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普通话对英语语音的迁移作用摘 要: 本文在论述语言迁移理论本质的基础上,分析了影响迁移的因素,对汉英两种语言对比,从音素、音位、声调/语调语言、重音和节奏等层面分析了普通话对英语学习的负迁移作用,以便更好地帮助学生克服普通话的负迁移影响,促进英语语音的学习。关键词: 普通话;英语语音;语言迁移;对比研究The Transferring Effect of Mandarin on English PhoneticsLin YuhangDepartment of Foreign Languages and Literatures, Zhangzhou Teachers College 01021225Abstract: This paper is meant to help the Chinese English-learners to overcome the negative phonetic transfer and promote the study of English phonetics by dealing with language transfer theories, analyzing the factors affecting language transfer, comparing and analyzing some phonetic features of the Chinese and English languages, such as phone, phoneme, tone/intonation language, stress and words: Mandarin; English phonetics; language transfer; comparative analysis语音过关是英语学习的关键,同时也是难点。然而,外语界对语音教学问题的探讨却明显少于其他领域,这难免有些“避重就轻”之嫌。将英汉两种语音进行对比研究,对比教学,不失为一种良策,如张凤桐教授编著的《英国英语语音学和音系学》就是按照这一指导思想编写的教材。对比研究的理论基础是语言迁移,同时,对比研究和教学是正视语言迁移作用的科学方法和手段。然而就在将两种语音进行对比教学的过程中,产生了一些似是而非的说法,例如“普通话好,英语语音就好”是其中最具代表性的。这一说法过分夸大了语际间的正迁移作用,而忽略了负迁移作用。应该说这一问题的答案是不确定的。世界上有各种各样的语言,虽然各种语言有其相通的一面,但每一种语言都有其特有的语音体系,并有自己独特的发音规律。要全面正确地了解普通话对英语语音的迁移作用,就应该在认识语言迁移的本质和产生语言迁移因素的基础之上,将英汉语音、音位相关的方面作科学的对比研究。一、 语言迁移概念及其实质奥苏伯尔的认知结构迁移理论代表从认知的观点来解释迁移的一种主流倾向,然后有符号性图式理论、产生式理论、结构匹配理论与情境性理论等迁移理论。根据奥苏伯尔的认知结构迁移理论,“迁移是一种认知活动,体现了个体主动的心理加工过程”[1]。但也存在分歧,一些研究者着眼于各理论在更高层次上的概括,将迁移概括为“一种学习中习得的经验对其他学习的影响,是新旧经验的整合过程”[2],这种整合过程可以通过同化、顺应与重组三种方式实现,其实质是原有认知结构与新学习的相互影响、相互作用,从而形成新的认知结构的过程。迁移(transfer)作为一个心理术语,是指已获得的指示、技能、方法等对学习新知识、技能的影响。迁移是人类认知的一个普遍特征。在外语学习中,迁移“指的是人们已经掌握的知识在新的学习环境中发挥作用的心理过程”[3],主要是母语及母语学习经历对学习新语言的影响。语言迁移可分为正迁移(positive transfer)和负迁移(negative transfer)。如果某个外语结构在母语中有对应结构,或母语对外语的学习起促进作用,在学习中就会出现正迁移现象。但是如果某个结构在母语中没有对应的结构,或者两种语言中的对应结构有差异,也就是说,母语对外语的学习起干扰或抑制作用,就会产生反面的迁移,从而影响外语的学习,这就是学习中的负迁移现象。系统的语言迁移研究可追溯到上个世纪四五十年代的语言学家弗赖伊斯()和雷多()。他们从斯金娜()的行为主义心理学理论出发,认为“学习是刺激与反应的强化,是习惯的形成,是新旧知识的联结。因而在外语学习中,母语这种先前语言学习的习惯会对新的外语学习产生迁移作用”[4]。基于这一观点,他们认为“外语学习的主要困难是由两种语言的差异引起的,学习的主要任务就是找出并克服这种差异”[4],据此他们提出了对比分析假说(contrastive analysis hypothesis),即“将学习者的母语(mother tongue/native language)与目标语(target language)进行各方面的比较分析,找出两者的差异,解释或预测外语学习中已经或将要出现的困难与错误,并以此为指导教材的编写和教学活动。”[4]20世纪60年代末,乔姆斯基提出了语言习得机制( language acquisition device)假说和普遍语法 (universal grammar)理论。他认为:“人类语言结构存在着普遍性(language/linguistic universals),这种语言的普遍性反映了人类的经验过程,反映了人类获得新知识能力的普遍性”[5]。也就是说,人类生来就有自然学习语言的能力,它植根于人的内在机制,即语言习得机制。格林伯格( )通过对跨语言调查(cross-linguistic surveys)特别是对语序的分析来研究和证明语言的普遍性。总之,无论是强调母语迁移作用的对比分析假说,还是强调人类语言的普遍性而忽视母语迁移现象的普遍语法理论,都从不同的方面说明了正是各种语言具有一定的共性,母语才会对外语学习产生积极影响的正迁移作用,同时每种语言所具有的特殊性又使母语迁移对外语学习产生一定的负面影响,即负迁移。二、语言迁移产生的因素语言迁移绝非简单的母语与外语或第二语言间的迁移,也不是两种语言间的相似性或共同性就能决定迁移的程度。相反,它涉及各种不同类型的迁移,也涉及不同的主客观因素。任何迁移形式的产生都受到许多主客观因素的制约。影响英语语音学习迁移的因素很多,包括学习材料间的共同因素、对材料的理解程度、知识经验的概括水平、定势作用、认知结构的清晰性和稳定性及知识的运用等。奥苏伯尔认为,认知结构的3个变量影响新的学习或迁移的发生。认知结构即学生头脑中的知识结构,从广义上讲,它是学生已有观念的全部内容及其组织;从狭义上讲,它是学生在某一特殊领域中的观念的全部内容及其组织。认知结构变量就是学习者应用他的原有知识同化新知识时,原有认知结构在内容和组织方面的特征。影响陈述性知识迁移的变量是:可利用性、可辨别性和稳定性。此外,有学者认为以下问题与语言迁移密切相关。首先,情境特征引起的关注。情境包括最初的学习情境和后来的迁移情境,两种情境是否相似影响迁移水平。研究发现,物理的和社会的场景也是整个学习中重要的、有意义的组成部分。不同的场景或情境,其学习与迁移可能不同。因此,真实的英语学习情境,如外语角等,有助于将学得的语言知识与语言技能迁移到实际情境中去。其次,强调迁移的主动性与通达性。通达体现了学习者的主观能动性,意味着学习者可在迁移机会出现时,顺利地提取有关的经验或可利用的资源。有效的学习者有强烈的内部动机来调节自己的语言学习活动,如主动识别先前的语言学习与目前任务的相关性,识别恰当的语言使用和语言迁移情境,主动提取可利用的资源等,这些都是语言迁移产生的必要条件。三、 对比研究中普通话对英语语音的迁移作用对比研究是建立在美国学者雷多(R. Lado) 1957年提出的“对比分析(contrastive analysis)”基础上的一种语言分析方法。雷多的对比研究是一种在语音、语法和文化层次上对第一语言和第二语言进行严格的、逐一比较的体系。该对比研究的理论基础和焦点是语言迁移。语言的对比研究有助于人们认识语言间的区别和联系。李庭芗先生指出,“英、汉语在语音方面有哪些相同和相异的地方,是每个英语教师所必须了解的。英、汉对比的知识能帮助教师根据英、汉语的异同,预见学生在学习中的难点和重点,从而在教学方法上采取相应措施,以提高英语教学的质量”[6]。要学好英语语音,首先要了解哪些音是汉语中没有的,哪些音容易受汉语语音的干扰,英、汉语音之间怎样互相干扰的。普通话学习者在英语语音学习中产生的迁移,虽然不完全是具体知识的迁移,却是普通话发音习惯、发音部位的迁移,也是一种发音技能的迁移。对两者进行音素(phone)、音位(phoneme)及音节(syllable)等方面作系统的对比研究,无疑会促进找准正迁移作用的条件,而减少负迁移产生的干扰,有助于英语语音的学习。语音的最小单位是音素,但是在言语交际中能区别意义的最小语音单位是音位。音位分为音段音位(segmental phonemes)和超音段音位(super-segmental phonemes)两种,前者包括元音、辅音,元音与辅音、辅音与音在词中的组合,即音位组合或音节;后者则指重音(stress),音程(length),节奏(rhythm),音调(tone),语调(intonation)及音渡(juncture)等。