硕士毕业论文卡尔纳普

反形而上学   这里所说的形而上学，是就西方哲学传统而言，不是机械观的对立面，而是超验玄想的同义语。除了新托马斯主义、新黑格尔主义等带“新”字号的哲学，几乎每家每派都以反形而上学相标榜，都以破除形而上学为开辟新说的前提。问题在于，对于不同派别而言，作为对立面的形而上学是大不相同的，甚至有这样的情况：某家某派所欲破除的形而上学，正是另一家另一派立论的精髓之所在。最早亮出反形而上学旗号的，应属活跃于上一个世纪之交的尼采。他自称反形而上学家，宣称要向形而上学开战，他以自己的透视主义认识论为武器，抽去西方传统形而上学的两块基石——道德和逻辑，宣称传统形而上学自以为把握了世界的终极本质，实为一厢情愿。不过，当他用强力意志对世界的根源和本质作概括时，他开创了一种新的形而上学。在二、三十年代，分析哲学的开创者罗素和维也纳小组的石里克、卡尔纳普等人对形而上学展开了猛烈的攻击。他们的出发点是逻辑和语言分析。罗素批评说，黑格尔那庞大而堂皇的思想体系，不过是建立在传统的主谓辞逻辑的基础上。卡尔纳普在题为“通过语言的逻辑分析清除形而上学”的论文中，指责与他同时代的存在主义大师海德格尔不顾语言的逻辑句法，发出了“这个‘没有’本身没有着”的呓语。事实上，海德格尔肯定认为自己是与传统形而上学划清界限的，在他看来，卡尔纳普等逻辑实证主义者偏执于逻辑和科学标准，才是形而上学的表现。

论关于教育定量研究的三个问题

论文关键词：研究定量研究定性研究

论文摘要： 定量研究方法是教育研究中的主要研究范式之一。在教育研究中应用定量研究方法时，应明确其适用范围；在处理、使用数据时，应实事求是，注意数据的有效性；应客观看待其局限，注意与其他研究方法尤其是定性研究方法的整合使用。 定量研究是对事物的量的分析和研究，是通过结构观察、、实验、测验等方法搜集数据，并结合已有的量化资料对事物进行客观研究，以揭示事物变量之间的因果关系的一种研究方法。定量研究从理论上讲起源于实证主义。孔德的实证主义哲学及其方法论、纽拉特和卡尔纳普等的实证主义以及美国的实用实证主义的发展，使定量研究应运而生，并在20世纪中后期发展成熟。[1]起初，定量研究作为主要研究范式之一，主要被运用在自然科学和科学领域。后来，随着教育的不断发展，西方一大批自然科学家和教育研究者如高尔顿、桑代克等，开始把定量研究应用到教育领域中。我国的定量研究兴起于20世纪30年代左右，经过几十年的发展，虽有了很大进展，但仍然不够成熟和完善。其中，教育领域中定量研究的运用更是有许多问题值得注意。下面就其中的三个问题进行简要分析，希望对改进教育定量研究有所帮助。 一、教育研究中定量研究方法的适用范围问题 关于定量研究在教育中的应用，一直以来都有两种不同的倾向。最初，定量研究在教育中的应用遭到许多质疑和批评，后来随着其在教育领域中的广泛应用以及一些显著成效的取得，又出现了另一种倾向，即把教育研究完全定量化，不论什么教育问题，都要用定量方法来研究。显然，这两种倾向都是不利于教育研究的。我们知道，任何方法都不会是万能的，教育定量研究也不例外，它不可能适合一切教育研究。因此，在教育研究中选择研究方法时，一定要遵循“方法与问题相适应”的原则，根据所研究的教育问题的具体特性来慎重选择。如果不适合用定量方法，一定不能苛求。这就要求我们要明确定量研究在教育领域中的适用范围。下面就从两个方面来简要说明教育定量研究的适用范围。 1.教育定量研究适合于对教育中的物质现象进行研究 教育定量研究是对教育现象的量的方面的研究，然而并非所有的教育现象都能量化。一般而言，教育现象中属于物质现象的方面，如各级各类教育事业发展的规模和速度、教材与教学质量、毕业生就业率等，量化是比较外显的，可以采用定量方法进行研究。而那些属于精神现象方面的，如学生的学习态度、教师的师德状况等则很难量化或难以量化到让人满意的程度，采用定量方法进行研究效果可能不会很好。[2] 2.教育定量研究适合于对研究者不熟悉的或较大样本的教育对象进行研究 定量研究注重的是研究的条件和结果，而不是研究的中间过程。它不考虑研究者对研究过程和结果的影响，而且，它往往是通过大量的抽样来进行研究，进而从样本推断总体的情况，研究的结果具有普遍性，因此适合对研究者不熟悉的或较大样本的教育对象（如某区义务教育普及状况、某地流动子女就学状况、某大学毕业生就业状况等）进行研究。像学生个案研究、学生袋评价等则不适宜用定量研究。[3] 二、教育研究中定量数据的处理问题 由于教育定量研究是对教育现象的量的研究和分析，因此，在这个过程中就难免会遇到数据处理的问题。