教学论产生着影响，其理论和方法已经成为课程与教学发展的重要基础。发展心理学的出现和成熟对课程与教学有着重要的贡献。课程与教学论专家认为课程与教学应当建立在学生认知的基础上，要符合学生的认知特征，与学生的认知基础吻合。学校课程作为社会文化的组成部分，必然会受到社会政治、经济等方面因素的制约。教学目标的确立和教学方法的设计同样受到社会因素的影响。随着我国的课程与教学改革的深入发展，我们应该深刻地认识到各国的政治和经济制度是不同的，应该揭示出其隐含的基本假设和价值取向，使课程与教学改革更好地根据确定的目标展开。课程与教学受社会认知方式的影响，对教学过程、师生关系的认知受到社会学思维的制约。任何一门学科的建立都是在哲学观念的指导下完成的。课程与教学是哲学在教学领域的具体化。哲学能引导和支配社会学和心理学的发展，几乎所有学校的课程设计都隐含着设计者的哲学思想和观念。社会学提供社会发展、政治经济变革、意识形态和权力变更等方面的思想。哲学史提供知识来源、认识过程、知识类别、价值取向等方面的观念。心理学和社会学都来源于哲学，心理学思想和社会学思想都从哲学观念出发，以哲学假设为基础。

二、课程与教学研究的历史发展

纵观课程与教学思想发展的历史，人们对教学思想的系统研究要早于对课程的研究。对教学理论的研究主要包括三个阶段:古代教学经验总结阶段、近代教育教学思想形成阶段以及现代教学理论发展阶段。在第一阶段，古代西方的学者苏格拉底、亚里士多德等的教学思想，中国古代董仲舒、韩愈、朱熹等的教学思想，为教学理论的不断发展做出了重要贡献。在第二阶段，随着社会的进步和科学的迅猛发展，近代教学理论逐渐形成，并且成为一个独立的体系，对教学理论的发展与实践产生了极其深远的影响。这些理论主要包括夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特的教学思想。其中，夸美纽斯的《大教学论》在17世纪上半期出版，系统地总结了欧洲文艺复兴以来的教学经验，提出了广泛普及教育的思想，构建了系统而连贯的学校教育体系，从而为现代学校教育制度的建立提供了基本理论框架。卢梭在18世纪中期进一步发展了自然主义思想，积极倡导发现教学和活动教学。赫尔巴特于19世纪初出版了《普通教育学》，明确提出教育学是一门科学，有着本学科的理论基础，并且系统提出了四阶段教学过程理论，从而把知识教学与道德教育紧密统一起来，使教学论逐渐形成了自己独立的'理论体系。20世纪的教学论研究可以分为两个方面的理论:其一是以认识论和伦理学为理论基础，研究教学的目的、任务、原则、内容、手段方法、组织形式和教学评价;其二是以心理学的研究为理论基础，探讨教学的程序、人们对课程的系统研究相对较晚。20世纪初，美国教育家博比特出版《课程》一书，这标志着课程成为一个专门的研究领域。20世纪中期，美国课程专家泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，提出并探讨了四个方面的问题:学校教育中应该实现哪些教育目标?怎样才能保证这些教育目标的实现?如何组织教育经验实现教育目标?这些教育目标正在得以实现将如何确定?对于这些问题的阐述，已经达到了课程开发理论的最高水平，从而标志着课程开发的最经典模式的产生。

三、课程与教学的关系

(一)课程与教学的分离

在现代教育中存在着的二元论思维方式，这种思维方式是造成二者分离的认识论根源。从内容与过程独立的二元论思想出发，课程被看作学习内容或者学习教材，教学就是知识内容的传递过程与方法指导。教材与方法、内容与过程的关系是分离的、独立的。内容与过程关系的这种二元论思想的实质是把知识和知识产生与传播的过程分裂开来，使原本相互统一的整体分裂成相互独立的两个方面。

(二)课程与教学的整合

课程与教学的整合是指课程的内涵发生了质的变化之后，教师和学生不再只是既定的课程计划的实施者，而是课程的开发者和教学的设计者。课程也不再只是制度课程，而是学生体验课程。课程与教学过程的进行总是包含着对内容的某种形式的变革，这种变革是为了更好地实现社会对学校教育的美好期望，更加有效地传递社会希望学校所传递的内容。当今，课程改革的核心问题是课程的实施问题，而课程实施的基本途径是教学，因此真正的课程改革也是教学改革。如果我们进行课程改革时不更新教学观念、不改变教学方式，课程改革就只能是流于形式的改革。课程改革与教学观念的更新应该相辅相成。课程观决定教学观，决定着教学改革的深度和广度。教学是教师和学生共同探求新知识的过程，是课程的重要组成部分。教学与课程相互转化、互相促进，有机地融合为一个整体。

首页

> 论文发表知识库

课程论文的文献综述