论文围绕主题开展半日活动

就要自己做过，别人说，你还是不明白

主题教育活动是幼儿园课程改革中应课程综合化和促进幼儿整体发展趋势而生的一种教育活动形态。促进幼儿整体发展是幼儿园主题教育活动的根本目标。下面是我给大家推荐的幼儿园主题教育论文，希望大家喜欢!

《幼儿园主题教育活动促进幼儿整体发展的思考》

【摘要】主题教育活动是幼儿园课程改革中应课程综合化和促进幼儿整体发展趋势而生的一种教育活动形态。促进幼儿整体发展是幼儿园主题教育活动的根本目标，为此，在开展主题教育活动过程中，教师应把促进幼儿整体发展的理念融入到主题教育活动的目标设定、内容选择、组织实施等方面中去。

【关键词】幼儿园主题教育活动;幼儿;整体发展

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2014)03-0003-04

在幼儿园课程综合化发展的趋势下，幼儿园主题教育活动成为一种有效的课程与教学思路。从近百年来我国幼儿园课程与教学发展历程及当下的改革趋势与实践状况来看，主题教育活动也是幼儿园教育未来变革的基本走向。幼儿园开展主题教育活动，从浅层次看是为了解决幼儿园教育活动中学科中心、课程与幼儿生活脱节等问题;从深层次看是尊重幼儿身心发展与学习特点的体现。幼儿的发展包括身体、认知、情感和行为等方面的整体发展，因此，相应的学习活动应该是不分科的。为此，研究者从促进幼儿整体发展的角度解析幼儿园主题教育活动，以期为幼儿园开展主题教育活动提供理论支撑。

一、幼儿园主题教育活动的内涵

幼儿园主题教育活动即在幼儿园中围绕特定主题展开的教育活动，具体是指师幼围绕具有独特发展脉络或发展价值的主题开展的教育活动，它以帮助幼儿形成关于世界的整体认识、促使幼儿发展成为身心和谐的“完整的人”为主旨。主题通常具有统整性，包含儿童要学习的关键经验，统摄教育教学活动中的诸要素，将教育教学的目标、内容、形式、过程与评价等整合起来，并使之随主题的变化而变化。因此，它不只是教育教学活动内部的一种简单意义上的组织协调或学习内容的重新安排。

具有内在统整性的主题活动为参与者创设了一种分科教学无法比拟的情境系统，对幼儿的发展具有内在价值，关于这一点，伯恩斯坦在其教育编码与教学话语理论中就有所阐述。〔1〕通过主题形式进行学习，对于学习者知识的有意义建构、经验的丰富、情感的发展、主体人格与精神的养成是有益的。主题活动不仅是对活动内容的整体性规定，不仅指向教学系统，更指向幼儿的整体性发展，并关涉相应评价体系的完善。

二、幼儿园主题教育活动中的幼儿整体发展解析

幼儿教育领域中的综合课程、当前整体主义倡导的整体教学观以及联合国教科文组织提出的“全人发展”理念，都可视为整体论思想在教育领域的具体体现。“整体论”(holism)一词源于希腊语“holon”，其意思是“子整体”，表示每一个元素不仅是一个整体，也是一个部分，它同时还是另外一个整体之一部分。John Miller指出，“holon”在希腊语中意味着“由结合的整体所构成的世界是不能简单地还原为其各部分的总和的”。〔2〕以整体论的观点来看，世界及宇宙是一个整合的机制，在这个机制里，所有事物之间都存在密切的关系，它们是一个共同体，相互关联并演化为更高级的形式。人类也属于这样一种整合的个体。个体的每一部分，包括生理、情绪、智能、艺术性、社会性、道德及性灵等，都有同样的重要性，且每一部分的功能及领域都是互相影响、环环相扣的。

要正确认识幼儿园教育活动中的幼儿整体发展，关键在于要正确认识“整体”这个概念。“整体”仅仅是指关涉幼儿发展的各种教学内容的总和，抑或只是强调提供给幼儿的教学内容要面面俱到吗?如果是前者，事实上我们难以界定幼儿发展所需的教学内容究竟有几个方面;如果是后者，我们又无法罗列出面面俱到的教学内容并试图找到其中的关联，因为教学内容本身是难以穷尽的。人是活生生的机体，是相互联系的一切生命交织的现象，是一个不能断然地还原为任何一种东西的、拥有复杂多样的丰富性的整体。因此，促进幼儿整体发展是对幼儿完满世界的关照，包括生理、情绪、智能、艺术性、社会性、道德及性灵等的关照，并促进幼儿个体在活动中逐渐整合这些方面以达到和谐状态。