教育研究中定量数据的处理要注意两个问题。 1.要遵循实事求是的原则 教育研究中，在对搜集来的资料和数据进行量化分析时，一定要遵循实事求是的原则。有时，有些研究可能要对许多数据进行统计分析，研究者此时一定不要因为怕麻烦而简化数据或者故意丢掉一些数据。此外，对资料和数据统计分析的结果有时可能会跟自己的研究假设有出入甚至大相径庭，这时研究者一定要尊重客观事实，不能为了证明自己的研究假设而人为地篡改数据。比如研究某大学的就业率，数据统计分析的结果是50%，而研究者就可能出于某种目的而把这一数据改为80%。这种做法是对客观事实的不尊重，也是对教育研究的不负责任。 2.要保障数据的有效性① 在教育研究中，除了要实事求是地处理搜集来的数据，还要保障数据的有效性。只有有效的数据才能保证研究的信度和效度，才能说明所研究的问题。这就要求我们一定要注意，有时有些数据虽然是客观的，但对研究不一定是有效的。比如研究某大学的A、B两个专业的就业率，数据统计结果显示A专业就业率为60%，B专业为100%。但A专业有100名学生，而B专业只有1名学生。虽然数据统计结果显示B专业的就业率远高于A专业，但我们并不能因此就说B专业比A专业好就业。很显然，这个例子中B专业这个100%的就业率就是无效的，是不能说明所研究问题的。 三、教育研究中定量方法与定性方法的整合问题 近些年来，关于研究方法的整合问题已经有许多学者在研究。我们知道，每种研究方法都不可能单独解决所有研究问题，因此多元方法整合进行研究就成为了研究方法的发展趋势。在教育领域，人们也越来越重视将定量研究与其他研究方法尤其是定性研究方法进行整合。定性研究是对事物的质的方面的研究，是“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，采用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种研究方法”。[4]在教育研究中将定量研究与定性研究整合不仅是必要的，而且在整合中也要注意做到优势互补。 1.二者整合的必要性 在研究中，研究对象的复杂性以及定量研究方法本身的局限，决定了定量方法不可能单独解决所有教育问题。定量方法只有与定性方法整合使用，才能促进教育研究进一步向前发展。 （1）教育研究对象的复杂性。教育研究对象的复杂性决定了在教育研究中不可能追求完全定量化，有些研究只有将定量研究与定性研究整合才能完成研究。教育研究所要研究的教育现象，由于时间的一维性以及教育系统内部各要素之间的非线性作用，不仅不可重复、不可控制，而且都有一个个独立的具有反思能力的人参与，完全定量是根本不可能的。即便在教育研究中我们人为控制的教育现象，也无法做到与当时情景完全相同，充其量只是帮助控制某种教育实验中的某些无关变量。[5]另外，从辩证唯物主义方面来说，任何教育现象都是量与质的统一体，不存在只有量没有质或只有质没有量的教育现象。因此，我们要想清晰透彻地研究、理解一种教育现象，就必须同时对它的量的方面和质的方面进行研究。 （2）教育研究中定量研究本身的局限。教育研究中定量研究方法本身存在着很多局限。首先，由于适用范围的限制，它对那些不能量化的教育现象无能为力；其次，定量研究的结果具有概括性，虽然能由样本推测教育现象总体的特征，但只能代表总体的一个平均数值，而不能体现出每个个体的特殊性；再次，定量研究要求严密性，但实施起来却很复杂、困难，如问卷和测量量表的编制有许多要求，样本的抽取要求随机，要对调查资料进行数理等；[6]最后，由于技术与测量工具的发展尚不完善，许多教育问题难以采用定量方法进行研究，或者即使采用定量方法，结论也可能出现偏差，难以有效地说明问题。[7]教育定量研究的这些局限也决定了其不可能单独解决所有教育问题，有些教育问题的研究必须要借助其他方法尤其是定性方法的帮助才能达到令人满意的效果。

2.二者的整合要做到优势互补 在教育研究中，定量方法与定性方法既有区别又有联系。两者的'区别，从研究目的上说，定量研究的目的是对教育现象的量的规定性的研究，定性研究则是对教育现象的质的规定性的研究；从适用范围上说，与上述定量方法的适用范围不同，定性研究主要适用于对教育现象精神方面的或研究者比较熟悉的较小的样本以及具体的个案进行研究；从研究方法上说，定量方法是一种演绎过程，注重统计分析和研究的结果，定性研究则基于描述性分析，注重研究的过程；从研究结论上说，定量研究的结论具有科学性、客观性和精确性，可以推论到总体，定性研究的结论在很大程度上带有模糊性和不确定性，不能推论到总体。