建构区低结构材料研究论文

吴景清

按照结构性特征，幼儿园的材料大致可以分为非结构材料、高结构材料和低结构材料。其中，低结构材料是指那些无固定玩法、无具体形象特征的材料。低结构材料以其材料收集的方便性、投放的多变性、玩法的多样性和创造的多维性，避免了高结构材料适用区域单一、制作麻烦、幼儿容易在短时间失去兴趣的情况。幼儿在与低结构材料不断摆弄、充分互动的过程中，探究和发现不同领域的问题，使得幼儿想象空间与创造力表现更加自由，探索欲望与成功体验得到满足。

一、低结构材料的收集与分类

1.生活中收集，鼓励亲子积极参与。我们在每班建立了一个家园共同收集的材料资源库，激发幼儿的积极性，让幼儿参与到材料的收集行动中，并广泛挖掘家长资源，让家长出谋划策找材料。收集可以是教师发起的，也可以是幼儿或家长发起的，教师还可以借助幼儿的作品和创意玩法激起家长参与收集材料的积极性。除了容易收集的易拉罐、纸盒外，还有许多富有地方特色的材料也受到幼儿喜欢，如贝壳、竹子、筷子、稻草、瓶盖等。

2.多维分类，幼儿取拿方便。低结构材料的多样性是建立在幼儿年龄特点、游戏需求基础上的，针对不同年龄段的幼儿将材料恰当分类和摆放十分必要。对小班幼儿来说，材料种类不宜复杂，在分类摆放时可按照一到两个维度来分；对于中大班的幼儿，材料种类及分类的维度可以广一些。比如建构区的木质积木：小班可根据形状分类，中大班可按照形状、大小、颜色等多个维度分类摆放。将低结构材料分类后放在相对整齐的箩筐中，并贴上明显的分类标记图，再投放进区域，这样能够帮助幼儿了解该区域材料的特点，避免混杂摆放带来的干扰，为区域游戏的顺利开展提供便利条件。

二、低结构材料在区域中的投放

1.针对区域和幼儿的年龄特点，选择性投放低结构材料。无论是高结构还是低结构材料，投放种类过多的材料，其效果常常适得其反。在区域材料的投放上，低结构材料需要与其他结构材料优化组合，才能激发幼儿更为丰富的游戏行为。比如，可将低结构材料和高结构材料组合、低结构和低结构材料组合、低结构材料和非结构材料组合摆放等，以此来推动幼儿的游戏水平。从区域特点看，创意类活动区域更适合投放低结构材料。从年龄段看，中大班幼儿适合低结构材料多一些，小班幼儿的低结构材料占比则可以少一些。

2.根据区域特性及幼儿需要，增加相关辅助材料。在区域活动中，如果材料过于单一，幼儿的玩法也就会变得蜻蜓点水。因此，教师可以根据各区域的不同特点以及幼儿活动的需要，及时增加一些小玩意当辅助材料，从而引起幼儿新的操作兴趣。让幼儿在主辅材料的互动中不断玩出想法、玩出创意，避免单一主材料单一玩法的现象，这有助于提高幼儿的游戏能力。如在小班可以用小动物、小树、小花玩具等与搭建的作品组合；在中班可以用轴轱辘当车轮、当滑梯架；大班则可以用布条、毛根等辅助材料为美工作品装饰。

三、低结构材料与跟进式的区域活动

1.随主题跟进，激发活动之趣。兴趣是幼儿参与区域活动的前提，实践证明，幼儿在主题背景下更容易走人情境，产生进一步的兴趣。在区域活动中，围绕主题核心经验，教师选择能够引发幼儿产生与主题相关探究活动的低结构材料，或提供符合主题的辅助材料，使幼儿的区域活动与主题内容同步，这样可增强幼儿在区域游戏中的趣味性，深化幼儿在情境中的学习。

2.操作暗示渗透，填补指导之疏。同伴间的相互学习能够引发幼儿更多的游戏玩法。如有的幼儿在区域活动时，创造性地玩出更多的游戏，其中的操作方式或游戏玩法值得向其他幼儿推广。教师可将有价值的玩法照片贴在相应区域的桌面或墙上，让幼儿交流、欣赏同伴的创意，习得玩法，积累经验。另外，教师也可以在区域活动的评价环节，请幼儿分享自己在活动中用到哪些材料，怎么玩这些材料的，以及用这些材料做出了什么“作品”等。

3.结合游戏需要，巧用现场资源。低结构材料能够激发幼儿的游戏行为，而幼儿也会根据自己的需要决定对材料的操作方式。在区域活动中，幼儿可以灵活地利用、改变或组合活动场景拓展游戏，从而增强游戏的可玩性和趣味性。如建构游戏“小兵之战”时，借用现场桌椅、自制体育器械等当双方对战工具；拼图活动时利用宽阔的地面或地面固定的图案、线条等当图案底板。