不同时代对幼儿整体发展的理解及促进幼儿整体发展的途径是不同的。分科教学论也是以促进幼儿整体发展为追求的，但它采用了片段化的思维方式，用所谓的科学分析方法将整体拆解为简单、离散的部分，然后赋予每个部分以精确的意义，试图通过这种拼合的方式来促进幼儿的整体发展。这种还原主义的假设是“整体可以分解为各个部分，整体等于部分之和”，认为只有先了解部分，才能去建构整体。

当下，我们之所以将主题教育活动视为促进幼儿整体发展的一种有效途径，是因为主题教育活动为学习者呈现了一幅整体的学习图景，它更加关注幼儿的整体发展。一方面，人们认识到，幼儿是作为一个和谐的整体存在着的，所以，他需要的是具有整体性的、不受学科界限限制的知识。在主题教育活动中，教师要“打破学科领域界限，根据主题核心内容，确定主题展开的基本线索，再顺着这些基本线索确定主题的具体内容，并创设相应的教育环境，组织开展一系列教育教学活动”。〔3〕另一方面，人们认识到，除了知识层面，主题教育活动的设计与实施更关注幼儿作为一个“完整的人”的其他层面的发展。它着眼于幼儿的生活本身，认为幼儿的学习是一个关乎幼儿情感、经验、意义发展的过程。换言之，我们可以把主题教育活动视为多层面、多维度理解和把握知识，把幼儿的个人知识、经验与学习、生活整合起来以促进其有意义学习和整体性发展的活动。

三、幼儿园主题教育活动中践行幼儿整体发展思想的路径

(一)以促进幼儿整体发展为主题活动目标设定的出发点

1.摒弃主题活动目标设定的唯理性思维模式

当前幼儿园教育实践在很大程度上受唯理性思维模式的影响，在这种思维模式下，“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎，而其他方面不是被遗忘，就是被忽视;不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展”。〔4〕在这种唯理性教育模式的支配下，幼教工作者在教育过程中通常会过分注重幼儿的感觉、知觉、概念、判断等认知水平的发展，将培养幼儿的认知能力和理性精神视为主要的、甚至唯一的目标。他们往往不关注幼儿的动机、兴趣、情感、意志、体验等方面，忽视对幼儿完满精神世界的关照。在这种价值观支配下，幼儿园教学活动会变成训练活动的代名词，幼儿获得的不是对整体世界的认识和体验，接受的是难以感受到生命意义的教育。

2.关注幼儿均衡发展的节奏

我们要关注幼儿智力、情感及道德等方面的协调发展。教育的目的绝不只是满足幼儿求知的欲望、训练其学业及工作上的技能，为其以后进入社会做准备。相反，“我们应该帮助我们的下一代成长为自由的、有创意的、有同情心的人，使之能够完全参与这个群体的生活”。〔5〕

哈佛大学费歇尔教授等人曾据此提出“成长与发展的非线性动态模式”，他们认为，“某种行为产生的不当刺激所导致的短期变化会对人的整体成长系统产生弥散性影响，使得整体发展脱离平衡状态，接受过不当的催熟刺激的领域发展水平会比较低下。成长速率过高可能会导致系统的紊乱无序，为了促使系统的稳定、平衡发展，应维持相对平衡的速率。由此可见，教育所提供的支持性影响应当是适宜有度的，各领域间的联系应当是适中的，这样才有利于学习者的整体发展”。〔6〕

(二)从有机融合的角度选择主题教育活动的内容

从有机融合的角度来看，我们在选择主题活动内容时要处理好以下两个方面的关系。

一方面，要处理好儿童、社会与知识之间的关系，尽可能寻找三者之间的动态平衡，力求主题教育活动设计具有科学性和可行性。

另一方面，要处理好不同领域、学科间的关系，有机整合不同领域、学科的知识。主题教育活动的内容是各个知识领域和知识类型间相互影响、相互渗透、相互联系的结果，而不是相互孤立的知识的堆砌。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)所指出的那样：幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。

“儿童作为一个自然存在物，作为一个生命体，是一个不断成长发展的整合体，其发展有各方面的需求，不仅有生理的，也有心理的;不仅有物质的，也有精神的;不仅有行为的，也有认知的、情感的与社会性的。所以，儿童的发展是一个整体的发展，而不是某一方面单一的、局部的、孤立的发展。”〔7〕因此在选择主题教育活动内容时，一个重要的工作就是对课程内容进行整合，寻求不同学习领域知识间更广泛、深刻的关联，将具有内在逻辑或价值关联的分科课程内容及其他形式的课程内容统整在一起，帮助幼儿形成关于世界的整体认识和全息观念。

