一、职业技术师范类院校专业定位分析
职业技术师范教育不同于普通的高等师范教育，也有别于普通的高等工科教育，其既要求人才培养目标的师范性，又强调专业教育的技术性。因此，职业技术师范教育是我国高等教育体系中的独特类型，也是我国高等师范教育体系的重要组成部分。其产生即伴有时代发展的必然，也是承载社会责任的使然。
近年来，对于职教师资队伍的建设问题一直颇有争议，更多的是集中于来源和培养方面。尤其是来源问题，对于普通师范、普通高校毕业生这部分人员从学校到学校，没有接受过职业技术教育理论和教学方法培训，缺乏一线工作经验，理论与实践脱节，难以胜任技能培训工作；而对于企事业单位优秀的工程技术人员，企业愿意提供优厚待遇和平台使其在企业发挥长处，学校所能提供的条件往往不足以引起其兴趣，即使有愿意投身职教行业的技能人才，但诸如学历、职称等门槛也打消了其进入职教行业的热情。因此，职教师资的培养必须走专业化的道路，必须由专门的培养机构来负责，即由职业技术师范类院校培养。
事实上，专业定位是职教师资专业化培养成败的关键，只有专业定位准确，培养架构才能科学，教育活动才能有效，培养目标才能实现。然而，专业定位研究因素众多、关系复杂，彼此促进又彼此制约。为此，本文从宏观层面的三个主要因素入手，即教育理念、人才培养模式（培养目标、方案、措施、机制等）以及教育质量评价，对数学与应用数学本科专业定位进行分析。
二、数学与应用数学本科专业定位分析
（一）教育理念定位：思维为本
在专业定位的具体规划过程中，会面临诸多问题。如，人才培养的特色是什么，选用哪些学科课程，知识如何选择组织，教育教学活动如何设计，隐形课堂如何构建等。这些紧紧围绕专业顶层设计的问题，直指教育理念功能的发挥。
吉林工程技术师范学院数学与应用数学专业在办学的具体实践过程中，对教育的内涵进行探究、反思和追问，进而逐渐形成“思维为本”的教育理念，并在具体的教育教学活动中发挥了重要作用。
1.发挥行为导向作用
“思维为本”，即以培养具有思维能力和思维素养的人为目标，并且要有利于未来发展需要的思维模式。“思维为本”，作为一种行为准则，规范、指导着师生的思想和行为。教师的工作目标，即一切的教育教学活动都以培养学生思维能力为出发点，以思维促进未来发展为落脚点。例如，教师的教学方式是否以启发为主导、以研讨促思考、以分析促提高等，这些都是在“思维为本”教育理念指导下所进行的教学方式的衡量和调整。另外，学生也会在“思维为本”的理念指导下，明确未来竞争优势思维的重要，进而在平时专业知识的学习中，更多关注未来发展所需的思维能力的锻炼和思维素养的培养。
2.发挥专业规划指导作用
一个完整有效的专业规划，需要合理组织各种因素，如教学课程、教学形式、教学安排等。然而，针对每一个因素，都有多种选择，该如何选择，进而形成一套完整有效的专业规划，其中选择标准尤为重要，“思维为本”便发挥了选择标准的作用：凡是有利于学生未来需要（工作需要、个人发展需要），凡是有利于学生思维方法、思维能力培养的，凡是有利于决定未来发展的思维方法和能力，才作为选择元素。因此，利用“思维为本”教育理念的“三个有利于”便可以做出很好的选择，并且选择的结果紧紧围绕一个统一的培养目标。
3.发挥宏观评价作用
各种教育教学活动过后总是要对实施效果进行总结和反思。这是教育理念对教育实践的客观反映，并且又以教育实践作为存在的前提，在一定条件下又反过来对教育实践起评价作用。对于数学专业而言，“思维为本”可以评价人才培养方案中的课程体系、知识选择等是否紧紧围绕学生未来工作所需、未来发展所需，所采取的教育教学方式、方法是否能很好地锻炼和培养学生的思维能力，学生所获得的思维能力是否在实际问题解决、个人未来发展规划和设计上有所体现，等等。
4.决定专业特色
专业特色不是专业办学中的实体，它是课程设置、教学内容、教学方法、教学制度、专业文化建设等方面的选择实施所体现出来的独特的总体风格。这种总体特色是在教育理念的影响下形成的，教育理念对办学特色的影响是具体、抽象、有形的，也是无形的。在校园、教室以及学生和教师的言谈与行动中，它无时不在，无事不在，无处不在。在“思维为本”教育理念指导下，所形成的专业特色，会成为一种优秀传统、一种前进动力和一种价值追求。专业特色的形成是教育理念追求的终极目标。
（二）规格定位：以“实用与发展”进行知识、素质、能力定位