当然，区域活动中低结构材料的投放与幼儿的年龄、经验、能力是相关的，教师应该用心去看待幼儿的区域游戏，选择和投放适宜的低结构材料，唤醒幼儿的已有经验，激发幼儿积极主动愉快地表达和表现的愿望，让材料和幼儿充分互动，使幼儿的游戏在材料与环境的有效互动中得以丰富。

教师一方面要提高低结构材料的资源收集意识，另一方面要在教育实践中不断探索低结构材料的运用，并重点关注幼儿与低结构材料的互动过程，以切实促进幼儿的全面发展。

所谓区域活动，是指教师根据幼儿发展需要，“有目的、有计划地投放各种材料，创设活动环境，让幼儿在宽松和谐的气氛中，按自己的能力和意愿，自主地选择学习内容和活动伙伴，主动地进行探索与交往的场所。”它是集体教育的补充和调整，是实施个别教育、促进幼儿个性发展的有效途径，是幼儿按自己意愿进行的一种带有学习性质的活动。如何在区域活动中促进幼儿主动、和谐的发展？教师适当正确的指导起着事半功倍的效果。但是，教师对区域活动的指导会出现这样两种情况。一是置身事外：每次区域活动时间就是教师的休息时间；要不就是漫无目的地“巡回指导”，实际上没有进行任何有效的干预。二是过度限制：幼儿必须按照教师的个人想法进行区域活动，过度注重游戏表面上的有序性；过多限制幼儿自己的发挥，区域活动流于形式，导致幼儿对区域活动失去兴趣，得不到应有的发展。那教师对区域活动中究竟该做些什么，才能使区域活动真正成为发挥幼儿主体性，自由性的活动呢？经过实践研究我们发现，教师可从以下两方面出发。一、认真、详细地观察和分析幼儿行为幼儿游戏的过程，是幼儿与游戏材料、伙伴相互作用的过程，也是他们整理、表现自己的生活经验的过程。幼儿的游戏过程，正是他们的学习过程。对于幼儿区域游戏的指导，要建立在观察了解幼儿的想法与需要的基础上。我们的目的是要使每一位幼儿在原有的水平和基础上得到发展和进步。那么具体操作中如何实现呢？1.观察是一切行动的基础教师进行观察的目的是为了准确地了解幼儿在活动中的需要和表现，观察要有连贯性。教师对幼儿的观察有以下几种：（1）扫描式观察：也就是整体上的观察。目的在于得到班级活动情况的整体印象。帮助教师了解幼儿是否都已进入自己的区域，是否有无所事事的幼儿；是否有纠纷事件；有没有孩子需要帮助。如在一次活动中，孩子们都已进入各自选择的区域，只有文文还在糖果屋门口徘徊，还时不时的扭头看看我。我走过去，轻轻地问：“文文，怎么了？”“老师，我想去糖果屋，可是我来晚了。”原来是这样啊。我对文文说：“文文每次都玩糖果屋，这次我们去理发店好吗？老师知道理发店生意很好，他们正要人帮忙呢！”在我的建议下，文文高兴地去了理发店，当起了理发师，玩得也很高兴。（2）深入观察。可以有不同指向：一种是指向活动区域，目的是在于了解该区域游戏是否进行顺利，材料是否合适，空间是否适宜，光线是否恰当等。特别是对新增区域，要进行这样的深入观察。另一种可以指向个别幼儿，了解他注意力是否集中，情绪状态是否积极，有没有需要帮助等。此类观察比较全面，想要深入地了解一个活动或幼儿，这种观察方法采用的比较多。或者在活动起初，可以采用扫描式观察，待幼儿进入区域，比较稳定地进行活动时，则采取深入观察比较适宜。无论采取哪种方式，我觉得观察都要做到“四到”：①眼到看什么？看幼儿是否已进入本区域活动（还是无所事事不知所措），情绪状态是否积极，注意力是否集中，有没有出现以下行为（争执，不停地转换区角）等等。如有一次在美工区打扮瓶宝宝的活动中，我发现钦钦没有进行与主题相关的活动，而是与小伙伴玩起了拳击。在经过干预之后才知道，原来美工区的内容已经很久没更新了，幼儿已经失去兴趣了，所以钦钦才会出现这种行为。之后，我马上调整了美工区的材料和内容。②耳到这点其实非常重要。从幼儿的交流之中可以分析出幼儿的游戏水平，幼儿的个性特征，或者活动出现的问题。特别是在幼儿之间出现争执活动无法继续的时候，听听幼儿说什么，显得尤为重要。