[8] 两者的联系表现在：定量研究不能代替定性研究，定量研究必须以定性研究为基础。在教育研究中，无论定量分析如何发展，其工具和技术有多么完善，所能解决的也只是教育现象中量的方面的关系，教育现象中本质方面的东西必须借助定性分析才能认识。而且，定量研究的结论如果没有通过定性研究进行清晰透彻的解释，就只能是一堆死的数据，是无法明确地揭示所研究的教育现象的。[9] 由上述定量研究与定性研究的关系可以看出，两者在许多方面都是互补的。在教育研究中，将两者整合使用，一方面可以弥补各自单独使用时的缺陷，另一方面可以发挥各自的优势，使教育研究在量的方面科学、精确，在质的方面清晰、透彻，从而提高说服力。因此，在教育研究中，我们应避免“泛化”定量研究，而应重视两者的整合使用，充分发挥各自的研究个性和特色，形成巨大张力，达到优势互补。[10]比如研究大学毕业生就业分布状况，就可以通过问卷等定量方法获得各个地区就业学生的数据，然后再通过定性分析产生这种分布状况的原因，并提出相应对策。这样将定量与定性结合使用，既发挥了定量分析的精确性、客观性和简洁性，让学生就业分布状况一目了然，又发挥了定性分析的全面性、深刻性和探索性，给出了清晰的原因分析及对策，两者优势互补，很有说服力。 四、结语 总之，定量研究作为教育研究中的主要研究范式之一，有优势也有局限。我们只有把握其适用范围，将其与定性研究结合起来，进行优势互补，才能提高教育研究的科学性和精确性。 注释： ① 这部分内容参考老师课堂讲授内容,如有错误和疏漏,那是笔者理解有误,特此说明。 参考文献： [1]沃野.关于科学定量、定性研究的三个相关问题[J].学术研究,2005,(4):41-47. [2][3][10]付瑛,周谊.教育研究方法中定性研究与定量研究的比较[J].教育探索,2004,(2):9-11. [4]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2002:22-23. [5]栗玉香,冯国有.教育科学研究不宜苛求定量分析[J].上海教育科研,1991,(2):33-35. [6]吴争程.定量方法在我国社会研究中的应用现状探析[J].湖北学院学报(人文社会科学版),2009,6(1):12-13. [7]常 蕤 .教育研究中的定量研究 刍 议[J].沧州师范专科学校学报,2003,19,(1):61-62. [8]伍红梅.定量研究与定性研究的比较及结合[J].成都航空职业技术学院学报(综合版),2009,9(3):70-72. [9]嘎日达.论科学研究中质与量的两种取向和方法[J].北京大学学报(社会科学版),2004,41(1):54-62.

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1、【习惯】乞丐到小王家乞讨，他给十块，第二天乞丐又去，又给十块，持续两年。一天只给五块，乞丐：以前给十块，怎么现在给五块？小王：我结婚了。乞丐一巴掌打过去：妈的，你竟拿我的钱去养你老婆？启示：当提供免费服务让客户成为一种习惯，这种服务就不再是优势，而是劣势。2、【夫妻】夫妇逛商场，女的看中一套高档餐具，坚持要买，丈夫嫌贵，不肯掏钱。导购一看，悄悄对丈夫说了句话，他一听马上掏钱。是什么让他立马转变？导购员对丈夫说：“这么贵的餐具，你太太是不会舍得让你洗碗的。”启示：人的观念没有什么不可改变，关键是角度，要善于揣摩客户心理。3、【班花】女生公开投票选班花，相貌平平的小梅发表演说：如我当选，再过几年，在座姐妹可以向自己先生骄傲的说，我上大学时候，比班花还漂亮！结果，她全票当选。启示：说服别人支持你，不一定要证明比别人都优秀，而是让别人觉得，因为有你，他们变得更优秀更有成就感。4、【管理的弊端】女孩买了条裤子，一试太长，请奶奶帮忙剪短，奶奶说忙；找妈妈，也没空；找姐姐，更没空。女孩失望地入睡了。奶奶忙完家务想起小孙女的裤子，就把裤子剪短了一点；姐姐回来又把裤子剪短了；妈妈回来也把裤子剪短了，最后裤子没法穿了。启示：管理的弊端就在于：要么都不管，要么都来管！5、【优势】老虎抓到一头鹿后要把它吃掉！鹿说：“你不能吃我！”老虎愣了一下，问：“为什么？”鹿：“因为我是国家二级保护动物！”老虎大笑道：“总不能为了二级保护动物而让一级保护动物饿死吧？！”启示：时刻保持危机感，不要让自己那点优势害死。6、【杯子】当一只玻璃杯中装满牛奶的时候，人们会说“这是牛奶”；当改装菜油的时候，人们会说“这是菜油”。只有当杯子空置时，人们才看到杯子，说“这是一只杯子”。