以下是两种语言音位的对比分析和迁移作用的情况:1. 元音、辅音和声母和韵母属于印欧语系日耳曼语族的英语有20个元音、28个辅音。英语的音位是区别词义的最小单位。属于汉藏语系汉语的音位和英语一样,也是区别词义的最小单位。普通话是汉语的代表语言,有辅音音位,即声母22个,韵母31个。声母一般位于音节的开头,韵母是声母后的一部分,一般由元音或元音加辅音/n、n^/构成,如/B、o、Bi、en、uBn^/等韵母。英语元音分为单元音和双元音;普通话的元音分为单韵母和复韵母。英语的单元音数量比普通话的单韵母要多,而且分得细。普通话里只有6个单韵母;英语有12个单元音,而且分为前、中、后元音。其中/I、U、e、A、Q/等单元音在普通话中找不到近似的音,很难说普通话说得好的人一定就能发好这些音和包含这些音位的单词和句子。而在普通话中 能找到的近似音如/i、u/,前者发音的舌位比英语更靠前,后者则更靠后[7]。另外,普通话的复韵母/ei、Bi、Bo、ou/和英语的双元音/eI、aI、au、EU/虽都以强元音为主,向弱元音方向滑动。但是,普通话滑动较快,而且并没有达到弱元音的位置,念起来两音浑然一体;英语的双元音滑动较明显,两者相对独立,普通话较好的人很容易将like误念成/lak/或/lek/。值得注意的是两者在发音的部位和口形上都存在差异。发复韵母/ei、Bi、Bo、ou/的口形张得小于发双元音/eI、aI、aU、[U/,但舌位略靠后[7]。当然,能掌握汉语中的渐强复韵母,如/iB、ie、uB、uo/的学习者更容易发好英语中的双元音/I[、Z[、U[/。普通话和英语里都有三元音,其发音方法各不相同:发普通话三元音的方法是由弱到强,再由强到弱,中间的元音紧张度强,形成一个音节,如/iBo、uBi、ioU、iBo/等;英语的三元音由双元音加/[/组成,但不是出现在同一个音节里,其发音方法是由强到弱,再由弱到次强。普通话和英语的辅音音位也存在异同。英语的辅音多数是清浊成对的,如 /p、b/,/t、d/,/k、g/等;而普通话的辅音多数分为送气和不送气的清辅音,如/p、b、t、d、k、g、j、q、x、zh、ch、sh、z、c、s/等,浊辅音只有/r、m、n、l、ng/5个。汉语的送气和不送气区别意义;英语的清浊可以区别词义,影响元音的长度和同化相邻的辅音,如/lIt/中的/I/就发得比/lId/中的/I/短促,浊音能延长前面带的元音。又如元音/R:/在 caw,cord,caught三个单词中的音程不同,在caw中发音最长,在cord中次之,caught中则最短。此外,英语中的辅音根据所处的位置不同和所连接的音位的关系,产生音位变体(allophone)。如音位/t/在不同的发音环境中,它的发音是不一样的,在top中是送气的(aspirated);在stop中是不送气的(unaspirated);在certain中是鼻腔爆破(nasalized plosive);在little中是舌边爆破(lateral plosive);在that kid中是不完全爆破(incomplete plosive);在that day中是失去爆破(loss of plosive)。这些现象是英语中特有的,普通话再好,如果没有具备该语音知识,也学不好英语语音。诚然,普通话语音系统中的一些音位与英语的某些音位无大差别。比如,鼻辅音(nasal)在两种语音系统中构成一个自然类,可以用同样的区别特征加以描述,/m/,/n/,/N/可分别描述为〔+辅音性,+鼻音性,-后部性,+双唇性〕;〔+辅音性,+鼻音性,-后部性,+齿龈性〕;〔+辅音性,+鼻音性,+后部性,+软颚性〕。能发好普通话鼻辅音的学习者,语言的正迁移作用就能让他正确发好英语的鼻辅音。但学习者更应关注的那些和普通话发音的部位和方法有差异的近似音和汉语中根本没有的音位,如/W、T/,/F、V/,/tF、dV/等,不管普通话说得多地道的学习者,不加强练习,也不容易发好齿摩擦音(dental fricative)/W、T/,颚龈摩擦音(palato-alveolar fricative)/F、V/和颚龈塞擦音(palato-alveolar affricate)/tF、dV/。特别值得注意的是以下辅音在普通话和英语中的不同描述:/s、z/在英语中为齿龈摩擦音(alveolar fricative);在汉语中前者为齿摩擦音(dental fricative),后者为齿塞擦音(dental affricate)。/h/在英语中为喉擦音(glottal fricative);在汉语中为软颚摩擦音(velar fricative)。/r/在英语中为无摩擦延续音(approximate);在汉语中为卷舌摩擦音(retroflex fricative)[7]。2.音位组合—音节对比音节既是语音学中的一个概念,也是音位学中的重要概念。对音节的定义说法不一。就其结构而言,“音节是由一个或一系列音位构成的语音结构”[7](P20)。音节通常由起音(onset),领音(peak)和收音(coda)构成,领音一般是元音(vowel),起音和收音常常是辅音(consonant)。英语音节构成形态要比普通话音节构成复杂得多。具体形态如下:英语音节:V-VV-VVV-CV-CVV-CVVV-VC- VCC-CCVV-CVC-CVVC-CCV-VCCC-CCVC-CC CVC-CCCVVCC-CCCV-CCVVC-CCVVCC-CCVCC C-CCVCCCC-CVCC-CVCCC-CVCCCC汉语音节:V-VV-VVV-CV-CVV-CVVV-VC-CVC- CVVC从以上对比中可看出,普通话的音节结构比较简单,通常是单辅音加元音;英语音节的首、尾常常出现辅音群(consonant clusters)如 must tempt texts thousandths等。换言之,普通话中只有单辅音型的音节,没有辅音群型的音节。辅音群型的音节成为中国学习者,包括能说标准普通话学习者的语音难点。学习者习惯于在读英语辅音群中夹带元音,如把green念成/^[ri:n/。另外升调时容易从词尾的辅音开始,试图把它拉的很长,因而很费力,发出的音也很不规范。这是因为汉语的音节除/n/和/ng/两个鼻辅音外,都以元音结尾,即为开音节,而且节峰前最多只有一个辅音;而英语的音节节峰前最多可有三个辅音,如/sprIt/等,而节峰后最多可有四个。由于两种语言的音节系统不同,学生易将汉语的音节特征转移到英语学习中。3.语调语言(intonation language)和声调语言(tone language)汉语中的每一个字(或音节)都有一个区分字义作用的声调, 如/mā/妈,/má/麻,/mǎ/马,/mà/骂,/mB/吗,语音学家称汉语为声调语言;然而在英语中,单词的音调不改变它的词义,如book/buk/在读成平调、升调或降调时始终是“书”的意思,但英语的单词被用于句子时,就要赋予它一定的语调,来表达说话者的态度、语气等,这种语调的核心一般放在语句的末尾,所以语音学家把英语叫做语调语言。如:This is your↘seat.句未的降调表示肯定的语气,但 This is your ↗seat?表示疑问的口吻,以求取得对方的证实。汉语句子的语调也常常落在句未的重读字上,但由于这个重读字本身又有固定的声调,其实际语调必然受到该字本身的声调和所需语调的共同影响,即在原来字调的基础上,按所需语调去稍加调制、改变,使它既不完全失去原来的声调,又符合所需语调的要求。如:“这是我的球↘。”句中的“球”字本身是升调(阳平),而句末要求用降调,实际话语中只能采取折衷的办法,把“球”字的升调上升幅度减少一些。又如:“你的书↗,还是他的?”句中“书”字原本是高平调(阴平),而句子中间需要升调,语言实践中只能是把“书”字在原来的高平调后面接着稍微升高一些,成为高平调加升调。可见,由于汉语语调受字调的限制,升降规则比英语复杂,升降的幅度也要小。中国学生由于受汉语的这种声调、语调的负迁移影响,讲英语时往往语调平平,抑扬不太分明,升降起伏较小,很难学会英语那种梯级下降型的语调。近年来,语音学家趋向于更加强调英语语调的重要性,认为元音辅音是英语本身,而语调是英语的灵魂。假如元音辅音念得很准,而语调不对,听起来就不像英语。相反,假如元音辅音读得有些毛病,但语调正确,听起来还像英语。既然英语语调这样重要,那么我们要学好英语就必须注意汉语和英语在语调上的区别,努力在说英语时克服汉语语调的影响,勤学苦练,逐步掌握英语语调。4.其他语音方面的负迁移英语单词没有辨义的声调,重音是重要的语音要素,有区别词义的作用,如:´converse(名词,相反的事务),con´verse(动词,交谈)。在汉语词组中起辨义作用的是声调而不是重音,声调比重音在话语中具有更加重要的作用,除词尾含有虚词的词组(如桌子、木头等)和个别词组(如爸爸、妈妈等)外,大部分词组中的每个字都读成同样的轻重程度,如教师、电话、汽车、天气等。这种母语特点迁移到英语学习中,常常使初学者读多音节英语单词是重读、轻读音节不明甚至重音错位,如把´diligent读成´di´li´gent,di´ligent或dili´gent。在节奏和韵律方面,汉英之间的差别也很大。