所谓从有机融合的角度选择主题活动的内容，不是将分化了的部分叠加成一个“复合体”。诚如沃伦・本尼斯所言，“一个整体包括目的、观念和交流，由各个部分间的同一性综合成内部一致而有效的整体”。〔8〕主题活动的内容应该是一种有机“连续体”，是融会贯通了幼儿发展、社会需求、知识经验的具有时间与空间意义上关联性的整体。

(三)以螺旋式构建网络的方式组织与实施主题教育活动

以螺旋式构建网络的方式组织与实施主题教育活动，是指要改变线型课程实施方式，对各年龄主题活动进行统筹，如大、中、小班都有以“季节”为核心的主题活动，但各年龄班主题活动的组织要有层次性，内容要逐层拓展与深化，整个主题活动应成为螺旋式的主题网络。以“我的情绪和需要”主题活动为例，小班阶段的活动目标可以是“知道不同情绪的表达方式，知道自己有喜爱的和不喜爱的事”;中班阶段的活动目标可以是“知道如何使自己及别人快乐，知道不同的人有不同的需要”;大班阶段活动目标则可进一步深化为“明白需要被爱和爱别人”。这种螺旋式的课程内容组织方式是综合的、“去边界”的。主题教育活动实施者要“站在人和儿童的本性是‘活动’的高度，把课程看成是‘一段教育进程’。课程将不仅仅是存在于‘观念状态’的可以分割的‘计划’‘预期结果’或‘经验’，而是生成于‘实践状态’的、无法分解的、整体的‘教育’活动”。〔9〕

参考文献：

〔1〕刘丽玲.论巴兹尔・伯恩斯坦的教学话语理论〔J〕.北京师范大学学报：社会科学版，2003，(4)：141-142.

〔2〕安桂清.整体课程论〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2007：10-11.

〔3〕郑健成.学前教育学〔M〕.上海：复旦大学出版社，2007：182.

〔4〕联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天〔M〕.华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996：193.

〔5〕RONALD E KOETZCH.学习自由的国度：另类理念学校在美国的实践〔M〕.薛晓华，译.上海：华东师范大学出版社，2005：156.

〔6〕刘晓东.儿童教育新论〔M〕.南京：江苏教育出版社，1998：82.

〔7〕王春燕.中国学前课程百年发展与变革的历史研究〔M〕.北京：教育科学出版社，2004.

〔8〕D・A・库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉〔M〕.王灿明，朱水萍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2008：191.

〔9〕黄甫全.大课程论初探：兼论课程(论)与教学(论)的关系〔J〕.课程・教材・教法，2000，(5)：2-3.

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小班幼儿心理健康教育初探论文

每年小班新生入园时，总有一些幼儿出现这样那样的行为问题，如暴力反抗不愿上幼儿园、过分依赖个别保教老师、冲动爱打人、持续哭泣、尿裤子、吮吸手指、乱咬东西等。幼儿出现的这些行为，很大原因是由于家长的过度溺爱、庇护，孩子缺少交流和应对人际瓜葛的能力造成的。如何透过这些表面的行为问题，开启幼儿的心扉，培养幼儿健康的心理呢？

一、“我们的新家真漂亮”。

为了迎接孩子们的到来，我们精心创设幼儿的活动环境。门口——“小头爸爸”带着“小头儿子”来上学了。墙壁——“可爱的一家人”里有每个小朋友与爸爸妈妈的照片。主题墙——“可爱的幼儿园”里有一群小动物在幼儿园里开心地玩耍。玩具柜——有小朋友最爱玩的玩具。小椅子——有小朋友最喜欢的小贴画。在环境的创设中我们把环境安全放在第一位，注意室内的色彩搭配，游戏区域的划分，各种物品的摆放。使小小的活动室看起来亲切又活泼，温馨又和谐。孩子来园后，看到了爸爸妈妈的照片，自己喜爱的玩具，他们忘记了陌生环境给他们带来的不安，“娃娃家”“玩具室”“电话亭”以及小贴画等，都成了他们情感依托和表现的最好空间。

二、“我想上幼儿园”。

孩子来到幼儿园，生活环境和次序的改变，给他们带来了不安和恐惧。为了缓解他们的心理压力，新生入园前我们去每位孩子家里家访，亲近幼儿，了解孩子的个性、习惯、爱好以及家长对孩子所采取的教育方法，让家长配合幼儿园做好孩子入园前的能力和心理准备工作。