同样，当我们心中装满成见、财富、权势的时候，就已经不是自己了。启示：人往往热衷拥有很多，却往往难以真正的拥有自己7、【碗破的启示】一个卖瓷碗的老人挑着扁担在路上走着，突然一个瓷碗掉到地上摔碎了，但是老人头也不回地继续向前走。路人看到觉得很奇怪，便问：“为什么你的碗摔碎了你却不看一下呢？”老人答到：“我再怎么回头看，碗还是碎的。”你得到什么启示呢？8、【要害与敏感关键点】公司在男厕小便池上贴了一纸条：“往前一小步，文明一大步。”结果地上仍有许多尿渍。后来公司认真吸取教训，纸条改成：“尿不到池里说明你短；尿到池外说明你软”，结果地上比以前干净许多。启示：有时扬其长不如揭其短！给客户的提案要具体并准确地切中其要害与敏感关键点才有效。9、【个人与团队】老师问弟子：一滴水如何能不干枯？弟子沉默不语。老师说道：一滴水，风可以将它吹干、土可以把它吸干、太阳可以把它蒸发，要想要不干枯，只有让它融入大海。一个人无力独撑天下，要想获得成功，就得学会与人合作，独木难林，这就是我们常说的。启示：再强大的个人都不如一个团结的组织。10、【比耐力】两只乌龟在田边相对一动不动，老农对一旁的专家说：它们在比耐力，谁先动谁就输了。专家指着一只龟壳上有甲骨文的乌龟说：据我多年研究，这只乌龟已死五千多年了。另一只乌龟伸出头来说：死了也不说一声，害得老子在这里干等。装死的乌龟大笑说：你输了吧，专家的话你也听！11、【经验与学历】一伙劫匪在抢银行时说了句至理名言：“通通不许动，钱是国家的，命是自己的！”劫匪回去后，其中一新来的硕士劫匪说，老大，我们赶快数一下抢了多少，那老劫匪（小学文化）说：“你傻啊？这么多，你要数到什么时候？今天晚上看新闻不就知道吗？”启示：这年头工作经验比学历更重要！12、【值得思考】某人买了一坛好酒，放在小院，第二天，酒少了1/5，便在酒桶上贴了不许偷酒四个字。第三天酒又少了2/5，又贴了偷酒者重罚。第四天，酒还是被偷，于是贴尿桶二字，看谁还喝。第五天他哭了。桶满了……故事还没完，第六天，他再次在酒桶上贴了不许偷酒四字。那一天很多人都哭了。13、【鹦鹉与乌鸦】鹦鹉遇到乌鸦，笼中的鹦鹉安逸；野外的乌鸦自由。鹦鹉羡慕乌鸦自由，乌鸦羡慕鹦鹉安逸，二鸟便商议互换。乌鸦得到安逸，但难得主人欢喜，最后抑郁而死；鹦鹉得到自由，但长期安逸，不能独立生存，最终饥饿而死。启示：做最好的自己，不要羡慕他人的幸福，也许那并不适合你。14、【顿悟】老师问：“有个人要烧壶开水，生火到一半时发现柴不够，他该怎么办？”有的同学说赶快去找，有的说去借、去买。老师说：“为什么不把壶里的水倒掉一些呢？”。启示：世事总不能万般如意，有舍才有得。人生的许多寻找，不在于千山万水，而在于咫尺之间。15、【穷人】穷人问佛：我为什么这样穷？佛说：你没有学会给予别人。穷人：我一无所有如何给予？佛：一个人一无所有也可以给予别人七种东西。颜施：微笑处事；言施：说赞美安慰的话；心施：敞开心扉对人和蔼；眼施：善义的眼光给予别人；身施：以行动帮助别人；座施：即谦让座位；房施：有容人之心。16、【化妆品】朋友刚结婚不久，开了家化妆品店，生意好得不得了。有天我去店里玩，见一40多岁的女顾客问小李：“这款化妆品效果怎么样？”()小李：“哦，这款我不熟悉。请等一下，我妈帮你介绍。”说着把他老婆拉了过来。顾客直视其老婆足足十分钟，什么也没问就掏出钱包：“买＂。17、【营销哲学】一害羞男孩在教室自习，看到一个很中意的女孩，眼看女孩看完书要离开了，害羞的男孩憋红了脸上前搭讪：同学能借我10块钱吃面条吗？钱包丢宿舍了，这是我的学生证，你给我手机号，回头还你钱。女孩想了想说：行吧。正掏钱，男孩又说：要是能借20，我请你也吃一碗。18、【琐事】一只鼬鼠要与一只狮子决战，狮子果断地拒绝了。鼬鼠说：“你害怕了吗？”狮子说：“如果答应你，你就可以得到曾与狮子比武的殊荣；而我呢，以后所有的动物都会耻笑我竟和鼬鼠打架。”启示：不要被不重要的人和事过多打搅，因为成功的秘诀就是抓住目标不放，而不是把时间浪费在无谓的琐事上。19、【销售心理】某富翁娶妻，有三个人选，富翁给了三个女孩各一千元，请她们把房间装满。女孩A买了很多棉花，装满房间的1/2。女孩B买了很多气球，装满房间3/4。女孩C买了蜡烛，让光充满房间。最终，富翁选了胸部最大的那个。启示：了解客户的真实需求非常重要。20、【智慧】美女住酒店一晚结账时账单800元，她抱怨太贵。经理说这是标准收费，酒店附设泳池、健身房和wifi。美女说自己完全没使用，经理说饭店有提供，是你自己不用。女客人打开皮包掏钱付账，但说要扣除经理和她共度春宵的700元，只拿出100元。经理急呼：“我哪有？”美女说：“我有提供，是你自己不用！”