汉语是以音节(字)为计时单位的,而英语则以重音为计时单位的。汉语中,音节(字)的数目是韵律的基础,除了一些助词念得较快较含糊外,一般每个字所占用的时间大致相等,读得也清清楚楚。例如古诗中总是根据每行的字数来决定它的韵律或节奏,如柳宗元的《江雪》:千山鸟飞绝,万径人踪灭。孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪。即使音节(字)有思想表达上所需的轻重之分,也不像英语那么明显、分明,所以,一般字较多的一句话所占用的时间,要比字较少的一句话占用的时间长,如“他有汽车。”和“他有一辆上海产的汽车。”但在英语中,重音和轻音是交替出现的,而重读音节才是节奏的基础、主体。重读音节总是声调较高,响度较大,发音清楚,所占时间较长;而轻读音节则声调较低,响度小,读得快而含糊,所占时间较短。所以,重音与重音之间总是保持大致相等的实际距离。重音之间的轻读音节越多,就读得越快越含糊。如:“Ann ´found the ´book she ´lost at ´last.”和“E´lizabeth ´found the ´article she was ´studying at the ´library.”前一个句子有8个音节,后一句却有19个音节,但两个句子同样只有5个重读音节。为了保持每两个重读音节之间所用时间大致相等,重读音节之间的轻读音节所占用的时间就不完全相同。后句话中,第一和第二个重读音节之间,第二和第三个重读音节之间分别由2个和1个轻读音节,而第三和第四个重读音节之间,第四和第五个重读音节之间各有4个轻读音节,为了保持5个重读音节之间大致相等的时间距离,第三至第五重读音节之间的轻读音节就要读得轻而快。中国学生对英语的这一特点较难把握,往往是按汉语习惯把每个音节(字)说得都很清楚,而不习惯把几个轻读音节压缩在一起,快速而含糊地读出来,因而听起来不是很自然。另外,在音节的衔接(juncture)方面,英语有汉语中所没有的连读(liaison)现象,也会给初学者带来一定的困难。在英语学习中,许多人可以发好一个单词的音,却说不出流畅、连贯的句子;能听懂英语单词,却听不懂连贯的句子。这种现象,我认为,主要原因之一就是他们没有掌握好英语中的连读。英语中有许多词是以辅音结尾的,在与紧接他们后面的一个词词首的元音连起来念,就产生了连读现象。但实际上汉语中也存在这种连读,只是我们平常没有意识到。汉语的连读一般出现在感叹句中,如:我的天哪! Wo de tiBn B好苦哇! HBo ku B然而汉语的连读范围不像英语连读现象那么普遍,而且大多数字以韵母结尾,使连读受到很大限制,所以学生在碰到英语连读时就会感到非常困难,同时也极大地限制了学生的听力发展。同化现象也是英语中最常见的一种音变现象,在连贯的说话或朗读中,音与音之间的相互影响是很自然的。其实,在汉语中也存在着类似的现象,如:面包 miBn-bBo → miBm-bBo难免 nBn-miBn → nBm-miBn这里的“面”和“难”都以/n/结尾,但因为受后面音/b/和/m/(双唇音)的影响,因此,“面”、“难”后面的/n/音就同化为双唇音/m/了。音渡指语音结构中两个音段界限之间的停顿过渡。普通话和英语两种语言中,音渡都有辨义功能,普通话好的学习者,一般能够注意英语音渡,但要完全掌握,仍然需要大量实践。四、结束语普通话和英语在发音的特征与规律、音位的数量与性质等方面都存在异同,而且差异性大于相似性,在二者相似性较强的方面,正迁移作用较为明显;二者差异表现明显的方面,负迁移作用却占了上风。既然普通话在英语语音学习中有“正迁移”和“负迁移”两方面的双重作用,因此,在英语语音教学中教师应与学生一起,尽量克服普通话对英语语音学习的干扰,促进普通话对英语语音学习的积极作用。在教学中教师帮助学生克服干扰时要突出要害,使学生深刻理解两种语言在发音方法以及语言表达方式上的异同。根据对比分析的理论观点,通过描写、选择、对比、预测对比分析的步骤,对普通话和英语进行科学的结构分析,找出两者之间的区别,以及区别程度的大小。通过这种有意识地对英汉语音系统进行对比分析,帮助学生做出有意义的概括,培养学生英汉语音系统差异的敏感性。正如吕淑湘在《中国人学英语》一文中指出:对于中国学生最有用的帮助就是让他认识英语和汉语的差别,对每一个具体问题,都尽可能用汉语的情况来跟英语作比较,让他通过这种比较得到更深刻的体会。中国学生必须认识到汉语、英语的差异,警惕汉语的干扰,尽量在英语学习中克服,避免汉语的干扰,这样才能更有效全面地学习英语。通过以上的讨论,很难说普通话好的学习者,英语语音就一定好;也不能说普通话不好的学习者英语语音就一定不好。影响英语语音学习迁移的因素很多,包括普通话和英语之间的异同因素、个体对异同因素的理解程度、知识经验的概括水平。此外,情境也参与迁移活动;学习者的主观能动性、个体特征等都是语言迁移得以产生的必要条件。普通话对英语语音的迁移作用绝非是单一的,两种语言之间的相似性也不能决定迁移的程度,它涉及多种不同的主客观影响因素,应综合考虑。孤立地研究某一因素或某一类型的迁移,不利于真正揭示迁移的本质,对英语语音学习也无实质性的助益。普通话好,只能说从语言学习的态度、方法等方面具备了发生语言迁移的可能性,但是否能克服语言负迁移的影响,真正发挥语言正迁移的作用于英语学习,还需要学习者发挥主体作用,了解一定的英语语音、音位理论知识,按照英语的语音、音位规律,掌握发音技巧,通过大量的训练,才能有较好的英语语音,说地道的英语。参考文献:1. 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关于塞尔的言语行为理论论文
在现实的学习、工作中,大家总少不了接触论文吧,论文的类型很多,包括学年论文、毕业论文、学位论文、科技论文、成果论文等。相信写论文是一个让许多人都头痛的问题,下面是我收集整理的关于塞尔的言语行为理论论文,欢迎阅读与收藏。
论文摘要: 人们对于语言本质的讨论从来没有停止过,言语行为理论的提出就是其中一项重大的突破。文章介绍了奥斯汀与塞尔的言语行为理论,系统地阐述了奥斯汀言语行为理论的内涵与价值以及塞尔对奥斯汀理论的完善与发展,最后总结了言语行为理论对语言学研究的重要意义。
论文关键词: 言语行为理论;间接言语行为;语用学
言语行为(speechact)指人们为实现交际目的而在具体的语境中使用语言的行为。…英国人类学家马林诺夫斯基(M.Malinovski)于1923年首先提出这一概念。马林诺夫斯基从人类学的角度,通过观察一个民族的文化生活和风俗习惯来研究语言的功能,认为与其把语言看成“思想的信号”,不如说它是“行为的方式”。在语用学兴起后,这一术语得到了广泛的运用,言语行为被理解为人类实现目的的一种活动,构成人类总活动的有机组成部分。人们的行为总要受到社会规约的支配,言语行为也就被看成受各种社会规约支配的一种行为。英国哲学家奥斯汀(J.L.Aus一曲)于20世纪50年代提出“言语行为理论”(speechacttheory),后经塞尔(J.R.Searle)的完善和发展,成为哲学、语言学的重要研究课题,也成为现代语用学核心内容之一。
一、奥斯汀的言语行为理论
言语行为理论是英国哲学家奥斯汀首先提出的。1957年,他到美国哈佛大学去做讲座,以《以言行事》为书名发表了讲座的全部内容,在其论述中,贯穿了一个思想:人们说话的目的不仅仅是为说话,当他说一句话的同时可以实施一个行为。言语行为理论的基本出发点是:人类语言交际的基本单位不应是词、句子或其他语言形式,而应是人们用词或句子所完成的行为。奥斯汀认为,传统语法把句子按其功能分成陈述句、疑问句、祈使句等类型,这不利于人们对言语的理解和使用,因为同一句子在不同的语境中具有不同的功能。他认为不少话语不仅是提供信息,而且是完成或帮助完成许多行为。奥斯汀在此基础上提出了言语行为理论。
(一)表述句与施为句
在《以言行事》中,奥斯汀首先区分了表述句(constative)和施为句(performative)。很久以来,哲学家所持的一种假设是:陈述之言的作用或是描述事物的状态,或是陈述某一事实,两者必居其一,别无他用,而陈述之言所作的描述或陈述只能是真实或者是谬误。哲学家历来关心的只限于陈述的可验证性(verifability),即如何验证某一陈述是真实的或是谬误的,以及如何规定某一个真实的陈述必须满足冉辱条件等。奥斯汀对哲学界语言研究中的这种传统观点提出了怀疑。他认为“许多陈述之言只不过是假陈述”(pseudo—state—ment),人们所说的许多话语貌似陈述,但它们根本不以坦直地记叙或传递有关事实的信息为目的,或仅仅是部分地以此为目的。有时没有必要也无从区分语句的“真”或“假”,因为有些句子一说出来就是一种行为,而行为只有适当不适当之分,没有真假之分。奥斯汀主张区分有真假之分的句子和有适当不适当之分的句子。有真假之分的句子为表述句,其功能在于断言或陈述事实和描述状态、报道事态,所表述内容是可以验证的,即或是真实,或是谬误;有适当不适当之分的句子为施为句,它们不具有报道、描述和表述的功能,却具有实施某些行为的功能。施为句的话语都是不能验证的,它们无所谓真实或谬误。奥斯汀用了四个例句来说明这类话语:
1)Id0(用于结婚仪式过程中);
