个性教育论文参考文献集

试论自我教育的当代价值及特点论文

在日常学习和工作中，大家或多或少都会接触过论文吧，借助论文可以有效训练我们运用理论和技能解决实际问题的的能力。你写论文时总是无从下笔？以下是我精心整理的试论自我教育的当代价值及特点论文，仅供参考，希望能够帮助到大家。

论文关键词：自我教育当代价值特点

论文摘要： 自我教育有利于实现教育目标，是终身教育和终身学习的必然要求，是克服传统学校教育弊端和局限的有力途径，是马克思哲学思想的重要体现。自我教育具有个人性、个体性、主客体的统一性、自控性与自授性以及自组织性的特点。

学校教育、社会教育和家庭教育是教育的三大基本形态，但都是“他教”，而自我教育——个体既作为主体又作为客体的一种教育形态，长期以来被教育理论界和教育实践所忽略。自我教育就是主体为了实现自身发展目标，有意识地利用各种外在因素，制订个人发展规划，自觉地调节自己的心理、观念和行为，从而实现预定目标的过程。笔者拟从教育与自我的关系中去分析自我教育的当代价值及特点。

一、自我教育的当代价值

1.自我教育有利于实现教育的目标

任何一种社会现象都有其表现的形态，概莫能外。自我教育强调“个体我”作为教育主体，具有明确的发展目标和发展规划；自我教育的过程是自我调控、自我监督、自我管理、实现个体发展目标的教育过程。如果不承认自我教育是一种教育形态或教育形式，那么对于教育形态的认识是不完整的；看不到自我教育的存在，实质上也否定了教育本身的价值追求。

“我”是重要的教育主体。通过自我教育，有利于实现教育的目标及个性发展。通过自我教育、自我规划和自我学习，人可以顺利地实现自身发展。

2.自我教育是终身教育和终身学习的必然要求

终身教育理论自上个世纪60年代由保罗？朗格朗提出之后，成为世界各国教育事业发展的指导理念。终身教育是从“教育”角度和社会层面出发，强调国家和社会应整合各种社会资源，建立各种教育机构，提供各种教育机会和场所，自上而下地为每一个公民创造能够终身参与学习活动的可能性；而终身学习是从“学习”角度和个体层面出发，强调学习的终身性和每个人具备终身不断学习的态度和能力的重要性，即学习者在一生中持续地学习，以实现个人在一生中各个时期各个阶段的各种学习需求的满足。在终身教育、终身学习的社会里，学习应成为每个社会人的基本生活方式和生存方式，学习应存在于一切时空之中，学习行为应发生在每一个有学习能力的人身上。个体不仅要终身学习而且要坚持自我教育，只有如此方能高效快速地掌握大量的现代知识，才能适应职场要求而免于被淘汰，才能在职业生涯中不断成长，才能最大程度地实现自我。

3.自我教育是克服传统学校教育的弊端和局限的有利途径

教育的功利性，教育单纯地附和考试制度、片面追求升学率，造成了教育培养出来的学生片面发展、单向度发展；教育的过度性，增加了学生的负担，造成学生身心疲惫；教育的“集体性”，使得教育上追求整齐划一、模式化、程式化，导致学生个性被压抑、主体性被遏制；教育者自身的局限性和道德失范，使得学生学不到真知并且身心受到无情伤害；师生关系的不平等、传统“师道尊严”的保守性，使得教育培养出来的学生往往缺乏批判精神和创造性，只知一味地服从权威。“非学校化运动”的领袖伊里奇认为，在制度化的学校教育下，学生的主体自由被完全地剥夺了，学生必须服从权威——教师或校规。学校成了服务性的“工厂”，教育成了“训练”，“学生”和“知识”成了“商品”。 “非学校化教育”强调社会成员的自我教育、自我学习的权利和责任，让人们实际地参与到社会上各种有价值的学习之中，自由地决定学什么、怎么学。可见，只有积极的自我教育才能补偿学校教育的不足和克服学校教育的弊端。如果个体不能“自我教育”和“自我管理”，那么在现有的学校教育环境下，个体就只能被动地消极地发展，个体身心健康成长、素质全面发展将彻底沦为一句空话。