洪谦与维也纳学派——纪念我的老师洪谦教授 高宣扬教授在北大哲学系“纪念洪谦先生诞辰100周年”研讨会上的发言稿洪谦教授是我在1957年至1966年，在北京大学哲学系本科与研究生班就读期间的老师。使我感到荣幸的是，从那以后，直到洪谦先生逝世为止，洪老师始终都没有中断过对我的指导，他那宁静安详的风度，雍穆而又和易的仪态，严谨而又扎实的治学精神，连同他的谆谆，犹长萦脑际，已慢慢地构成为我的一个精神财富；师恩浩荡，在纪念他诞辰一百周年之际，使我倍感珍贵和亲切！洪谦老师对我的教育和交往过程，简单地说，可以分为三个时期：第一时期，是1957年至1962年，当时我作为北京大学哲学系本科学生，不仅受教于洪谦老师，选修他开设的课程，而且经常抱着崇敬的心情，到他在燕东园的寓所，多次拜访他，并在他家里接受他对我个人的亲切教导，给予我学术上的特殊指导。在毕业论文写作期间，我除了得到齐良骥教授的亲自指导以外，洪谦先生还多次耐心地更正我的“论康德的‘统觉’概念”的论文，鼓励我在本科毕业后继续报考研究生。正是在他的支持下，1962年暑假，我才决定报考当郑昕先生的研究生。第二时期，是1962年至1966年，我作为郑昕教授指导的研究生，攻读康德哲学。当时，我一方面继续经常到洪老师家中直接受到他的教诲，另一方面也在郑昕老师家里，同时地受到郑昕与洪谦两位老师的指导。郑昕老师与洪谦老师是好朋友，洪谦多次在郑昕家中与郑昕老师一起向我讲授康德哲学，也向我讲述他们在德国留学时期的经历和感受。第三时期，是1978年我出国后直到洪谦老师去世为止。在这段时期内，不论我在香港，还是在巴黎和台北，洪谦老师都很关心我，不只是在学术思想上给予指导，而且也在我个人的生活方面给予关怀。我在这一时期连续给他发了许多信件，也反复多次与他在国内和在国外见面。洪谦老师给我写了十多封信，包括两次推荐我到明尼索达大学受教于费戈尔教授，以及在牛津大学聆听他的演讲。 维也纳学派的一个重要成员当我刚踏入北大校门的时候，洪老师才四十八岁；但他作为维也纳学派在中国哲学界的著名代表人物，早已使他列入了第一流的名教授之列，深受我年青一代的崇爱和尊敬。1957年9月，我在北京大学哲学楼的一零一号阶梯教室，参加了由哲学系学生会和系办公室主办的“迎新晚会”。我和其它七十多名哲学系学生，以非常激动的心情，等候着教授们一一入座。当时的北大哲学系，集中了三十多名哲学教授。据我们的学长学姐们介绍，在1952年底所进行的中国大陆大专院校的“院系调整”中，政府决定把原全国各大学的哲学教授，全部集中到北京大学哲学系，便于集中地进行“思想改造”。因此，从那以后，一直到反右派斗争以前，北京大学哲学系成为了全国独一无二的师资最强的教学研究基地；除了洪谦专长逻辑实证主义和经验论哲学以外，还有中国哲学史权威冯友兰；数理逻辑专家王宪均；西方美学专家朱光潜；希腊哲学专家任华、汪子嵩；康德哲学专家郑昕、齐良骥；黑格尔哲学专家贺麟、张世英；中国哲学史家张岱年、任继愈、黄子通、朱伯昆；佛学权威熊十力、马一浮、汤用彤、汤一介；西方伦理史家周辅成；美学家宗白华；莱布尼茨专家陈修齐；西方哲学史料学家王太庆；存在主义专家熊伟；日本美学史家马采；日本哲学史家朱谦之；希腊哲学专家方书春以及形式逻辑专家李世繁等等。晚上七点左右，迎新晚会开始前几分钟，教授们一一步入会场。洪谦教授同当时的系主任郑昕教授一起来，我们报以热烈的掌声。洪老师看上去身材略瘦，戴一副近视眼镜，个子稍高，身子骨仍然很结实，文质彬彬，研究气十足。洪老师当时与任华教授共同负责西方哲学史教研室的工作，一起同时指导研究生陈启伟等人。迎新会上，郑昕教授逐一向新生介绍到会的所有的老师；当介绍到洪老师时，郑昕教授对学生们说：洪谦先生是维也纳学派的专家，是石里克的学生，卡尔纳普的同学。大家给予热烈的掌声，表示对他的尊重和敬仰。 传承经验论 推崇康德和休谟我在北大哲学系本科和研究生期间，洪老师住在北大东校门外的燕东园内。我和班上几位同学，经常去拜访洪老师。燕东园内到处是茂密的树木，翠绿的枝叶，郁郁葱葱，生机勃勃，是教授们恬静地安家度日和著述立说的好处所，我们学生称之为“世外桃源”。我第一次拜访洪谦教授，是在1958年元旦。为了向他拜年，我与同窗三人，来到燕东园。洪师母开门以后，亲切地把我们引进到客厅中。洪老师很高兴地在客厅中接待我们，并很亲切地问我们，作为大学一年级的学生，学习外国哲学史有什么困难。那次谈话，给我留下了两个非常深刻的印象：第一，是洪老师向我们强调了经验论哲学的重要意义；第二，强调学习外语和阅读原著的重要性。