2)Inanle this ship Elizabeth(用于船的命名仪式中);
3)I give and bequeath my watch to my brohter(用于遗嘱中);
4)I bet you six penceit will rain tomorrow(用于打赌)。
在特定的情况下,特定的人说这些话实际上构成了某些行为的实施。换言之,说话人在说这些话的时候不是在作陈述或描述,而是在完成某一动作,如结婚、命名、遗赠、打赌。
(二)言语行为顺利完成的必要条件
奥斯汀强调,施为句虽然没有真假,但仍有一些条件必须满足,否则就不能起到实施行为的作用。通过话语成功地实施行为,第一个条件是说话者必须是具备实施某一行为的条件的人,必须存在实施这个行为的合适的对象。例如,没有手表,就谈不上遗赠手表。第二个条件是说话人必须具有诚意,缺乏诚意则不能有所为。第三个条件是说话人对自己所说的话不能反悔。如果没有合适的程序,如果不是合适的人说出,言语行为不会奏效。同样,即使人员合适,如果场合不对也不行。如英国女王在家里说“InamehteshiptheQueenElizabeth”,这句话也不会奏效。对有些施为行为,有关人员的思想状态至关重要,如一个实施许诺行为的人必须准备兑现自己的诺言。
(三)言语行为三分说
随着研究的深人,奥斯汀意识到某种意义上每个句子都可以用来实施行为,不是只有施为句才有这种功能。就连像“state”这样典型的描述性、叙事性动词都可以用来实施行为。当一个人说“Is tate that Iamres ponsible forit”,他就发表了一个声明,承担了一种责任。于是,奥斯汀又把人们说话时所实施的言语行为分作三类,即“以言指事”(1ocution)(又叫言内行为)、“以言行事”(illocution)(又叫言外行为)、“以言成事”(perlo.cuifon)(又称言后行为),或称言语行为三分说。以言指事泛指一切用声音说出的有意义的话语;以言行事涉及说话者的意图,如:断定、疑问、命令、描写、解释、道歉、感谢、祝贺等;以言成事涉及说话者在听话者身上所达到的效果,如:使之高兴、振奋、发怒、恐惧、信服等,以促使对方做某事或放弃原来的打算。每一个话语都同时完成三种行为。例如,A对B说“Closehtedoor”,这是言内行为;A的意图是让B关门,这是言外行为;B听了A的话后,把门关上了,达到了说话的效果,这是言后行为。可见,言语行为理论对于解释言语行为的意图具有重要意义。
此外,奥斯汀把言外行为分为五类:
1)评价行为类/裁决类(verdictives):表达裁决或评价,如法官或裁判的裁决。
2)施权行为类/行使类(ex—ecutives):表达权力的实施。
3)承诺行为类/承诺类(commissives):表达承诺或者宣布意图。
4)论理行为类/阐述类(expositives):用于解释、阐述、论证。
5)表态行为类/表态类(behabitives):用于表明态度。
二、塞尔对言语行为理论的发展
奥斯汀的言语行为理论创立后立即引出了大量哲学论述。其中美国哲学家塞尔的影响最大,他将言语系统化,阐述了言语行为的原则和分类标准,提出了间接言语行为理论(indirectspeechacthteory)这一特殊的言语行为类型。正是通过他的努力,才使言语行为理论成为当今语用学的一个重要组成部分。
(一)言语行为的原则与分类
塞尔不是简单地继承奥斯汀的言语行为理论,他把言语行为理论对孤立的话语意义的研究提升到对人类交际的研究。他认为使用语言就像人类许多别的活动一样是一种受到规则制约的有意图的行为。这些规则区分为调节规则(regula—ifverules)和构成规则(consittuitverules)。调节规则调节先前存在的行为形式,这种活动的存在逻辑上独立于规则的存在;构成规则不仅调节而且创造或规定新的行为方式,这种活动在逻辑上是依赖于规则的存在而存在的。[6奥斯汀试图论证这样一个假设:一种语言的语义学被视为一系列构成规则的系统,并且以言行事的行为就是按照这种构成规则完成的行为。塞尔继承了奥斯汀的“意图”论,认为说一种语言就是完成一系列的言语活动,每一个言语行为都体现了说话人的意图。
塞尔在研究和继承的基础上,将奥斯汀的言语行为理论修正为以言行事理论和间接言语行为理论。他把奥斯汀的言语行为三分说改造为命题内容和以言行事。他认为,要成功地实施某一言语行为,除了一般的输入和输出条件外,必须满足以下四个条件:
第一,本条件(essentialcondi—tions):说话者打算通过说出一个语句,使他承担实施某一行为的义务;
第二,命题内容条件(con—tentconditions):说话者在说出一个语句时表达了一个命题,在表达命题时,说话者断定了自己将来的行为;
第三,预备条件(preparatorycondiitons):
1)听话者愿意说话者实施某一行为,并且说话者相信他所要做的事是符合听话人的利益的,但这件事并非是他经常做的;
2)讲话者在事情的正常进程中将去实施某一行为,这对讲话者和听话者来说都是不明显的。以言行事要有一定的要旨(point)。语言中有一种最小努力原则在起作用,体现为以最小的语言努力去获得最大的以言行事结果的原则;第四,真诚条件(sinceirtycondi—tions):说话者打算从事某一行为。在这四个条件中,
第四个条件具有构成规则的范式,
而第一到第三条件则与调节规则相对应。在将“合适条件”(lfexibilityconditions)(保证言语行为得以成功实施的条件)作为使用恰当的以言行事指示语的规则的过程中,塞尔还提到“表达原则”,认为它可以单独地使基本上是语用上的言语行为的分析与字面意义的语义分析相一致,这样就可以把言语行为理论分为两类:
一类为偏重于语义的言语行为理论(semantically—oriented),
另一类为偏重于语用的言语行为理论(pragmatically—oriented),前者关注显示言语行为特征的表达式的分析,而后者将交际过程作为其出发点。
塞尔将言语行为重新分为五类,他把他的分类建立在以言行事(ilocutionary)与语法(gram—matica1)指示词和不同的言语行为所确定的不同的“词语”与“世界”的关系上。这五类言语行为是:
1)断言类(assertive),以前也称描述类(repre.sentatives),指描述世界上的状况或事件的言语行为,如断言、主张、报告等;
2)指示类(directives),说话者想使听话者做某事,如建议、请求、命令等;
3)承诺类(commissives),指说话人表示将要做某事的言语行为,如许诺、恐吓等;
4)表达类(ex.pressives),在这种言语行为中,说话者表达自己对某事的情感和态度,如道歉、抱怨、感谢、祝贺等;
5)宣告类(declaratives),指能改变世界上某种事态的言语行为,例如法庭上法官说:“Guilyt!”,被告便成了罪人。
(二)间接言语行为
塞尔对言语行为理论的另一个重大贡献是提出了“间接言语行为理论”。一个人直接通过话语形式的字面意义来实现其交际意图,这是直接的言语行为;当我们通过话语形式取得了话语本身之外的效果时,这就称作间接言语行为(indi—rcctspeechact)。简单地讲,间接言语行为就是通过做某一言外行为来做另一件言外行为,也可以说成是:“通过施行了一个言外行为间接地施行了另一个言外行为。”间接言语行为理论要解决的问题是:说话人如何通过“字面用意”来表达间接的“言外之力”,即语用用意,或者听话人如何从说话人的“字面用意”中推断出其间接的“言外之力”,即语用用意。塞尔提出了规约性间接言语行为和非规约性间接言语行为的理论,所谓规约性间接言语行为,指对“怎么用意”作一般性推断而得出的间接言语行为。所谓对字面用意做出一般推断,实际上就是根据话语的句法形式,按习惯可立即推断出间接的“言外之力”(语用用意)。非规约性间接言语行为较复杂,也较不稳定。规约性间接言语行为按习惯就可以推断话语的间接言外之意,但非规约性间接言语行为却主要依靠说话双方共知的语言信息和所处的语境来推断。
间接言语行为在言语交际中是非常普遍的,陈述句不是陈述句,祈使句不是祈使句,疑问句不是疑问句的情况比比皆是。有时候,发话者说出一句话,借此表示该句字面意思,但同时又表达字面之外的其他含义,也就是说,话语意义与语句本身意义不完全一致。如:“Can you give me the book?”字面意思是询问听话人是否有此能力,但其言外之意则往往是请求。该请求是以询问形式发出的,但还要表达请求这一言语行为。至于如何理解像“It’Scoldinhere.”这类非规约性的间接言语行为旬,情况就比较复杂了。发话者可能真的是陈述这一事实,也可能是请求对方关上窗或门,或打开电暖气。遇到这种情况时,听话者需依赖语境、双方共知或语用推理等等才能奏效。
间接言语行为的表现形式是多种多样的,影响间接言语行为理解的因素也是多方面的,有时取决于语境,有时取决于听话人的身份、背景等,有的还取决于听话人的分析、推理能力。因此间接言语行为句的理解已不单纯是语义范畴,还包括语用范畴。
三、结语