在建构区，突然传来乐乐和奇奇的争执声，游戏也停止了。我没有马上进行制止，而是听他们在争些什么。“这个风车是我的，我早就看到了。”“我的，我一直在搭房子。”两个小朋友都不肯妥协。原来他们是在为一个风车吵架，我走过去，试图说服他们找另外的风车，可孩子告诉我只有一个。原来我在提供区角材料时，没有考虑到材料是否充足。③手到看过听过之后，做些记录，成为后来分析和干预行为的依据。洋洋是一个非常内向，胆小的幼儿，在上学期我们对她进行了跟踪观察。在区域活动中，更是观察的主要部分。在对洋洋进行干预之前，我们会对她的一言一行进行详细的观察和记录，并成为后来采取何种干预行为的重要依据。④心到做个有心人。把看到的听到的结合笔记，用心分析，思考，再考虑是否采取干预措施，如何干预。如在娃娃家，看到苗苗一个人抱着娃娃坐在一边，嘴里还说道：“宝宝不哭，妈妈马上来了。”初看似乎苗苗并不理解游戏，因为在游戏中她就是妈妈。但我没有进行干预。因为苗苗对妈妈的依赖特别强，她的行为其实是她自己想法的真实反映。如果这时马上纠正她，可能会引起幼儿情绪上的波动。2.结果分析是一切行动的依据(1)结合幼儿年龄特点和游戏水平进行分析幼儿的一些行为表现在成人看来可能是幼稚的，是难以理解的，但我们必须要站在幼儿的角度，考虑到他们的年龄特点，以及游戏发展水平，教师不能急于用自己心目中的游戏水平做标准去要求幼儿。如小班幼儿还没有“去中心化”，自我为中心较明显。而且他们游戏的水平刚处在“平行游戏”阶段，所以在区域活动中可能不会跟其他幼儿交往。特别在娃娃家中，孩子们一般都是各玩各的。如果这时教师觉得没有达到预期的效果，不加分析冒冒然地进入游戏，干预他们，幼儿就会觉得不适应，干预的结果肯定是失败的。而结合幼儿具体情况分析之后的教师，采取的措施肯定是不对幼儿进行任何干预。(2)结合幼儿生活经验进行分析幼儿的思维具有直观性，经验性的特点，所以在幼儿的行为上会有他们生活经验的表现。教师在指导上，要充分考虑到这一点。结合小班冬天的主题，幼儿在美工区活动中进行围巾的设计和涂色。我走到飞飞旁边，看到他正在用一只黑色的蜡笔涂色。我看了一会，就马上制止他：“飞飞，你觉得黑色的围巾好看吗？老师不是说过要用漂亮颜色的吗？你看到过黑色的围巾吗”飞飞看着我，委屈地说：“老师，我的围巾就是黑色的。妈妈的也是黑色的。老师你看。”飞飞真的从柜子里拿出了他的围巾，黑色的，上面有两只黄色的小狗，很漂亮。因此我们在进行艺术活动时，不能光从自己的角度、自己的思维方式出发，不由分说地否定幼儿，而是要真正的了解孩子的想法。总之，多从幼儿出发看问题。通过观察理解幼儿的活动意图、思维方式，并对幼儿的活动水平做出正确的诊断，在此基础上因势力导，帮助幼儿实现自己的构想，并促使幼儿在原有水平上有所提高，并能根据观察结果调整区角的位置、材料，使其更适合幼儿的水平、兴趣和需要。二、适当干预，促进幼儿发展在观察了解幼儿的想法和需要之后，就要对需要教师帮助的幼儿进行游戏的指导，这里的指导实际上是一种干预。而干预不是教师把自己的主观想法、愿望、标准直接强加给幼儿，也不是直接告诉幼儿下面该怎么做，进行干预的目的是为了促进、肯定或抑制、否定幼儿的某种行为，并在此基础上是幼儿获得经验的积极主动的建构。所以干预是建立在发展幼儿的根本上的，是以幼儿为主体的。怎样的干预可以体现幼儿主体性、自主性呢？1.干预要适时。不要轻易去干预幼儿的游戏，把对幼儿的干预减少到最低程度。皮亚杰曾经指出：“在游戏中，儿童是自我主宰世界。”在经过了解观察，确认一个干预的最佳时机。要在幼儿经过了种种努力之后，希望得到老师的帮助时，才给与适当的帮助。老师在建构区投放了新的材料，是一种塑料玩具。经过拼搭之后，成为一个陀螺。幼儿对新材料的反应很好。巍巍也在玩，他把两部分装起来之后，发现不会像其他幼儿的一样会旋转。显然，巍巍搭的不对，陀螺的底部应该是尖的，而他的两头都是圆的。巍巍发现不对，又重新卸下，再装，可还是不对。