关于经验论哲学的重要性，是从客厅墙上挂着康德画像和休谟画像谈起的。洪老师说，他很推崇康德和休谟。康德的贡献在于开创了科学的知识论的研究基础，奠定了以准确的数学和物理学作为依据进行知识论研究的基本原则；休谟的贡献在于使经验论系统化和贯彻到底，使现代哲学有可能彻底摆脱形而上学传统的影响，集中地探讨了“意义的经验证实”的基本问题。洪老师在谈到经验论的基本原则时，当然也同时强调休谟的传统经验论与逻辑实证论的经验论的区别。在他看来，仅仅指出经验论的基本原则，是不够的，因为传统的经验论正是由于未能克服普通经验的个别性、零碎性，过于执着于个人的经验感觉，才在认识论问题上无法达到真正普遍性的、具有哲学意义的实在性。洪谦先生指出：石里克的贡献，恰正在于扭转了经验论的基本问题的方向，指明了哲学上的“实在”与日常生活中的“实在”的根本区别，突出了科学知识的真正灵魂就在于它在公认的实验中的可检验性！为此，洪老师一再要我们记住石里克的那句名言：“命题的意义就在于它的证实方法。”洪老师关于经验论以及关于逻辑实证主义的寥寥数语，点名了方向，使我们晚辈从一开始踏入深奥的哲学领域，便明确问题的真谛。从那以后，每当我面临分析哲学的难题，便记起洪老师的这番教导，从最基本的思想观点出发，进一步深入思索各种问题，常有迎刃而解之效。洪老师对逻辑实证主义的经验论传统的精湛理解，使他在同我们的谈话和讲课中，始终突出“经验”在对实际作出判断中所起的决定性作用。记得在大学三年级时，洪老师为我们上了一堂逻辑实证主义的课，他从一开头就强调说，逻辑实证主义把哲学研究奠定在“经验”之上，是因为仅有“经验”才能对于实际有所判断。逻辑实证主义并不绝对排斥理性思维的重要作用，但思维在知识理论中的作用，仅仅是“以同语反复的变式”去叙述关于“实在”的判断。对于我们这些晚辈来说，当时是生平第一次知道什么是理性在关于实际的判断中所起的“同语反复”的作用。记得洪老师在黑板上清清楚楚地写出了“同语反复”的德语原文die Tautologie，并作了解释。由于当时我们的学识有限，未能完全明白洪老师关于经验论的基本思想的论述，但他对于“同语反复”的解释，使我们清楚地区分开分析命题和综合命题、形式真理和经验真理；形式真理是以分析命题为依据，而分析命题之为先天性，乃是因为数学、逻辑等分析科学都以纯粹形式定义的假定为基础。所以，在各个演绎推理中，结论的论据总是已经包含在前提之内。这些分析命题，充其量也只是叙述同值词句的纯粹形式的变换，是与经验无关紧要的，对于事实也就自然地无所表达，因此分析命题是属于先验性的。但是，逻辑实证主义所立足于其上的经验真理，其真实性就不能单靠命题体系内的前后一贯性或不矛盾性，如上述形式真理那样；而是要证实命题与“实在”的一致性，就要接受观察与经验的检验。因此，只有对“实在”有所指的命题，才是有意义的；对“实在”无所指的形而上学命题，是无意义的。同时，只有可以通过经验观察才能确证和证实的有关实在的命题，才有资格被称为经验的真理。现代物理学中的科学命题，便是属于这种经验真理。如果说，石里克反复强调“问题的意义就在于它的证实方法”的话，那末，更深一层地说，问题的意义就在于它所表达和所叙述的事实，能否经得起经验性的观察和实验的检验，能否获致“是”与“不是”的明确答案。 谈到精读原著的问题，洪老师和师母何玉贞女士首先强调学习英语和德语的重要性。师母对我们说，洪老师从维也纳到英国牛津的初期，为了尽快把握英语，训练听力、会话和文字表达能力，洪老师几乎天天到电影院看电影，有时连续好几场不离开电影院，硬要听懂内容。洪老师说，学习西方哲学，不能靠翻译，一定要看原文原典，而且要精读，反复推敲，不要‘图快嚼不烂’，要句句琢磨，前后分析。洪老师特别批评有些学生好高骛远，只满足于一知半解的学习态度。洪老师说，学习外国哲学，不懂外文，看不懂原文原典是不行的。我在研究生学习时期，经常到我的指导教授郑昕先生家中请教和讨论问题。郑昕老师住在燕南园，与我们研究生宿舍29斋，只有一墙之隔。我往往是通过燕南园角上的一个小木门，经过冯友兰老师家门前的小路，去找郑昕老师。郑昕教授是康德哲学专家，精通德语和康德哲学原著。洪谦和郑昕是好朋友，我经常在郑昕教授家中遇到洪谦教授。他们经常以德语交谈和讨论哲学问题。他们俩都是从20世纪20年代起便留学德国，俩人又同是安徽人，一个研究康德和新康德主义，一个研究逻辑实证主义。也许是由于他们经历相似，又在对待“经验”的问题上，俩人有某些共同的观点，使他们情谊融洽。我在郑昕家中请教时，正好手捧康德的《未来形而上学导言》的德语原本。洪老师和郑老师便你一言我一语地用德语讨论这本书，并耐心地向我逐句解释。