4.自我教育是马克思哲学思想的重要体现

马克思说过，“人把自己的生活活动本身变成自己意志和意识的对象”，“自由自觉恰恰就是人的类的特征”。马克思的关于自我意识的观点，为自我教育提供了强大的理论基础。个人的发展是内外因共同起作用的结果。自我教育是个体认识自我、主动发展自我的过程。教育是外在的条件，为个体发展提供了条件和手段，自我教育是内在追求和主观需要；教育能否达到既定目的，离不开个体的自我教育意识和自我教育能力。完全没有教育和外在因素影响是不可能的，但自我教育意识和能力极其薄弱的人，即使外在教育积极优良，也难以得到很好的发展效果。

二、自我教育的特点

苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾著有《教育与自我教育》一书，在其中提出了“真正的教育是自我教育”的著名论断。教育与自我教育是一对具有相互依存关系，但又有基本差别的并列概念。教育（他教）和自我教育基本差别表现以下五个方面：

1.从教育活动所针对的对象上看，教育具有群体性（集体性），而自我教育具有个人性

前者面对的往往是受教育者（学习者）群体，无论是正规的学校教育，还是非正规的社会教育，面对的都是一群人；而自我教育所针对的对象就是个体自身一个人，是个人化的活动。前者从社会整体出发，而后者则从个体自身着眼。教育对象的`“群体性”说明了教育对象存在着共性和一般性，而自我教育针对个体本身则充分说明了个体所具有个性和独特性。因为群体的共性，才能进行统一教育和集体教育，而因为个体独特的存在使得自我教育成为可能。

2.从教育活动的目标指向上来看，教育既指向个体发展又直接指向社会进步，而自我教育具有个体性

教育活动的目标取向一是个人，二是社会，教育活动既要促进个体的全面发展，又促进社会政治、经济和文化等的进步，这是教育活动的两大功能和目标追求；而从某种角度看，自我教育缺乏较强的社会意义。它仅仅指向个人，直接指向就是个体自身的发展，通过自我教育使得自身在各方面取得想要的进步和改变。但是不可否认的是，没有个人的发展，也难以有社会的进步。如果人人都能通过自我教育趋于完善，那么一切的社会理想将成为现实。

3.在教育活动中，自我教育具有主客体的统一性

以往在教育活动中，通常两类主体分离，即教育者和受教育者的分离，教育者是教的主体，受教育者是学的主体，二者互为主客体、互为存在的条件；甚至一类主体在教育过程中完全沦为“客体”，即教育者是教的主体，受教育者是客体。在自我教育中，两类主体统一，即自我是教的主体，自我也是学的主体（被教的客体），主客体统一在自我身上；从另外的角度看，自我既是主体也是对象，主体和对象统一在个体身上。

4.教育活动的根本特点是师授性、他控性；而自我教育是自控性与自授性的统一

因为教育作为一种文化的传承手段和培养人的社会活动，必须具有教育者和受教育者。“对于受教育者来说，他接受社会文化、知识是通过教育者这个他人的传、帮、带的结果，而这个活动和过程就是一个外因作用于内因的活动与过程”。 这种状况决定了教育必然具有他控性与师授性的根本特点。而自我教育与此不同，是自身发挥自主性、能动性，对文化知识的占有、对自身能力的提升具有自控性和自授性。对前者的教育过程可以表示为：知识、文化—教育者—受教育者，而对后者可以表示为：知识、文化—学习者。前者具有被动性，后者具有主动性，前者是他人起主导作用，而后者是自我起主导作用。

5.自我教育具有自组织性

从学校教育看，较强的组织性、计划性和系统性是其基本特点，这使得学校教育在个体发展中起主导作用；相比较而言，自我教育的组织性、计划性较弱，随意性较大。前者是在专门的教育机构，由专门的教育人员，在专门的课程计划、课程标准和教科书的规范下进行的。而后者并不存在也并不需要在一个专门机构来进行，也没有较强的计划性和规范性。但笔者认为“真正的自我教育”必须是有组织、有规划的，如果自我教育过于随意和随性，那么就失去了存在的可能和必要。真正的自我教育应该有自己的特色和更高效的特点。