以奥斯汀、塞尔为代表的言语行为理论学家把语言研究从以句子本身的结构为重点转向句子表达的意义、意图和社会功能。言语行为理论的提出,无论对语言研究还是对应用语言学、社会语言学、语用学以及语言习得研究都产生了重大影响。一方面,它使学者们在有关方面的研究从以语法或语言形式为中心转向以言语功能为中心;从以单句为中心转向以语篇为中心;从以语言本身为中心转向以语言使用者、社团以及语言环境等为中心;另一方面,言语行为理论使诸多研究从以语言知识为中心转向以交际功能为中心;也使外语教学从以语言形式和教学方法为中心转向以语言功能和教学内容为中心。这样,使得学习者不光掌握了一定的词汇量和语法知识,知道了正确的句子结构,而且还学会了如何适当地使用语言以避免出现语用错误。因此言语行为理论是研究语言使用问题的基本理论,它为语言学的研究开辟了一个新的领域。
论文关键词:言语行为理论;间接言语行为;意向性
论文摘要:言语行为理论由奥斯汀提出,经塞尔的完善与发展,已成为哲学、语言学的重要研究课题,更是现代语用学的核心内容之一。塞尔的间接言语行为理论从使用和交际的角度研究语言的意义,为认识言外之力的本质提供了独到的解释方法。塞尔关注语言和心智的关系,认为意义必须联系存在于言语行为中的意向性来解释。探讨了塞尔的间接言语行为及其所蕴含的语言哲学观。
一、理论源起
言语行为理论(SpeechActTheory)的产生有其深刻的历史背景,追溯该理论产生的源头,可将其与西方哲学的发展联系起来考察。西方哲学从古希腊到20世纪的发展通常被概括为一个三阶段模式,其中心论题为:本体论一认识论一语言。20世纪初,哲学产生了一次根本性的“语言转向”(linguisticturn),语言取代认识论成为哲学研究的中心课题。“语言转向”的产生,标志着英美分析哲学时代的开始。从使用的分析方法上看,分析哲学又分为两大派别。其一为逻辑分析派,又称逻辑实证学派;其二为日常分析派,又称日常语言学派。英国哲学家奥斯汀(J·Austin)针对逻辑实证主义的真值条件语义论提出言语行为理论,即著名的“言语行为三分说”:说话行为(locutionaryact)、施事行为(illocutionaryact)和取效行为(perlocutionaryact)。奥斯汀把施事行为分为5大类型:判定式(verdictives)、执行式(exercitives)、承诺式(commissives)、行为式(behavi—tives)、阐述式(expositives)。言语行为理论从行为的角度来看语言活动,抓住了语言的动态特征,因此它成为语用学的重要组成部分。
奥斯汀对施事行为的分类由于缺乏明确的标准,招致了许多学者的批评,但他的一些看法为后来的研究奠定了基础。美国语言哲学家塞尔(J·Sear—1e)继承并发展了奥斯汀的.言语行为理论,提出了著名的间接言语行为理论。塞尔言语行为理论的建构体现在他对语言学哲学(linguisticphilosophy)与语言哲学(thephilosophyoflanguage)的区分上。语言学哲学试图用分析语言中的特定词语及其他成分的普通用法来解决特殊哲学问题,语言哲学试图对语言一般特征作出哲学的阐释性描述。在塞尔看来,前者是关于方法的研究,而后者是关于主体的研究。塞尔认为他的理论属于语言哲学而不是语言学哲学。在语言哲学的研究过程中,塞尔把言语行为界定为语言交际的最小单位,把言语行为放在研究语言、意义和交际的中心地位。
二、间接言语行为理论
(一)塞尔对施事行为的分类
塞尔把言语行为理论提高为一种解释人类语言交际的理论。在他看来,讲一种语言就是完成一系列的语言活动。在研究话语的过程中,塞尔区分了命题内容和施事行为,修正了奥斯汀的言语行为三分说,认为每个语句都包括:说话行为(utteranceact)、命题内容行为(prepositionalact)、施事行为(i1—locutinaryact)、取效行为(perlocutionaryact)。
在实施言语行为的规则方面,塞尔认为,言语行为是按照一定的规约来实施的,施事行为是一种规约性行为。塞尔提出构成性规则(constitutiverules)与调节性规则(regulativerules)的区别。构成性规则是创立或定义新的行为形式的规则,它不能离开行为而独立存在。调节性规则只作出规定,它在逻辑上独立于行为而存在。在塞尔看来,调节性规则是外部的社会规则,对施事行为不起制约作用,而构成性规则是内在的语义规则,施事行为是根据构成性规则衍生而来的。塞尔提出了成功执行施事行为的构成性规则,把这些规则分为四类:命题内容规则(prepositionalcontentrule)、预备性规则(preparatoryrule)、真诚性规则(sincerityrule)和基本规则(essen—tialrule)。塞尔对这些规则的确立,经过了从具体分析到抽象概括再到具体认识的过程,相对于奥斯汀的分析而言,在方法上更科学、更令人信服。
塞尔对言语行为的一个突出的贡献就是给言语行为分类,给言语行为的不同类型或范畴以理论上的说明。塞尔认为在任何语言哲学中最明显的问题之一是有多少种使用语言的方式。维特根斯坦认为,对这个问题是不能用任何有限的范畴来回答的。他在(哲学研究)中说:“有多少种句子呢?譬如说断定,提问以及命令?—有无数种句子:我们叫做‘符号’,‘词’、‘句子’的东西有无数种用法。”塞尔反对维特根斯坦的观点,并从12个方面对施事行为的分类标准进行分析,最后认为以下3个方面是至关重要的,它们构成了分类的基础:
(1)施事目的(illo—cutionarypoint)。这是分类的基础。
(2)适从向(di—rectionoffit)。有些施事行为试图让言语适应客观世界(言语~客观世界),而其他一些则试图让客观世界适应言语(客观世界一言语)。
(3)心理状态(psychologicalstate)。在此基础上,塞尔把施事行为归纳为5大类:断言类(assertives)、指令类(direc—tives)、承诺类(commissives)、表达类(expressives)和宣告类(declarations)。
(二)间接言语行为
塞尔首先注意到间接言语行为(indirectspeechacts),提出直接言语行为和间接言语行为的区别。他说,当一个施事行为间接地通过另外一个言语行为表达时,间接言语行为就发生了。我们知道,句子的形式和功能之间并不存在绝对的一一对应关系。在日常谈话中,人们为了讲求礼貌,在想让别人做某事的时候,往往避免直接使用命令句,而寻求一种比较婉转的表达方式。塞尔认为,在间接言语行为中,说话人和听话人沟通,能让听话人明白话语中字面意思之外的用意,他所依靠的是他同听话人共知的背景信息。塞尔认为间接言语行为可分为规约性(conventional)间接言语行为和非规约性(non一con—ventional)间接言语行为。规约性间接言语行为指对“字面用意”作一般性推断而得出的间接言语行为。这类行为已经形成一种习惯用法或语言形式,说话人和听话人可能已经感觉不出这类言语行为在字面上的施为用意。非常规性间接言语行为较复杂和不确定,它更多地取决于互知的背景信息和所处的语境。
塞尔对间接言语行为理论的解释很大程度上解决了语句的字面意义和说话人的施为用意的关系问题,揭示了语句的结构和功能之间存在着的多元关系。但塞尔的学说受到关联论者的强烈批评。在20世纪80年代的语用学界,以Sperber和Wilson为代表的理论家简评了塞尔的理论,声称言语行为要么不在研究之列,要么取而代之。其观点是言语行为理论虽有一定的解释力,但其分类并不是交际的一部分,言语行为理论没有存在的必要。不可否认,言语行为理论注重描写的经验主义的分类,确实不能全面有效地说明具有动态性质的交际过程。但是,塞尔的间接言语行为理论解释了日常生活中许多看似不连贯的话语是如何有效进行的,他将人的潜意识的对施为用意的理解过程明示出来,使人类对自身的语言交际过程有更加深刻地理解。人们在接受一个言语行为时,一般并没有意识到有不同层次的行为,因而也不能分辨这些言语行为中所含的不同意义,而塞尔的间接言语行为理论使人对自身表达、理解意义过程的认识上升到一个更高的阶段,为语言研究的发展作出了极大的贡献。 (三)对间接言语行为的解释
对于如何解释语言交际中的间接言语行为,理论家有两种不同的看法:习语论(idiomtheory)和推理论(inferencetheory)。习语论者认为某些话语可以间接地行使某些功能是由于它们本身的语言形式或习惯用法,他们试图通过习惯用法在某些语言形式与它们间接地实施的功能之间建立起联系,来解释语言的间接用法。但事实上,一种句式并不总是用以行使其一种功能,形式和功能之间不存在一一对应的关系。推理论者认为说话人经过一系列的推理步骤才从句子的字面意义推导出说话人的真正意图,重视对语境因素的考虑。塞尔是个推理论者,他认为在实施间接言语行为时,说话人依赖交际双方所共有的包括语言的和非语言的背景信息,以及听话人的逻辑推理能力向听话人传达施事目的。可以结合这两种理论来解释间接言语行为。有些形式在大多数情况下用以行使某种功能,习语论可以解释某些间接言语行为。但绝大多数情况下,一句话在不同语境中说出就有不同意义,随谈话的时间、地点等因素的变化而变化,要通过语境因素才能推导出话语所具有的施为用意,推理论有更强的解释力。
三、意向性