“思维为本”教育理念在对人才培养规格定位时，又演绎为“实用与发展”的原则。实用即满足当前工作所需，发展既指学生时下生存的需要，更指学生未来生活的需要。用专业知识和专业技能来满足社会需求换取生存资本，这需要坚持实用主义原则，而又要避免通俗实用主义的功利性；而基于生存之上的便是对未来生活的追求，随着时代的进步，对劳动者迁移能力的要求不断增加，这又要坚持发展的理念，在教育阶段培养“发展意识”素质、锻炼迁移能力提升。而这些都需要充分的认识、透彻的分析、合理的策划，这取决于思维能力，因此，这里简单概括为“实用与发展”原则。
职业技术师范类本科院校数学与应用数学专业培养的是中等职业学校的数学师资，因此，中等职业学校的学生培养要求便成为职业技术师范类本科院校毕业生的工作要求。依据《中等职业学校数学教学大纲》，课程任务为：使学生掌握必要的数学基础知识，培养数学基本技能和能力，为学习专业知识、职业技能，继续学习及终身发展奠定基础；教学目标为：提高计算技能、计算工具使用技能、数据处理技能，培养观察能力、空间想象能力和分析、解决问题能力及初步的数学思维能力；教学内容为：适应相关专业学生学习所需的限定选修内容，满足学生个性发展和继续学习的任意选修内容，由具有时代气息的数学讲座、数学活动以及学生继续学习所必需的数学基
础知识构成。
满足社会所需，兼顾个性发展需要，吉林工程技术师范学院将数学与应用数学专业人才规格定位为：具有较高的政治理论素养、思想道德素质、科学文化素质，了解教育法律、法规和各项政策，熟悉职业教育规律，热爱职业教育事业；系统掌握数学科学基本理论、基本方法，了解数学科学发展的趋势，具有扎实的数学功底、良好的数学应用意识，具备从事数学与应用数学研究工作的初步能力；了解机械、电子、财务管理等其他学科的基本理论知识；掌握数学建模方法，熟练应用matlab、spss等数学软件，具备较强的利用数学知识进行数学计算和数据分析的能力；具有较强的语言及书面表达能力，具备组织管理、相互协作能力，能熟练掌握一门外语，具备听、说、读、写能力。数学与应用数学专业人才培养架构如图1所示。
（三）培养模式定位：“4+2+2”模式
这里所说的培养模式既包括宏观层面教学制度的组织形式，也包括微观层面教学内容的组织形式。数学与应用数学专业在教育改革实践中，形成了“4+2+2”模式。
1.宏观层面
“4+2+2”模式的宏观层面，即宏观的教学组织形式。依据大学本科学期划分共8个学期。其中，4学期用于专业基础和人文素质类课程的学习，主要目标是理解掌握数学专业基础知识、培养专业及非专业素养，要求是了解知识形成的过程、具备应用知识解决实际问题及价值判断的能力；2学期用于专业课和专业拓展课程的学习及相应的实践过程，主要目标是掌握应用数学专业知识及拓展知识，拓展知识主要指为满足中职数学教学要求所具备的其他专业基础知识，要求是具备较强的针对具体行业的数值计算和数据分析的实践能力；2学期实践实训（即大四学年），主要目标是利用现有合作（校校、校企合作）平台，综合实训数值计算、数据分析、中职教育能力，并结合具体实训，完成毕业论文，要求是必须做到实际岗位训练不少于半年，毕业论文必须是针对中职教育的教研类论文或是中职教育数学教学的科研论文。
2.微观层面
“4+2+2”模式微观层面的具体阐述为：4个模块：知识模块、能力模块、素质模块、实践模块。在“思维为本”理念的指导下，知识模块是指为实现培养目标而设计实施的课程群，包括专业、专业拓展、人文素质等课程。能力模块是基于知识学习和目标要求而设计的能力规划，包括专业能力（数值计算、数据分析、师范教育等）以及社会能力（人际交往、沟通表达、规划组织等）。素质模块是基于人才培养的社会需求和个人发展需要而确立的，包括自然素质、社会素质和专业素质。实践模块是将知识、能力、素质模块有机组织成人才培养有效系统的核心模块，这里既包括理论知识的实际应用训练，也包括专业技能的实训等。例如，数学建模是集数学知识、行业背景、计算能力、数据分析技术于一体的综合实践项目，对思维模式及能力、方法应用与构造、意志品质与素养、团队合作与组织等方面具有很强的要求。4个模块虽表面看是静态的结构，但彼此的关联触动却形成了一个有机系统。
2个培养体系：课内培养体系和课外培养体系。首先是课内与课外两个培养体系界定的问题，将所有与专业相关的理论学习、实践实训等教育教学环节都定义为课内培养体系，虽然有些需要学生课下完成，但都是围绕专业教师的要求开展的，故统称为课内培养体系。多年来，课内培养体系一直是主要的甚至是唯一的教育教学载体。但在当前全人教育的时代背景下，已无法有效实现教育目标，所以需要一种既可对课内培养体系的补充，又可与课内培养体系互相促进的培养体系，即课外培养体系，其主旨在于人才培养在非专业能力素质方面的提升。但实际运行过程中往往产生一些问题，例如时间安排冲突、精力分配不当、实现目标不一、效果无法评价，等等。究其根源在于没有在统一的框架下运行，因此我们的方案是在统一的教育理念“思维为本”的指导下，在整体的培养框架和完善的评价激励下，使两个系统有序协同实施。