参考文献：

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教师个性化教学的缺失原因及培育策略论文

［摘要］ 非个性化教学因其对教师教学个性的压制和弱化，造成教师职业成就感丧失、学生素质单一片面发展以及学校教育生态缺乏活力等危害。个性化教学作为教师教学创造性的标识和体现，则由于学校强制性不当管理措施及教师专业知识固化等原因，使教师的教学难以有根本改观。激励和促进教师进行个性化教学宜采取外部教育管理与教师自身专业成长相结合的培育策略：实施人本化管理，激励教师进行个性化教学；量化评价与质性评价相结合，引导教师进行个性化教学；创设教师合作文化，促进教师进行个性化教学；加强教师专业学习，支撑教师进行个性化教学。

［关键词］ 非个性化教学；缺失原因；培育策略；教师个性化

教学是与非个性化的传统教学相对而言的。个性化教学具有独特性、创造性与标识性［1］，强调对教师个性、经验、情感等的尊重和激发。非个性化教学因其深受传统主智主义教学对“教师中心、书本中心和课堂中心”的影响，导致其从目的、内容、过程、方法到评价都过分追求整齐划一，是一种缺乏多样性和个性化的典型的控制式教学。这种教学本质上是科学主义思维在教学中的具体运用，主要表现为教学过程追求教学的精确性、控制性和计划性，对教师个性化的教和学生个性化的学带来了很大危害。

一、非个性化教学的危害

个性化教学是教师本色与教师角色在特定的课堂教学情境下的自然结合。非个性化教学是压抑、弱化教师个性的教学，是教师的个性、经验、情感等与教师的教学分离、割裂的情形，是学校强力推行模式化教学的结果，在教学实践中造成了教师职业成就感丧失、学生单一片面发展的后果。

1．教师职业成就感丧失

教师教育作为培养未来教师的工作母机，教师人才的培养质量直接关系到国家整体教育质量的提升。但是选择师范类专业的准教师们却对教学职业持有一种偏见：认为教师职业单调乏味，日复一日都在重复性劳动中度过，体会不到职业带给自己的成就感。一些学校为了扭转学校办学局面，提升办学质量，外出观摩并采取简单的“拿来主义”成为学校管理者的办学理念和策略，在职教师则在步调一致的教学模式化运动中与自己个性化的教学尝试渐行渐远。教师在不自主地追随教学潮流中，职业成就感就成为一种奢侈品。

2．学生素质单一片面发展

在个体层面，素质教育的本质在于形成人的主体性，促进学生素质的全面发展。素质教育要求学生学会学习、学会做人、学会健体、学会创造，使自己生动活泼、主动地发展，在主动获取知识的过程中培养能力。［2］而“唯分数论”的教学价值追求，将手段作为目的，将工具理性与价值理性人为割裂，在分数的价值与人的价值之间产生严重偏离。当高分数、高排名成为学校、教师和学生的主导价值观时，当教育为之服务的对象只是学生的分数而非具有各种不同个性需要的学生时，教育作为为人以及人为的事业，也就失去了其存在的意义和价值。非个性化教学是以追求学生获得高分数为主要目的的教学，是教师严格按照国家课程标准对教学内容进行精准预设的展开过程；为了高效完成预定的教学目标，教学方法主要以讲授法为主，而很少运用小组合作的学生参与式教学方法；教学组织形式也以班级授课制为主导形式，师生关系更多地表现为一种正式的工作关系，多是围绕教学活动中学生的质疑问难展开的；学生学业评价一般采用传统的纸笔测验，而很少采用能够记录学生学习历程、发现其优势与不足的成长记录袋以及给学生创设情境，让学生解决生活中现实问题的真实性评价等方式。从教学目的的设定到学业成绩的评定，环环相扣，看似科学严谨，结果却令人失望。由于其只关注学生基本一致的共性需要，而漠视学生不同的个性需要，以共性的价值追求来取代多元的个性需要，学生的培养规格只能是缺失独立自主精神、抑制真实个性、中规中矩的集体人。