进人20世纪70年代之后,塞尔的语用学观念及其研究重点发生了较大的转变。塞尔认为,我们的大多心理状态有一个共通的特征,即它们都与某种事态或对象相关。你在相爱时,这份爱恋总是指向某个或一些特定的对象。这就是精神状态的“关于性”(aboutness)和“指向性”(directedness)。塞尔统称为“意向性”,并在《意向性》(Intentionality)一书中详尽阐述了该理论。塞尔认为言语行为的一个重要特征是它具有意向性,在这种行为中,不仅使用了语言符号,而且还表达了说话者的意向,语言符号在这里被用作表达意向的手段。根据前文所述,塞尔把施事行为分为5种,他认为这5种行为是以经验为基础的。从意向性理论的角色来看,意向性决定了言语行为会采取这些类型方式。
其实在《言语行为》一书中就已经存在着转向精神哲学研究的契机。在考察语用行为的诚实条件时,塞尔强调,要使陈述成为诚实的,就要求说话者必须对陈述的事态持有信念;要使命令成为诚实的,说话者必须对接受者的响应存有意愿,等等。无论哪一种语言行为,如果说话者内心没有相应的心理状态,就不能说是诚实的。在塞尔看来,如果丢开精神状态的意向性,那么话语只不过是从嘴里发出的一种声音而已。同样,句子也不过是写在纸上的物理符号而已。话语本身没有意义可言。那么它怎么能以各种不同的话语形式表达无限多样的命题内容?那就是通过意向状态。正是在意向状态中,人们在说话的同时也把自己的意向性转移到本身并无意义可言的声音与符号中。正是意向性这种精神状态的特征,使得语用行为成为可堋H尔的意向性理论体现了语言与心智的关系,是言语行为理论的深化和发展?
四、结语
塞尔把言语行为理论系统化、严密化,对言语行为理论的发展作出了不可磨灭的贡献,开辟了语言哲学和语用学研究的新夭地。塞尔提出间接言语行为理论,在很大程度上解决了语句的字面意义和说话人的言外之力的关系问题,弥补了早期言语行为理论的不足。塞尔重视对施事行为的研究,强调说话人的意识活动和心理状态对言语行为的影响与作用,提出了意向性理论。塞尔的学说对当今语言哲学、认知科学、语用学等领域产生了巨大影响,为我们全面理解语言的现象和本质提供了一条新的思路。
语言学在人类文明史中具有悠久的历史和深远的影响,语言学在某种程度上记录了人类历史的演变程序。下文是我为大家整理的的范文,欢迎大家阅读参考! 篇1 论模糊语言学与英语教学 摘要:语言的模糊性是语言的基本属性之一,如同语言的社会性、符号性、系统性、生成性、冗余性一样,各种语言不无具有模糊性,英语也不例外。就模糊语言学在英语教学中的运用、二者之间的关系等方面谈谈认识,以期抛砖引玉,与同行一起探讨这个新学科领域的话题。 关键词:模糊性;英语教学;教学大纲 自从最早由美国加利福尼亚大学电机工程系控制论专家查德. Zadeh在《资讯与控制》Information and Control杂志上发表论文“模糊集”Fuzzy Sets开始,就标志著模糊学或模糊理论的诞生,随着模糊理论研究的发展,模糊语言学Fuzzy linguistics也应运而生。虽然,模糊语言学是最近二三十年才兴起的一门学科,并且是介于语言学与模糊学之间的边缘学科,然而,由于它是研究语言和言语中的模糊现象的学科,其模糊语言的理论和方法可以用来指导外语教学。因此,从它的诞生开始就引起了语言教学领域,尤其是英语教学领域的高度重视。 一、模糊语言学与英语教师 尽管模糊语言学是语言理论学科系列中正在形成的一门新学科,但由于在我们赖以生存的现实中模糊事物和人类思维中模糊概念、模糊逻辑的普遍性,更由于模糊的特征是英语语言的一种重要的自然特征,作为英语教师要搞好英语教学,就非常有必要在语言理论基础方面增加模糊语言学的理论知识。 完全可以想象,如果英语教师具备了一些模糊语言学的基本知识,就能较好地把握语言的模糊性,在英语教学实践过程中与纷繁复杂的语言现象打交道时,处理和解决语言问题就能更加灵活得体。例如,在英语翻译教学中,模糊语言学理论尤为重要。我们知道,由于自然语言中绝大多数词都是模糊词,因此,在翻译时处处都会遇到模糊言语现象,也迫使译者在处理这些现象时使用模糊翻译方法。下面引用一段欧亨利小说While the Auto Waits中的描写来说明这个问题: To repeat:Her dress was gray,and plain enough to mask its impeccancy of style and fit. A large meshed veil imprisoned her turban hat and a face that shone through it with a calm and unconscious beauty. She had e there at the same hour on the day previous, and on the day before that;and there was one who knew it. 再叙述一下那位姑娘吧:她身着灰色衣服,十分朴素,但很时髦,又非常合身,一条大网面纱遮住了她的头巾式无檐帽和面孔,但透过面纱,仍能瞥见她那文静而又美丽的脸庞。她昨天、前天在同样的时候来过这儿,坐上片刻。几天来,有一个人注意到了这种情形。 对比以上译文,可以发现在对英文的翻译中使用了许多语义模糊的词语,就连动词Shone的原意也不得已而忽略了,代替以模糊表达意思“瞥见”。而在上面这段文字中尤其是在文艺作品的翻译中,如果不采用模糊表达的翻译方法,既无法将原文的基本意思展现出来,更谈不上翻译文学作品要达到的“信、达、雅”的标准,自然也谈不上文学翻译的再创造了。由此我们也体会到,作为英语教师掌握一定模糊语言学理论知识的必要性和重要性。 二、运用模糊语言学理论正确认识教学大纲的模糊性 统一的英语教学大纲是英语教学的指导性档案,可以说是英语教学的指挥棒。然而,由于教学大纲内容本身存在着一定的弹性和不精确性,也就是在此谈到的模糊性,当在看待英语教学大纲时也不能视为“放之四海而皆准”的硬性准则。 例如,在针对全国普通高专颁布的《普通高等专科英语课程教学基本要求》中关于教学目的的内容是:“培养学生掌握必需的、实用的英语语言知识和语言技能,具有阅读和翻译与本专业有关的英文资料的初步能力,并为进一步提高英语的应用能力打下一定的基础。”以上短短的一段话就包含了几个模糊限制语,譬如“必要的、初步的、一定的”。这些不精确的用语本身就说明了高专英语教学目的具有模糊性,而这些模糊性的限制语又恰恰说明了高专英语教学目的适时得体,符合实际的要求。同时,这对于评价教师的业绩以及学生的成绩都大有好处。 比如,在评价一位英语教师的教学效果时,我们能不能因为某些学生的英语应用能力强而另一些学生较弱就判定这位教师的业务能力不行,或教学态度不好呢?如果这样认为,恐怕这种评价就有失公允,也不切合实际,因为,在高专英语的教学基本要求中的教学目的本身具有模糊性,不精确性。并且,事实上,一些学生的应用能力强而部分学生弱都是教学中必然存在的现象,也是教学大纲允许的,也正是由于教学大纲中教学目的的模糊性而必然造成的结果。 除了以上谈到的教学目的具有模糊性外,其中“应用能力”这个术语也具有模糊性。虽然教学目的中明确提出“培养学生掌握必需的、实用的英语语言知识和语言技能,具有阅读和翻译与本专业有关的英文资料的初步能力,并为进一步提高英语的应用能力打下一定基础”。 在这里虽然明确提出了“应用能力”,然而且不说模糊性极强的“一定的基础”的表述,仅就“应用能力”这个术语在大纲中并没有做任何说明,因而表现出较强的不确定性和模糊性。事实上,根据现今外语教学领域里大多数专家的共识,英语“应用能力”主要指的是由美国著名的社会语言学家海姆斯提出的“交际能力”。这种“交际能力”的概念还包含了由转换生成语法的创始人乔姆新基提出的“语言能力”petence.根据海姆斯的观点,“交际能力”包含了: 1语言能力——即语言知识,包括语音、词汇、语法的知识; 2社会语言能力sociolinguistic petence——即使用功能变体和言语功能的能力; 3话语能力discourse petence——即学会怎样用语言来做事、交流; 4对应能力strategic petence——交际是一种彼此之间的协调,在协调中有各种对应手段,如怎样能开始一段谈话,怎样转换话题,怎样结束谈话等。 因此,就“应用能力”这个术语运用于英语教学中时,英语教师究竟该怎样认识和理解,究竟该怎样去培养学生的“应用能力”,以及怎样理解“交际能力”中包含的四种能力,或许对于许多教师来说仍旧是模糊的。然而,只有当我们了解了“应用能力”的模糊性之后的这样一个大前提,才可能对“教学大纲”和“教学目的”有进一步的理解和认识。这样,在英语教学过程中才不会简单地、绝对地看待“应用能力”的问题,也才能符合实际地、有的放矢地组织教学,以期收到更好的教学效果。 三、运用模糊语言学正确认识英语教学法的模糊性 英语教学法流派多种多样,理论各异,新观点、新方法、新学派层出不穷。到目前为止,已有十几种教学法流派存在。如,传统的语法翻译法Grammar Translation Method、听说法Audio lingual Method、阅读法Reading Method、认知法Cognitive Approach、暗示法Suggest Method、视听法Audio Visual Method,以及近几年产生的程式教学Programmed Instruction和计算机辅助语言教学puter aided Language Instruction等等。 