洪老师对我说，要下苦功夫精读康德的原著，一句一句地看。他还亲自择读其中数句，要我当场翻译出来，亲切地指出译句之不足就在于生吞活剥地硬译，把句中虚拟式所要表达的那种带有精确情绪的语态和文风，给冲刷得无影无踪。这种手把手的教导，又使我想起我和我的同学李步楼兄每周两次到王太庆教授的宿舍，请他一句一句地领读文德尔斑著《哲学史教程》德文版。王太庆教授和洪谦教授及郑昕教授，都是很好的朋友。他们都非常细心地指导我们看原文原典，使我们晚辈受益良多。有一天在郑昕教授家中，郑昕老师还顺便同洪谦老师谈及柯亨(Hermann Cohen, 1842-1918)和哈特曼(Nicolai Hartmann, 1882-1950)。郑老师有所感慨地说，哈特曼在晚期居然从实在论观点研究认识论问题，以致认为本体论的研究仍应与认识论研究相平行。郑昕先生认为，这是对新康德主义和经验论哲学的背弃。因此，郑老师说，当他在哈勒大学听完哈特曼的一场演讲后，便气冲冲地返回马堡，在中途换车时也因气恼未平而迷路。说到此，郑老师、洪老师和我不约而同地哈哈大笑。洪老师还对我说，学习和研究外国哲学，除了要下苦功夫精读原著以外，还要同时了解西方各国的文化历史背景，懂得各个哲学家的个人思索风格同他所属的民族文化传统的关系。因此，他说，学好外国哲学，一般地说，最好的方式是亲自去留学，就地学习和体会。我在1978年离开中国大陆出国侨居前夕，洪老师热情地邀我去北京新侨饭店吃晚饭席间，他不时地提醒我，出国后不要分散精力，要集中研究一两个重要问题，深入下去。他还特别推荐我到美国明尼苏达大学大学去找费格尔(Herbert Feigl, 1902-1988)，因为费格尔是洪老师在维也纳时期的老同学，又是当时美国分析哲学的主要代表人物之一。洪老师在谈到费格尔时，强调要首先认真地阅读他的那部论精神和身体的专著The Mental and The Physical。我到香港以后，曾特地订购并阅读了这本书，虽然我后来没有去成美国，但他在这部书中所阐述的“精神和身体的同一论”，对我教益甚大，使我在法国研究摩里斯·梅洛·庞蒂的身心现象学理论时，受到深刻的启发。由于洪老师对原著和原典的重视，他亲自倡导编译了四卷本的《西方古典哲学原著选辑》（第一卷《古希腊罗马哲学》、第二卷《十六至十八世纪西欧各国哲学》、第三卷《十八世纪法国哲学》、第四卷《十八世纪末至十九世纪初德国哲学》），都由商务印书馆印刷发行，使我们这一代年青的哲学工作者获益不浅。我们在大学时期，这些西方哲学原著选辑，成为了我们最基本和最原初的主要参考资料，为我们进一步深入学习和研究西方哲学打下了坚实的基础。 1978年我离开中国大陆，经香港到法国定居以后，洪老师不时来信指导，并多次在信中提及当代西方分析哲学的动向。1980年和1982年，洪老师又两次去维也纳和牛津，分别参加关于维特根斯坦和关于石里克-纽拉特百年寿辰纪念讨论会，并在与会期间给我来信希望能与我见面，使我一次又一次感受到老师对我的关怀，也使我有幸获得重新学习的好机会，最使我难忘的，是在1982年春在牛津三一学院与洪老师的会面。洪老师在1980年初两次重访牛津是意味深长的。洪谦教授在牛津三一学院接待我内人许敦煌女士、小女高宁和我三个人的时候，很慷慨激动地说，能在牛津相会，使他想起四、五十年前他自己所走过的道路。半个世纪不算长，但对比一下维也纳和牛津的两个时代，恍惚如在梦中。虽然昔日的维也纳李比希巷和柏兹曼巷，他在1928年至1936年受教于石里克教授时期经常出入的地方，依然如旧，石里克领导的哲学研究所和周四讨论会的所在地依旧伫立不动，但年华流逝，气氛已大不一样。而牛津这个闻名的大学小镇，街头上林立的学院建筑物、图书馆和教堂，也显示了同噪声震耳的车水马龙现代化交通、川流不息的游客群的极端不协调。洪老师邀我们在三一学院内寂静的院子里散步欣赏春意盎然的花木，边走边谈他半个世纪来从维也纳到牛津所走过的道路，谈到他同石里克、卡尔纳普、魏斯曼、艾耶尔和维特根斯坦的关系，也谈到他这次路过伦敦石与卡尔·波普爵士的会见。正是通过这次在牛津三一学院同洪老师的长时间安静的谈话，我才更深入地了解这位我早已认识而崇敬的老一辈学者的为人和渊博学识。洪老师是在1927年十八岁那年，经国学大师梁启超的推荐，在安徽同乡会的资助下，留学德国柏林和耶拿的。正是在柏林学习物理、数学和哲学期间，他受到莱辛巴赫的提示，决心到维也纳去报考石里克。1928年起，洪老师在维也纳研究哲学，他说，石里克从一开始就建议洪老师学自然科学，首先把握数学和物理学，并建议洪老师去听卡尔纳普的数理逻辑课。