3．学校教育生态的活力不足

教师职业成就感的丧失和学生素质单一发展，表征着教学流程角色分化的不足和异变、教学生态的恶化与失衡。学校教育生态即一所学校生存与发展的状态。［3］课堂教学是教育生态的中心和窗口，理想的教学生态以授课流程和教学模式的角色分化和合理分配为前提。教学生态的建构，应当以独立、自主、平等和尊重师生个性为前提，实现有序交流，教师和学生在教学中担当不同角色，承担不同功能，才能推动课堂教学的发展。教师在教学中传道授业，以教促学。学生在教学中学思兼顾，自立求知。师生之间在启迪与觉醒、呼吁与回应、教授和学习、提问与解惑、鼓励和奋发的互动中，实现教师的成就感和学生素质的养成。个性化教学是建构良性教育生态的起点，因为它不仅把握了教师和学生的独立与个性是“教”的前提，而且洞察了“育”是要实现人的自我发展、自我实现和自我超越。反之，非个性教学导致师生角色分化不足，教师角色强势，学生角色弱化，角色失衡，教学失效。教师的引导、启发、示范、鼓励等功能异化为说教，学生的学习、思考、质疑、回应衰变为服从。

二、个性化教学缺失的原因

个性化教学是教学范式从以教师为中心的教转到以学生为中心的学的必然结果和要求，也是国家培养创新型人才的大势所趋，更是科学主义教学价值观转向人本主义教学价值观的应然表现。但在具体的教学实践中，模式化的教学使教师和学生的个性在教学过程中逐渐被消解殆尽，教师的教学千篇一律、缺乏创新和特色；学生的学习效率低下、学习动力降低。风格独具、特色鲜明地呈现多样态的教学本该是每个课堂最本真的状态，但由于强制性的不当教育管理措施、终结性的教学评价方式以及学校教师等原因导致了个性化教学的缺失。

1．强制性的不当教育管理措施

教师的工作方式主要是个体性的，教学目标的设置、教学内容的安排、教学组织形式的组合、教学过程的互动、教学方法的选择、教学结果的反馈等一般都是由教师个人根据课程教学大纲、学科课程标准以及本班学生的学情诊断等来进行设计并在课堂上付诸实施的。教学工作的个体性决定了学校的教学管理部门需要给予教师个体以充分的专业自主权利，使教师可以自主地安排教学，享受教学的自主性和创造性带给自己的成就需要的满足。然而现实的教学管理中，却存在着很多强制性的不当管理措施。例如：有的学校明确规定所有任课教师，不分专业、不分学科，上课必须带上“教学八大件”，分别是学生花名册、教学日历、课程教学大纲、教案、课件、教材、讲义以及课程表。问题在于：“教学八大件”的教学规定设立的依据是什么？符合教师教学的专业自主权吗？符合教师的工作性质和特点吗？目的是为了严格控制教师的教学行为，使其不敢越雷池一步？还是为了激发教师的工作热情，使其最大限度地发挥自身的创造性？答案显然是不言自明的。因为“教学八大件”中，教师可以进行个性化设计的只有教案、课件和讲义，但教案是必须要按照学校给定的模板去填充内容的，讲义也是有格式要求的，课件是必须在课堂上使用的。教案是教师对教学内容的个性化解读与意义建构，教师如何进行教学预设是其工作中最具创造性、最具个性化的部分，理应给予教师充分的自由与空间。课件的运用也需根据不同的专业、不同的学科、不同的课型、不同的教学目的、不同的教学内容等来合理加以选择和运用，不能为了使用多媒体课件而使用多媒体课件，犯技术至上主义的错误。讲义本不该有什么固定的格式和固定的内容，它只是教师对课堂所讲内容的自编材料和内容扩充，也是因学科、教师而异的。学校为了维持正常的教学秩序、保障教学质量的提升，确实需要设定明确的教学规程，但是学校规定教师上课必须带齐“八大件”，否则算是教学事故。“教学八大件”的具体规定，其出发点虽是为了保障和促进教学的有序进行，但却由于不熟悉教师的工作性质和工作特点，仍在沿用计划经济体制下形成的行政性思维来对教师进行严格控制，主要从易于进行教学管理的角度出发，对教师的各项教学常规进行把控，导致与教师享有的各项专业自主权背道而驰。