2个支撑机制：教学研讨机制和学生谈话机制。教学研讨机制，即对同一培养对象的全体教育实施者，在专业负责人的召集下，采取轮流主持制的方式定期召开教学研讨会。这样做的好处是从教育实施者层面，可以在较短的时间内发现对于同一培养对象在实现培养目标方面的不足和问题，并及时采取相应的调整方案。另外，对于学生谈话机制，谈话者主要为教育实施者，其中包括任课教师，与以往学生谈话多为教育思政人员不同，目的是了解学生当前情况和未来规划，以及现有的教育教学活动中存在的一些问题。这样从教育实施者、受教育者、教育负责人之间就建立了信息通道。
（四）评价体系定位：“过程与目标”体系
教育作为一种特殊产业，同其他产业一样，都要遵循产业发展的基本规律，但由于教育不直接创造物质财富，因而是一项特殊产业。这样，教育产品质量的评价，就不同于其他产业产品质量的简单机械评价，它显得更加复杂而困难。它不仅要考虑社会需求、不同的客观背景，而且还要考虑受教育者的自身特性（基础知识、能力水平、个性特征等）和个体差别（学习、理解、思考、实践等方面）。因此，综合考虑培养对象的综合素质提高和社会与市场的认同是首要的。并且，在大众化教育的时代背景下，精英教育的评估方式已不再适用。
数学与应用数学专业在多年的教育实践过程中，摸索并提炼出一套评价体系，这套体系的显著特征是将过程评价与目标评价相结合，并且更注重过程评价，避免以往只做目标评价的不足。因此，定义为“过程与目标”体系，体系采用谈话和佐证两种方式进行质量评价。无论是过程评价还是目标评价，通过与受教育者谈话可以直接获知教育教学效果。与用人单位的谈话，不但可以了解毕业生在就职单位的表现、受社会的欢迎度，也可以获悉企业对未来人才的需求变化，以利于人才培养方案的调整。佐证是常规的教育质量评价手段，为了评价某一指标，需要相应材料的准备，这就需要平时要注意各种材料的积累和提炼。例如，每次学生谈话的记录，就是非常重要的材料，不但可以直接获知学生当前状态，还能纵向观察分析学生的成长变化。
教育实施者、用人单位和受教育者应为教育质量评价的
主体。教育实施者，这里既指校内的任课教师、思政人员以及行政管理人员，也指与教育教学活动相关的外单位人员。由于这些人员是教育的实施者，作为评价的主体既能及时发现教育过程存在的问题和不足，更能方便快捷的调整教育教学方案，这是教育质量的第一关。用人单位，即学校“产品”的消费者，这里是指广义的用人单位，既包括学生毕业的直接用人单位——中职学校，也包括学生具备能力的应用行业大类的单位人员。用人单位作为评价主体，其更具权威性。随着社会发展变化，企事业单位对人才的需求也在不断变化，他们的评价更具客观性和发展性。受教育者，即指在具体人才培养方案的指导下接受教育的学生。他们作为教育质量的评价主体，不但能很好的发挥教育主体作用，第一时间了解教育教学活动的情况，而且能明确、引导、助推学生向未来成长目标努力，力求做到自我规划、自我评价、自我激励和自我调整。
在基于“思维为本”教育理念的宏观评价内容基础上，依据专业定位和教育个体特征，结合行业专家意见，细化教育质量评价体系，即构建微观评价内容。大体可概述为三大类。一是基本素养，涵盖思想道德、思维能力、科学文化、身体素质、心理素质、专业知识和技能、职业道德、沟通表达、组织管理等。二是实践应用，判断学生是否具有用数学的眼光看待社会和事物、用数学的思想方法解决生产实践问题并从生产实践中发现新问题。这既是对学生实践应用能力的评价，更是对思维能力的衡量，其中包括课程项目、实验实践项目、实训项目、教育教学等方面表现的评价，细化指标为计算机应用能力、数值计算能力、数据分析能力、教育教学能力。三是研究创新，这主要评价学生是否具有创新能力。创新首先从思维创新开始，而思维创新不但要有思维意识，更要有思维的方法，这些又都来自于研究实践，而实践的平台就是课程引导和科技创新活动，如课程项目、数学建模竞赛、大学生实践创新创业训练项目、教师的科研项目等，具体指标为竞赛获奖、论文发表等。
参考文献：
[1]刘贵富，等.职业技术师范本科“三三+六三”式人才培养体系的探索与实践[J].中国大学教学，2008（11）：35-37.