洪老师问及我到法国后的哲学研究方向时，他一再提示我：即使不研究科学哲学，也不能忽视现代自然科学的理论成果及其方法论对于哲学发展所产生的深刻影响。洪老师在牛津三一学院的庭院里，慢慢地谈起了他在1945年初来牛津时的情景。他很钦佩维特根斯坦；在洪老师看来，要深入研究当代的逻辑实证主义，不研究维特根斯坦是不行的。洪老师在四十多年前在牛津时，正是维特根斯坦的鼎盛期。我由于写过一本《罗素传》（1980年香港天地图书公司出版和1991年台北远流出版社新版），所以也借此机会与洪老师讨论了罗素与维特根斯坦的关系。洪老师很钦佩维特根斯坦之为人：他宁愿放弃万贯家产，不领受巨额遗产，自食其力，先在奥地利的基尔希堡小镇当一名小学教师，然后到修道院当园丁，又到伦敦一家医院当实验室的一名助手。即使后来他被聘为剑桥大学三一学院的哲学教授，成为他的老师罗素的老师以后，他也为了更专心于哲学研究，毅然辞去教职。洪老师觉得，维特根斯坦的重要地位在于突出了逻辑结构和语言分析的重要性。洪老师为此向我复述了维特根斯坦的名言：“哲学的目的是使思想在逻辑上澄清。”这就使我想起我在北大研究生时期，洪老师对他所指导的研究生李步楼所提出的学习要求，这个要求对我至今仍然印象深刻，也使我心明眼亮。洪老师要求李步楼专心研究和精读维特根斯坦的《逻辑哲学论》，因为正是在这本书中，维特根斯坦明确指出：为了消除哲学的难点，必须研究语言的逻辑结构。洪老师在牛津谈及维特根斯坦时，特地送给我一本刚刚出版的维特根斯坦关于哲学与文化的文集。 《逻辑经验主义论文集》的出版洪老师一直关心我的学习和研究，时时通过信件指导我。使我感到荣幸的是，1988年当我决定在港台主编的《西方文化丛书》（由香港三联书店和台北远流出版公司同时出版发行）的时候，洪老师不仅欣然答应同梁漱溟先生一起，成为我所主编《西方文化丛书》的顾问，而且还身体力行，亲自将他近年来所写的一系列重要论文托付给我，让我将这些论文以《逻辑经验主义论文集》的书名，编入丛书之中，使这套丛书增添光辉。洪老师为此写了一篇热情洋溢的《前言》。他在《前言》中说：“高宣扬先生主编的《西方文化丛书》，对于了解和研究当代哲学和社会科学的新思潮来说，的确是很有意义的。我作为他的老师和朋友，应当为他的这一盛举做点什么，这是义不容辞的。……前几年，我的学生和朋友们曾经建议我讲四十多年来在国内外发表的论文和讲稿编成《洪谦文集》。我接受了这个意见，并已着手做了一些准备工作。但是，为了对《西方文化丛书》尽一点力量，我决定放弃原来的计划，从已经搜集好的材料中选出有关的部分，编成这一本《逻辑经验主义论文集》，作为这套丛书中的一种，希望得到读者的批评指教。”洪老师的勉励，给了我和丛书的作者们以及编辑们很大的鼓舞。由于洪老师的这本《逻辑经验主义论文集》包括了洪老师近年来参加国际学术会议的报告，在国外一些大学的学术讲演稿以及为国外重要哲学杂志或丛书写的论文，具有深刻的学术理论价值，所以，这篇论文集发表以后，立即受到国内外学术界和理论界的重视，对于研究维也纳学派的思想发展史，是一篇很珍贵的历史文献。为了充分肯定洪老师在发扬维也纳学派逻辑实证主义方面的卓越贡献，我在1984至1986年，应法国国际哲学研究院(College International de Philosophie)院长贾克·德里达(Jacques Derrida)之聘请，在国际哲学研究院领导主持中国当代哲学讨论会(Seminaire sur la philosophie chinoise contemporaine)上，对洪老师的教学和研究工作给予了很高的评价（参阅法国国际哲学研究院1985、1986年讨论会提纲文集Osiris出版社法文版）。从1989年起，我在台湾唐山出版社主编《研究与批判丛书》。洪谦老师再一次诚挚地支持我的出版计划，并答应我将他早年出版过的《维也纳学派哲学》编入《研究与批判丛书》。这本《维也纳学派哲学》系统地总结了维也纳学派的基本观点、方法及其发展过程。洪谦教授希望这本书在台北的出版会有助于海峡两岸的文化交流，并有益于加强对维也纳哲学的研究。因此，洪谦还曾建议在原大陆版的基础上，补充他所写的四篇短文：《逻辑经验主义概述》、《维特根斯坦和石里克》、《艾耶尔河维也纳学派》及《评石里克的〈哲学问题及相互关系〉》，以便更详尽地论述维也纳学派的哲学理论。令人惋惜的是，洪谦教授未见到本书在台北的出版，于1992年初春突发重病，抢救医治无效，于2月27日在北京医院逝世，享年八十二岁。据洪师母告知，即使身躺病榻期间，洪谦也念念不忘本书在台的排印出版，时时提及务必加紧进行。