2．终结性的教学评价方式

长期以来，我国中小学教师的教学评价主要采取的是终结性评价方式，该方式侧重的是一学期或一学年的教学任务结束之后，教师教学结果的最终达成情况，也即显性的、可测量的学生学业成绩的排名情况。教师富于个性、变动不拘的教学过程却被置于教学评价内容之外，导致教师只关注学生的学习成绩和升学率等硬性指标的达成情况，对于教学的改进和提升则缺乏应有的激励作用。终结性评价的评价主体是学校从事教学工作以外的教学管理人员，评价内容主要是学生期中、期末的考试成绩，班与班之间成绩的优劣评比又是通过相对评价的方式来进行的。通过学生学业成绩的高低来评价教师教学情况的优劣是对泰勒目标评价模式的歪曲和误用，将教师的教和学生的学仅仅局限于对学业成绩的唯一追求当中，其结果是造成教师专业成长和学生全面发展的窄化，教师和学生都在对工具理性的急功近利的追逐中变成了单向度的.人。另一方面，将学生学业成绩的高低作为教师教学评价的主要依据，甚至是唯一依据，在二者之间建立直接的线性关系，把学生学业成绩等同于教师教学评价的内容和标准，本身就是不合理的。教师的教学结果评定主要由学生单一的学业成绩决定，而学生单一的学业成绩又反过来决定和影响着教师今后的教学方向和教学努力，单一的评价导向只能导致单一的教师发展，教师个性化的教只能是纸上谈兵、水中捞月。教师教学的个性与特色、情感表达与教学机智等并没有在评价机制中得到应有的重视和体现，教师的教学风格和教学特点往往会消解于学校整齐划一的评价标准之中。

3．个人主义学校教师文化

教师作为课程改革的中坚力量和实际实施者，只有学校的文化以及作为学校亚文化的教师文化得到彻底的变革，改革才是名副其实的。由于教师个体性的工作性质以及受教师学习共同体思想的影响，按照加拿大学者哈格里夫斯对教师文化进行的四种类型划分（个人主义文化、派别主义文化、自然合作文化和人为合作文化），目前我国中小学的教师文化类型主要是个人主义文化和人为合作文化。个人主义即是指教师羞于与同事合作和不愿意接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯。［4］该教师文化类型是教学的“专业个人主义（professionalindividualism）”原则在教师个体身上的充分展现，具有维护教师个人尊严、进行专业自主判断、封闭孤立教师个体等特征。所谓的人为合作文化就是指通过一系列正规的特定的官方程序来制订教师合作计划，增加教师间相互讨教的机会。［5］由于专业分工导致的职业思维模式、学校内部教师互动的不足以及教师自治团体的缺失，人为合作文化在学校行政力量强制作用的推动下，必然具有典型的人为控制性和强迫性。这两种教师文化都对学校整体办学质量的提升、学校教师群体的专业发展以及学生素质的全面提高带来了不利影响。个人主义文化在形式上表现为教师的形单影只，在内容上表现为教师的孤立应对。这虽然是学校每个教师工作的最基本形式，但长期以这种互相隔离、互不依赖的方式进行工作，会导致教师个体越发感到对教师群体和学校组织的疏离，也会在遇到专业发展瓶颈的情况下，更易于导致职业倦怠。人为合作文化虽在形式上表现为教师间的相互帮助与支持，在内容上表现为教师间的合作应对，但由于是学校行政力量干预的结果，所以教师之间只是貌合神离地在进行虚假合作，结果只会导致对学校资源和教师精力的极大浪费，并没有真正起到变革学校教师文化的作用。