从这些英语教学学派的产生和发展历史来看,它们都不是随心所欲的,都有其一定的社会文化背景,其哲学、教育学、心理学、语言学等理论基础之间既存在着相互排斥、相互矛盾的各具特色的个性,同时也存在着相互制约、相互联络、相互继承发展的共性关系。而恰好就是这种共性关系使各学派之间的界限彼此模糊,呈现出你中有我,我中有你的局面。比如,听说法和视听法,这两种教学法既在基本特点上存在差异,又存在着共性,表现出二者之间的界限是模糊的。 听说法的基本特点强调:1以句型结构操练为主;2在口语基础上培养书面语;3不用母语;4反复模仿,强化操练。而视听法的基本特点强调:1幻灯影象和录音视听相结合;2感知整体结构的对话;3充分利用幻灯、录音视听教具;4在口语基础上进行书面语教学;5集中强化教育。 概括地讲,二者界限的模糊性表现在:1它们都强调在口语基础上培养书面语能力和用外语讲解外语以培养外语语感;2它们所产生的心理学基础都是行为主义心理学Behavioristic Psychology和描写语言学descriptive linguistics,而这就不可避免会使它们彼此之间存在着共性。 可见,在英语教学过程中了解并掌握英语教学法的不同流派的个性、共性以及彼此间的模糊性,从而扬长避短,博采众长,对于建设中国特色的外语教学法体系大有益处。 综上所述,探讨以英语为主的外语教学同模糊理论以及模糊语言学的关系,提倡用模糊语言学的理论和方法来指导英语教学,将有利于提高我国英语教学水平。 参考文献: [1]李晓明.模糊性:人类认识之谜.人民出版社,1985. [2]苗东升.模糊学导引.中国人民大学出版社,1987. [3]陈治安.模糊语言学概论.西南师范大学出版社,1997. [4]Chomsky, and Mind. New York: Harcourt,Brace & World,1972. [5]Zadeh,L. A.“Fuzzy sets” Information and Control,1963,8:338-2353. [6]Zadeh,.“Quantitative Fuzzy Semantics”,Information Sciences,1971,3:159-2176. 篇2 论大学英语语言学习策略 摘要:英语语言学习策略的研究是一个年轻的领域,本文对国内外英语语言学习策略研究的发展做了概括介绍,分析了大学英语教学存在的问题和探讨了英语语言学习策略的研究方法。 关键词:英语语言 策略 研究 在现代大学英语教学中,普遍呈现出来的现象为:高校英语语言教学人员对英语的教与学的认识已经发生了很大的变化,学生如何学习已成为教育研究的重点。 一、国内外英语语言学习策略研究的概况 语言学习策略是学习者为了取得更好的语言学习效果而采取的各种策略,即学习者在学习外语过程中对有效的学习方法的选择和使用。学习策略研究不仅有助于语言学习者的个体差异,而且对外语语言的教和学及建构产生了重大影响。国内外研究者以认知心理学为理论研究的基础,将英语学习策略分为认知策略、元认知策略、情感策略和交际策略。 一国外英语语言学习策略研究的发展 研究语言学习策略的外国研究者有Ruhin, Naiman ,Wong Filhnore,Stern, A Wenden, Jam M alley, Chamol, R Oxford以及A. Cohen等。20世纪70年代初,外语教学法研究停滞不前以及认知心理学的迅速发展促使外语教学研究的重点从研究教师如何“教”转向研究学习者如何“学”。这时的语言学习策略的研究在语习得研究中占有重要地位。 这一研究很快发展成语言学习策略的研究。旱期的语言学习策略研究注重归纳并描述学习策略和刘一学习策略进行分类。之后,研究者在研究的深度、广度及研究方法等方面有较大改进,是学习策略研究的第一个重大发展。早期的学习策略研究无论是在方法上还是在研究成果上都给后来的研究打下了良好的基础。 20世纪80年代后,语言学习策略的研究得到了迅速的发展,A. Wenden, Jam Mallev, U. Chamo}, R. Oxford以及A. Cohen等研究者刘一学习策略进行深入研究,最具典型性和代表性的是。Malley等人的研究,他们以认知学习理论为指出将语言认知过程和学习策略相关联,得出一整套理论化的语言学习策略。随着语言学习策略研究的深入开展,有关学习策略的论著也越来越多,如W enden和Ruhin于1987年编辑出版的论文集Learner Salegies in Language Learning《语言学习,},的学习者策略。 Malley和Chamo于90年代出版的专著Learner Salegies in Second Language Acquisition《第一言习得中的学习策略》以及Oxford于1990年出版的专著LanguageLearning Every Teacher Should Know《语言学习策略:教师须知》等。Oxford还建立了语言学习策略调查问卷Salegiese InveWorv for Language Learning。 二国内英语语言学习策略研究的发展 我国对语言学习策略的研究从20世纪80年代中期开始,研究者有黄小华、桂诗春、刘润清、文秋芳等,他们在自己的论著中都涉及到语言学习策略。这此学者的研究为教育研究打下了良好的基础,他们的研究对于语言教学有指出意义,对英语学习者的学习也有实践指出意义。 这一阶段的语言学习策略研究有如下特点:第一,学习策略研究是以各种语言学习理论为指导的研究。Krashen的监控理论、Aderson的认知学习理论以及其他对学习者本体研究的成果都为学习策略研究者提供了丰富的理论基础。第二,学习策略研究逐渐从巨集观转向微观。研究者针刘一阅读理解策略、听力理解策略、词汇学习策略等进行单项研究。第三,研究者重视学习策略研究的方法,认为研究方法关系到研究结果的信度和效度。第四,学习策略研究从理论走向实践。研究者认为只要是被证明有效的学习策略,就可以培训学习者使川这此策略,从而提高他们的学习效果。 20世纪90年代以来,我国外语界学者们对中国学生的外语学习策略展开了广泛的研究,发表了大量论文。1996年,文秋芳所著《英语学习策略论—献给立志学好英语的朋友》成为国内第一部专门论述语言学习策略的著作。 2002年,程晓堂和郑敏编写的《英语学习策略》表明语言学习策略研究在我国进入了一个新的阶段。 二、大学英语教学存在的问题和英语语言策略研究方法 改革开放以来,我国的大学英语教学取得了迅猛的发展,教学质量取得了显著的提高。然而,由于各种复杂的因素,很多大学生在外语学习上花了大量的时间和精力,但学习的效果并不理想。有此教师仍采取传统的以知识讲解为重点的教学方法,忽视培养学生的学习方法和学习策略。 二目前大学英语教学存在的问题 随着国际交流的深入发展和竞争的日益激烈,社会对外语人才的去求在数量、质量、层次和种类上要求更高。然而,我国的大学英语教学明显滞后,相当部分大学生几乎把大学学习的前一两年都花在了英语学习上。造成这样结果的原因主要包括:外语教学理论研究薄弱;师资质量不高;;教学水平有限;外语教学应试倾向严重;外语教学上形式和教学方法缺乏创新;学生学习态度不积极;学习不得法;中小学、大学外语教学严重脱节等。 另一方面,我国外语教学理论研究和实践上也存在误区,如外语学习越早越好;外语是一门知识课;外语是教会的;外语学习有捷径可走;外语学习年限越氏越好;交际能力就是说话能力等。这此都影响了我国外语教学质量的提高与发展。 要提高大学英语教学水平,关键在于教师怎么教和学生怎么学。有此教师欠缺语言学习策略理论知识,未从学习者角度探索学习方法,因而无法指出学生的学习。因此,要使学生在英语学习中形成有效的学习策略,教师首先应参与学习策略的学习和研究。探讨和研究英语学习策略并在教学中指导和渗透学习策略,是当今英语教师又一个重要任务。 二英语语言学习策略研究方法 要指导和培训大学生英语学习策略,英语教师应掌握一定研究方法和技巧,学会观察和记录资料,并掌握分析方法。 一般来说,英语语言学习策略研究的型别有:自然调查survey,对研究contrastive study,相关性研究correlational study,发展研究developmental/ longudinal study和策略训练研究strategy training}。学习策略研究资料采集的方法有:观察法observation,问卷调查法}questionnaire ,访谈interview},日记diary和口头报告verbal roport。 目前国内外的研究趋势是定性研究与定量研究相结合,而且定性研究有增加的趋势。研究者通常采用多种方式收集资料,以客观全面地反映事实、深入分析,避兔所得的结论的片面性。因此,英语教师在进行策略研究中应多角度采集资料,采用定性与定量研究,探索有效的指,,和培训学生的方法,提高教学效果和自身的科研水平。 参考文献: [1] Learning Strategies in Second Language Acquisition. University Press. 1990. [2] 束定芳.外语教学改革:问题与对策[J].上海:上海外语教育出版社.2005: 4.