新生来园前夕，我们组织了两次半日活动。一次以“美丽的幼儿园”为主题，请家长带着孩子到幼儿园来，参观幼儿园，在幼儿园里自由玩耍，熟悉幼儿园的生活环境，激发幼儿喜爱幼儿园的情感。一次以“我上幼儿园”为主题，请家长和孩子共同参加班级的活动，我们按幼儿园正常的作息时间制度组织活动，在集体活动环节我们安排了丰富多彩的亲子游戏，帮助幼儿和家长熟悉幼儿园的一日活动，让孩子们在其乐融融的气氛中，感受集体生活的乐趣，激发幼儿想上幼儿园的愿望，从心理上减轻对新环境的恐惧感。

三、“老师像妈妈”。

那些过于依恋父母的孩子，来到幼儿园后会惊慌失措，有的把班级某一老师当救命稻草，有的干脆用沉默和哭泣筑起一道屏障。尽快地建立良好的师幼关系，可以缓解幼儿这些不良行为。因此我们常常以“妈妈”的身份出现，有时是“兔妈妈”，有时是“娃娃妈妈”，有时是“羊妈妈”等。我们和孩子一起参加各种活动，在活动中我们用“妈妈”的胸怀包容他们,细心照料他们的生活，理解他们的情感，解决他们的困难，以母亲般的情怀去补偿幼儿的情感缺失，渐渐的孩子们打开了心扉把老师当“妈妈”。

四、“我爱演节目”。

小班阶段的幼儿是非观念差，不知如何与同伴交往，部分幼儿爱用拳头解决与同伴间的纠纷，其根源在于他们不能正确分辨出自己行为的对错。小班幼儿以形象思维为主，对事物的认识常常要借助于具体形象。我们就把发生在幼儿身边的事，编成生动有趣的故事，通过木偶表演出来。如：针对幼儿抢玩具这一现象，我们设计了两个角色，谦让、友爱的“佳佳”，霸道、自私的“强强”，让孩子们在观看表演后思考“你喜欢谁？为什么？”在孩子们都有了正确认识之后，我们组织每位幼儿反复模仿“佳佳”的行为，孩子们经过讨论和表演，合理行为得以强化，消极行为得以消退。

五、“我认真学本领”。

受年龄特点的`制约，小班幼儿大多不能专注于某一活动、专心听别人说话。我们在教学方面用新、奇、特的事物吸引幼儿的注意力，放慢学习的速度和节奏，注意调控班级的学习气氛，以我们的激情激发幼儿参与活动的兴趣，注重常规习惯的培养。把四处乱串的幼儿吸引到老师身边，安静下来和小朋友一起参加活动。

对于有多动症倾向的孩子。我们一方面积极和家长取得联系，及时对幼儿的行为问题进行纠正和治疗；一方面逐渐加强要求让其跟上集体的步子。

六、“我喜欢做游戏” 。

游戏可以满足幼儿好动、好奇、好问、好模仿、喜欢成功、喜欢合群的心理需求。因此，我们组织了丰富多彩的游戏活动。体育游戏中适量的运动，帮助幼儿宣泄内心紧张和不安。表演游戏为孩子们提供了自我表现的机会，增强了自信、锻炼了勇气。自选游戏中孩子们做自己喜欢的事体验了成功的快乐。在游戏中我们发现孩子们的闪光点，注意给有不良行为的幼儿一些特殊的帮助。如给不爱交往的孩子在大家面前表现的机会；交给好动的孩子一些具体的任务；让爱哭的孩子去哄“布娃娃”睡觉；对于过分哭闹不愿参加活动的幼儿，尊重他们的意愿，给他们足够的心理缓冲时间。游戏中孩子们稳定了情绪，转移了注意，放松了心情，行为问题逐步缓解。

七、“老师喜欢我”。

对于尿裤子的幼儿，能定时提醒排尿；注意控制幼儿的活动量；不讥笑和指责幼儿，缓解因遗尿带来的心理压力。使幼儿的行为问题向好的方向发展。

对于“吮吸手指”“乱咬东西”的幼儿。我们首先为幼儿创设一个宽松、安全的生活环境，消除紧张情绪；其次减少幼儿独处的机会；第三用注意力转移的方法调整幼儿的行为。

还有一些“口吃”的孩子。我们忽视“口吃”的毛病，为他卸下心理包袱，提供宽松的交流环境；放慢交流的速度，不强调“不着急，慢慢说，再说一边”；鼓励他大胆说话并和家长取得共识，使家园教育保持一致。

在教育过程中，我们根据小班幼儿的年龄特点，通过创设良好的环境，围绕主题活动，把健康教育融入一日活动的各个环节，有目的、有计划地对幼儿进行心理健康教育，逐步使孩子们身上的一些行为问题得到纠正或缓释，让他们较快适应了幼儿园的集体生活。