4．教师理论知识的固化

传统以教为中心的课堂将教师定位为知识的权威与化身，教师是学生学习的施教者、监督者与评价者，成为课堂教学中绝对不容置疑的主体。相比较而言，学生就成为教师教学的受教者、受控者与被评价者，成为课堂教学中一成不变的客体。学生主体地位的缺失，必然导致教师主体地位的角色僵化，也会因信息不对称而导致师生间沟通机制的行政化、命令化，使课堂教学活性不足、缺乏感染力。构建学习中心课堂作为我国课堂教学由以教为中心到以学为中心的变革取向，强调和凸显学生在课堂教学中的主体地位和学习能力。学生主体地位的明确，教师角色的相应转换，必然会激发教师的角色自觉，从而引发教师的专业学习和师生间沟通机制的完善，为增加课堂教学活性奠定基础。教师的专业结构一般由专业知识、专业技能、专业情意三部分构成，专业知识又由学科专业性知识、条件性知识和实践性知识构成。其中，前两种知识一般是通过专业类课程和教师教育类课程获得的，实践性知识只能通过不同形式的教学实践来获得。专业技能通过微格教学及教学实践的结合，也能得到有效锻炼。专业情意在教师教育中往往被忽略，甚至被遗忘，而这部分内容恰恰正是教师教学个性化的核心和灵魂。如果没有专业情意的支撑和激发，教师的教学就如波澜不惊的死水一般，令人难以想象。教师专业知识中的实践性知识与Argyris和Schon于1974年提出的倡导和运用的理论颇为契合。倡导的理论指的是人们认为指导他们行为的世界观和价值观；运用的理论指的是反映在人们行为当中，真正推动他们行为的世界观和价值观。［6］个体运用的理论是在对自身所倡导的理论形成概念并加以理解的基础上形成的，运用的理论支配着个体的行为，并常常与倡导的理论不相容。［7］教师运用的理论一般是在教学实践中经过长期的经验积累形成的，并被实践检验为有效的理论，所以一经形成，往往具有很强的牢固性和效用性，会自然而然支配着教师的日常教学行为。倡导的理论一般是由教育理论工作者和教育专家根据当时社会教育发展的趋势和要求，从宏观全局出发所拟就的理论。由于其产生于教师丰富具体的教学实践之外，通过自上而下的路径来贯彻，所以很容易造成教师对该理论的一种疏离感和抵触情绪，当然也就很难得到一线教师的理解和认同。阻碍教师进行个性化教学的关键在于教师没有对其所运用的理论加以条理化，进而在教学实践中不断加以修正，以形成自己独特的个性化的教学理念或是教学主张，而是仍停留在教学经验的层面上，对所运用的理论有所理解，有所领悟，但却无法清晰地加以陈述和表达，也即我们通常所说的只可意会不可言传的缄默知识还没有形成明确的理论知识。由于教师本身教学理念或教学主张的模糊性，导致其不断地在倡导的理论和运用的理论之间摇摆不定，难以形成系统化、个性化的教学理念用于指导自己个性化的教学。

三、个性化教学的培育策略

根据人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论，人的需求呈现为金字塔型的五个不同层次。其中，属于高层次需求的自我实现需求，是一种追求个人能力极限的内驱力，包括成长、发挥自己的潜力和自我实现。［8］教师的自我实现需求正是通过其个性化的教学来体现的。为了鼓励广大教师富于创造性地进行个性化教学，应从外部的教育管理、教学评价、教师文化创设以及教师本身专业成长的角度着手。

1．实施人本化管理，激励教师进行个性化教学

学校进行管理的出发点和落脚点都应该是促进学生和教师的共同发展，但学生素质的全面发展又是以教师的教学为主要手段而得以实现的，所以如何激励教师进行创造性的、个性化的教学就成为学校管理的工作重点。首先，创设宽松融洽的工作环境，给教师工作以一定的弹性。教师享有的专业自主权需要学校管理者给予教师以工作的自由度、独立度和决定工作程序的自主性，使教师能够在工作岗位上人尽其才、才尽其用，最大限度地发挥个人的才华和抱负。教师作为学校主要的人力资源，其工作态度和绩效在很大程度上决定了学校的办学格局和办学质量。其次，外在激励与内在激励相结合，提升教师的职业成就感。根据马斯洛的需求层次理论，当教师低层次的需求得到满足以后，就会趋向于追求高层次目标的达成。为了提升教师的需求层次，学校管理者需明确教师目前所处的需求层级，从外部设立激励机制，鼓励教师在教学上大胆创新，勇于尝试。同时，管理者也应鼓励教师设立与自己内在兴趣、个性和教学主张相符合的个人职业目标，以提高教师本身的激励水平。