A Contrastive Study between English and Chinese Idioms
(题目:二号,黑体,加粗,居中,除了英语小词外,其他单词首字母都要大写;另外:除了题目外,论文中所有英文的字体均采用“Times New Roman”)
(学院、专业、学号、作者姓名、指导教师姓名(小四号宋体字,加粗),依次排印在论文题目下,上空二行,居中)
【Abstract】 This paper centers on the different expressions of …… (英文摘要:上空二行;题目采用五号“Times New Roman”字体,加粗,置于粗体方括号【】内,顶格放置;随后的内容与前面的粗体方括号【】之间空一格,不用其他任何标点符号;采用五号“Times New Roman”字体,不加粗;单倍行距。)
【Key Words】 idiom; comparison; English; Chinese
(英文关键词:题目采用五号“Times New Roman”字体,加粗,两个单词的首字母要大写,置于粗体方括号【】内,顶格放置;随后的内容与前面的粗体方括号【】之间空一格,不用任何其他标点符号,采用五号“Times New Roman”字体,不加粗,除了专有名词外,其他单词的首字母不大写,各单词之间用分号“;”隔开,分号之后空一格;最后一个关键词之后不用任何标点符号;单倍行距。)
1. Introduction
(顶格,除了第一个单词及专有名词外,其他单词首字母都不要大写;标题最后不用任何标点符号,上空两行)
In both English and Chinese, …. So, this essay is trying to
focus on the differences between Chinese and English idoms in terms
of their essential meaning, customary usage and typical expression
(Chang Liang, 1993:44; Li Guangling, 1999).
(段落第一行缩进4个英文字符;夹注的标注法:出现在夹注中的作者必须与文后的参考文献形成一一对应关系;注意一个或多个作者间的标点符号,时间、页码等的标注法;另外,汉语参考文献的作者要以拼音形式出现,不能出现汉语姓氏;夹注出现在标点符号之前)
…。小节以下层次,采用希腊数字加括号为序,如(i),(ii)…;之后再采用字母加括号,如(a),
(b),…;每章题目左顶格,小四号字,加粗;每节(及小节以下)题目左顶格,小四号字,不加粗但要斜体;所有章节的题目都单独一行,最后不加任何标点符号)
Feng (1998) found some problems as shown in the following
examples (注意此句中夹注的另一种写法):
(9) We never know the worth of water till the well is dry.
(10) People take no thought of the value of time until they lose
it.
….
The analysis of the differences between English and Chinese
idioms
… (i) ….
….
(ii) ….
….
4. Conclusion
….
Bibliography (References) (小四号,加粗,后面不加任何标点符号) Sanved, ed. The Oxford book of American literary anecdotes[C]. New
York: OUP, 1981.
常亮,“关于英语的偏离否定”[J] 。《外国语文》,1993,4:44。 冯树健,“否定之否定新说”[J] 。《英语辅导》,1998,6:11。 李光陵,“不完全否定浅析” [J] 。《大学英语》,2000,30:30。
(论文最后的参考文献中所有文献的排列顺序:尾注:按照编号顺序。夹注:英文文献----网络文献----汉语文献,各个文献的先后以作者的姓氏字母或拼音为序,不用单独加序号或编号;每个参考文献的第二行起必须缩进4个英文字符;倍行距;另外,与文中的夹注一一对应;不同类型的参考文献写法请参照写作指南中附件2的内容)
英语论文的写作,主要用于参加国际学术研讨会,促进中外学术文化交流;在国际学术刊物上发表,在国际上共享科研成果,英语论文也是达到学术交流的目的;另外英语论文还包括英语相关专业人员必要地用英语撰写学术报告或毕业论文等等。不同的学科或专业领域、不同的刊物对英语论文的内容、格式等有不同的要求,不同领域的研究论文在文体和语言特点上既有许多共性,也不乏各自特点。
格式:
York: OUP, 1981.
标题
一篇较长的英语论文(如英语毕业论文)一般都需要标题页,其书写格式如下:第一行标题与打印纸顶端的距离约为打印纸全长的三分之一,与下行(通常为by,居中)的距离则为5cm,第三、第四行分别为作者姓名及日期(均居中)。如果该篇英语论文是学生针对某门课程而写,则在作者姓名与日期之间还需分别打上教师学衔及其姓名(如:Dr./)及本门课程的编号或名称(如:English 734或British Novel)。打印时,如无特殊要求,每一行均需double space,即隔行打印,行距约为(论文其他部分行距同此)。
就学生而言,如果英语论文篇幅较短,亦可不做标题页(及提纲页),而将标题页的内容打在正文第一页的左上方。第一行为作者姓名,与打印纸顶端距离约为,以下各行依次为教师学衔和姓、课程编号(或名称)及日期;各行左边上下对齐,并留出左右的页边空白(下同)。接下来便是论文标题及正文(日期与标题之间及标题与正文第一行之间只需隔行打印,不必留出更多空白)。
提纲
英语论文提纲页包括论题句及提纲本身,其规范格式如下:先在第一行(与打印纸顶端的距离仍为左右)的始端打上 Thesis 一词及冒号,空一格后再打论题句,回行时左边须与论题句的第一个字母上下对齐。主要纲目以大写罗马数字标出,次要纲目则依次用大写英文字母、阿拉伯数字和小写英文字母标出。各数字或字母后均为一句点,空出一格后再打该项内容的第一个字母;处于同一等级的纲目,其上下行左边必须对齐。需要注意的是,同等重要的纲目必须是两个以上,即:有Ⅰ应有Ⅱ,有A应有B,以此类推。如果英文论文提纲较长,需两页纸,则第二页须在右上角用小写罗马数字标出页码,即ii(第一页无需标页码)。
摘要
1、英文摘要是应用符合英文语法的文字语言,提供论文内容梗概为目的的短文。(内容基本与中文摘要相同,但不用完全逐句对应)。
2、英文题目、摘要、关键词自成一页(1页即可),放在中文摘要页之后。
3、英文字体与行间距: 统一使用“西文字体”中的“Times New Roman”,倍行间距。
4、英文题目: 使用三号字加粗。
5、英文摘要: “Absract”顶格,使用四号字,并加粗。
英文摘要具体内容使用四号字。
6、英文关键词: “Key Words”顶格,使用四号字并加粗。
每个关键词使用四号字
正文
有标题页和提纲页的英语论文,其正文第一页的规范格式为:论文标题居中,其位置距打印纸顶端约5cm,距正文第一行约。段首字母须缩进五格,即从第六格打起。正文第一页不必标页码(但应计算其页数),自第二页起,必须在每页的右上角(即空出第一行,在其后部)打上论文作者的姓,空一格后再用阿拉伯数字标出页码;阿拉伯数字(或其最后一位)应为该行的最后一个空格。在打印正文时尚需注意标点符号的打印格式,即:句末号(句号、问号及感叹号)后应空两格,其他标点符号后则空一格。
参考资料:百度百科-英语论文
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