旁边的幼儿都笑巍巍的陀螺不会转。他的小脸都憋红了。巍巍本来就是一个内向的孩子。他还在不停的摆弄，可找不到原因。这时他向我投来求助的目光。我走过去，拿起另外一只成功的陀螺，和巍巍的放在一起：“巍巍，这两只陀螺有什么不一样啊？”巍巍反复看了看，“下面是尖的，这个是圆的。”“那怎么样才能使它变成尖的呢？”涛巍巍拆了自己的陀螺，看了看组成的两部分，很快发现了问题，原来是装反了！重新装好的陀螺终于转起来了。巍巍高兴地玩了起来。教师适时的帮助，使巍巍重新开始游戏，幼儿获得了愉悦的游戏体验，也获得了解决问题的成功感。2.干预要适宜。适宜的干预可以使幼儿的游戏朝正确的、好的方向发展，特别是在进行否定性的干预，如批评。但批评一定要注意说话的语气，态度。批评不一定要用语言，教师的眼神、面部表情、手势、动作等都可以用作否定性干预的手段。一次在阅读区中，孩子们特别的吵，有的幼儿把书当做望远镜在玩，有的幼儿圈起书在打打闹闹，更过分的是把书弄得乱七八糟，满地乱放。我当时就生气了，声色俱厉地批评孩子们：“你们会不会看书？老师是怎么说来着？全都给我整理好！”我的严厉震慑了全班幼儿，大家都停下了游戏，往阅读角看。活动室的气氛很紧张。教师的干预已经打断了孩子们的游戏。教师对个别幼儿的批评，却改变了整个活动室的游戏氛围。幼儿的游戏需要一个心理上宽松、自由、无压力的环境。而这时教师的不适宜干预，给幼儿造成了心理上的压力，要担心自己会不会遭到老师的批评，怎么玩也是玩不好的。更谈不上发展了。3.干预要适度。马卡连柯曾经说过：“我是一个做教师的，我应与儿童一起做游戏，如果我只是教导、要求和强制，那我就会成为一种外部力量，也许这可能是一种有益的力量，但不能成为接近儿童的一种力量……。”幼儿年龄小，能力弱，对成人的依赖性较强，教师在活动中对幼儿的影响力是很大的。基于对儿童游戏权的尊重，教师应确立幼儿在前、教师在后的意识，让幼儿真正成为游戏的主人。在活动区中，如果老师的指导太突出，完全处在一种主导、主动、主持的地位，有时反而会限制、影响幼儿的活动。本来幼儿在区域中就是主体、主角教师只是一个辅助的角色。孩子要怎么玩就怎么玩。有的教师在幼儿游戏时，经常突然地进入，要求孩子按照自己的想法、步骤去游戏，干预的太多，直接告诉幼儿“你应该怎样做，他应该怎样做”使幼儿无法正常地按照自己的想法进行。如在一次小吃店中，教师看到幼儿正在分配角色，大家讨论得很积极，久久没有开始游戏，教师就直接为幼儿分好了角色，并且告诉他们每个角色应该做些什么。教师就是在导演游戏，就是指挥者，幼儿一直处于被动状态。三、对干预措施进行反思和评价1.以正确的儿童观为指导思想在对幼儿进行必要干预时，要始终以正确的儿童观为指导。在区域活动中，幼儿是主体，在活动过程中是积极主动的，而不是消极被动的接受教育和环境的刺激。在活动中，要充分了解幼儿的兴趣需要，充分发挥他们的主观能动性，确保幼儿在活动中能积极主动地建构起对他们发展有益的经验。教师的干预行为只是起推动幼儿建构经验的作用，而不是干涉或决定幼儿游戏的想法，方式，内容，等等。2.以保持幼儿游戏状态为前提游戏就是幼儿自由选择的，充满着“愉悦及欢乐”的活动。教师在进行干预时，务必要考虑到幼儿游戏状态的保持。如玩积木，幼儿自由选择，自由决定如何玩，那就是游戏。如果是教师分配的，那就是工作。3.以使幼儿获得发展为目的在区域活动中，教师的干预对幼儿的发展是极为重要。而不适当的干预可能回事幼儿失去获得发展的机会。为了维持区域活动表面上的井然有序，部分教师会过多干预幼儿的活动，总想让幼儿按照自己的意图去玩，体现出教师头脑中预先计划好的教育目标，而实际上教师的干预已经阻碍了幼儿的发展，区域活动成了摆设。所以在干预中，一定要以使幼儿获得真正的发展为目的采取措施，使区域活动真正成为幼儿获得发展的媒介。皮亚杰认为，儿童的教育必须是一个主动的过程，教育者必须注意发展儿童的主动性。