2．量化评价与质性评价相结合，引导教师进行个性化教学

在日常的教学中，学生的考试成绩作为衡量教师教学效果最重要的依据，对教师反思和改进自己的教学并据此制订新的教学策略的指导、激励作用并没有得到应有的长效发挥。班级成绩排名对教师教学只有一个笼统模糊的指导：排名低的教师必须继续努力，排名高的教师要再接再厉。评价的这种导向功能并不能具体指导教师今后如何调整和改进教学，教师的教学水平可能会维持在原有状态，无法进一步获得专业上的提升和发展。归根结底，我国的教师评价主要还是奖惩性评价，而不是着眼于教师专业发展的发展性评价。不管是谁，只要他把您所教学生的测验成绩作为衡量您教学效果的凭据，他都必须认真考虑您所教学生的特殊性以及您开展教学时所面对的具体的教学背景。［9］实际的情况是：外部的评价主体从不将学生的特殊性及具体的教学背景纳入评价内容中，评价内容只有学生的学业成绩。教师教学效果的量化评价一般都是由学校的教学管理人员来实施，教师教学效果的质性评价则由教师的自评来完成。教师可以建立属于自己的教学成长记录袋，将自己职业发展不同阶段的教学案例、教学反思、教学视频等内容纳入其中，不断在丰富充实中把握自己的教学特色与优势，提升自己的教学水平。量化的终结性他评与质性的形成性自评相结合，能够实现评价方法间的优势互补，获得学生的学习结果及教师教学的具体信息，促进教师教学的个性化。

3．创设教师合作文化，促进教师进行个性化教学

个人主义文化作为教师文化的主要类型，学校管理者应积极予以引导，创造条件和机会，使每个教师的个性特点、兴趣爱好等都有用武之地，能够在教学中得到淋漓尽致的释放和展现。但并不是每个教师都对自己的个性特点、优势与不足有清晰准确的认识，需要学校教务部门在开展说课、听课、评课等教学活动时，积极挖掘教师的个性潜能，持续地进行课堂观察，对教师的教学有一个完整全面的认识以后，再对其教学个性进行定位，帮助其将自己的个性特点真正融入课堂教学中。自然合作文化与人为合作文化作为学校两种看似相互对立的教师文化类型，如果协调得当，对教师文化建设可以起到相得益彰、相互促进的作用。自然合作文化由于其自发性易于导致教师合作的盲目性和非连续性，从而使合作的成效大打折扣；人为合作文化由于其行政强制性往往导致教师合作的形式主义和人为排斥，从而使合作的效果也差强人意。但任何文化的创设都需要一定时间才能逐渐形成并稳定下来，在两种合作文化并存的条件下，需采取合理措施保持二者间的合理张力，将两种文化进行合理适度整合，以发挥各自的优势，从自在的自然合作文化过渡到自为的人为合作文化，形成学校的制度文化。

4．加强教师专业学习，支撑教师进行个性化教学

教师的专业学习作为一种教师自主的专业提升方式，与教师的个性特征、日常教学体悟、生活阅历等相互契合，因而更易于为教师接受和认同，并成为自己教学理念的一部分。教师“专业学习”更加关注教师的日常教育教学活动，特别是他们真实的、个人化的学习体验。［10］通过专业学习，教师更易于将倡导的理论转化成自己教学中运用的理论，进而形成自己独特的教学理念以指导实践。首先，善于运用形成性评价来发现自己的教学不足，有针对性地进行专业学习。教师的专业学习与日常教学生活的紧密相关性，决定了学习的主要目的在于解决教学中的不解与困惑，提升教学胜任力，所以要与优秀的同事、自己学科领域的优秀教师多交流多学习。其次，选择性的学习教育领域专家和学者的理论，提升自己的理论素养。教师深化理论水平的一个巨大障碍就是话语体系的鸿沟难以逾越。教师提升自己理论水平的意愿很强烈，但由于晦涩难懂的专业术语，他们往往望而却步或是浅尝辄止，在理论学习的道路上止步不前。合理运用理论专业术语与教师日常教学用语之间沟通的桥梁———教学案例，不失为一种明智的选择，通过案例使理论得以生动化、具体化，通过案例使教师不再畏惧理论。

作者:李茹 单位:石河子大学师范学院

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