中国职业教育学科近年来发展迅速，但发展的术语基础并不牢固。在职业教育研究和实践中存在的一些障碍，部分是由人们对一些基本术语运用的科学性认识不足造成的。术语学是语言学的分支，要强调在各个学科领域科学地使用术语。从术语的专业性、科学性、单义性和系统性四个特征入手，对当前职教学科术语使用的规范性展开科学、深入的分析和论证。
0引言
由于学科发展尚不成熟，中国职业教育学一些概念的语言表述多有争议。其实质是职业教育学科术语的规范性问题。每个学科都有自己的概念体系，术语就是作为概念名称的词汇单位。名不正则言不顺，言不顺则事不成，赋予概念恰当的术语称谓非常重要。概念的命名浓缩了人们对一个概念最通俗、普遍的理解。术语对于学科发展的作用主要体现在两个方面，一是确定和巩固已有的认知结果，通过术语体系照映的概念体系表达学科的知识体系;二是作为研究的基础，促使研究者在分析已有术语的概念和内涵的基础上产出新的思想和观点[1]。正因为术语有如此重要的作用，不仅语言学家关心术语学，几乎所有学科的专家都需要关心术语问题[2]。
自1909年清朝学部成立以严复为总纂的编订名词馆[3]，中国现代意义上的术语工作就开始了。新中国成立后，我国仍十分重视术语工作，先后成立了学术名词统一工作委员会(1950年)、全国自然科学名词审定委员会(1985年，后更名为“全国科学技术名词审定委员会”)和全国术语标准化技术委员会(1985年)[4]。紧随科技术语规范工作，近年来中国社会科学术语的规范化问题也提上了日程。随着教育科学的发展，相关研究工作、学术讨论和交流与日俱增，规范教育学术语的工作也变得日益紧迫。术语学专家指出，按照社会科学的学科体系进行名词审定，在社会科学研究的领域内规范名词术语，逐步实现社会科学名词术语的正式发布，是中国社会科学历史上的重要进步[5]。因此，教育学科的术语规范问题首先是教育领域研究者的责任。
当前中国职业教育处于由规模扩张向内涵发展转型的关键期，职业教育研究工作也处在攻坚阶段，本学科术语规范工作也亟待推进。由于对一些概念的理解及术语表达不恰当，职业教育工作者和研究者常会陷入对有关术语的误解之中，进而难以有效开展进一步的深入研究。因此，现在迫切需要对容易引起误解的术语予以规范，让表达力更强的术语成为学科发展的语言基石，让职业教育实践和研究工作建立在更加科学的术语基础上。笔者现基于术语学基本理论观点，对中国职业教育学科一些似有争议的术语进行分析，借此明确提出这一问题。
一术语的基础要素与基本特征
术语(term)是表达或限定科学概念(concept)的约定性语言符号，是思想和认识交流的工具[6]。客体、概念、称谓和定义是术语的基础要素。为了术语工作的一致性，国际标准化组织《术语工作原则与方法》(ISO DIS 704)约定术语的四个基础要素的关系是：
客体是被“观察”“认知”或“理解”的，并被“抽象”或“概念化”成为概念。
概念“映现”或“对应”若干客体，由称谓或定义以语言表示，被组织成概念体系。
术语(称谓、名称或符号)“指称”或“对应”某个概念，“属于”某个概念。
定义则“界定”或“描述”概念。
术语基础要素之间的基本关系可用图1表示。可以看出，术语承载着概念，是概念的标示符号。概念则作为人类思维的重要成分，通过严格的定义，反映客观事物的某种属性。对概念的研究受到了各个学科学者普遍的关注，如石中英将教育学研究中的概念分析分为词源分析、定义分析、条件分析、日常用法分析、隐喻分析、跨文化分析等6种类型，认为概念分析是构建教育理论体系的基本功[7]。而由于不同词语的含义有差异，对一个概念的术语表达不同显然会直接影响人们对概念的解读。
作为一种客观存在，术语有其自身特性。当前术语学工作者普遍认为术语的基本特征包括：(1)专业性。术语表达各个专业的特定概念，在特定专业通行，使用范围有限。(2)科学性。术语的语义范围准确，不仅标记一个概念，而且使其精确地与相似的概念相区别。(3)单义性。与一般字词有多种含义不同，术语在某个特定专业范围内是单义的。一个术语指称一个概念，一个概念用一种语言形式表示[8]。即使有些术语应用于多个专业领域也仍然具备这个特征，如“运动”存在于政治、哲学、物理和体育四个领域，但在特定的专业领域内，仍具有单义性[9]。1993年，俄罗斯科学院对来自不同国家和组织、不同语言、不同术语学流派的14本著作进行了分析，发现单义性是所有这些著作对术语特征的最一致的看法。术语与概念都要单义地对应对方，术语具有多义或有同义词指称同一概念都是不允许的。“落实这一点是术语标准化工作的基本任务和目标。”[1](4)系统性。在一个学科或专业中，每个术语的地位只有在其整个概念体系中才能显现[5]。
随着一个学科研究的深入开展，术语工作也随着该学科概念体系的发展逐步规范化和系统化。术语的规范化工作首先需要本学科研究者的重视，因为它们承载着本学科的概念体系，是本学科发展的基础。国外研究者的术语规范成果可以借鉴，但由于语言的不同，中国各学科术语的规范工作没有照搬国外的可能性，都需要由自己完成。就当前中国教育领域学术期刊所载文章的术语使用情况看，教育学科术语的规范化工作还有相当长的路要走，以下主要结合职业教育学的实例探讨本学科术语在术语特征的各个层面容易出现的问题。
二职业教育学科术语的专业性问题
术语的专业性是指术语在特定学科或专业内具有特定的含义，即表达这个学科或专业的特定概念。术语专业性的特点是，在特定学科或专业领域内，术语既不是多义词，也不拥有同义词。
“教师专业化”与“教师专业发展”是两个有较大争议的术语。以这两个术语为例，能很好地说明术语的专业性。长期以来，很多学者对这两个术语的含义不加区分，混用现象严重。教师教育研究者经过反复讨论后目前普遍认为，这两个术语虽然都强调加强教师的专业性，但对应的概念还是有差别的：“教师专业化”更强调教师职业的专业性提升，强调教师作为一个群体，其群体活动成为专业活动的过程;而“教师专业发展”则关注教师个体，强调教师个体通过多种学习和提高途径达到自身专业水平的提升。这是因为，近代人类社会对教师的关注和研究有一个过程，最初注重对单个教师的教学水平的评价，随着医生、律师等职业的专业化发展，教师职业的专业地位开始被重视和研究，教师专业化运动兴起。这里的“教师”，就是指作为一个职业的教师。但在轰轰烈烈地争论了半个多世纪有关衡量教师专业化的指标体系后①，尤其是20世纪80年代以后，人们越来越认识到，教育改革的成败关键在教师，只有教师个体的专业水平不断提高，教育水平才能不断提高。由此，教师的责任和素质受到更多的关注，教师专业化的重点由群体转向个体，并经历了一个强调教师个体的被动专业化转向强调教师主动实现专业发展的过程[10]。
回顾教师专业化实践的历史不难发现，研究教师职业的专业化和研究教师个体的专业发展，是两个不同的研究领域或层面，为便于教师教育研究的深入开展，研究者不应对“教师专业化”或“教师专业发展”不加区别地泛泛而论。具体来看，二者的意义和应用范围的差别在于，“教师专业化”涉及教师任职标准、职业道德要求、教师组织和管理机构及制度、教师资格认定等方面;“教师专业发展”强调教师个体在师德、知识、能力等方面的自觉、自主地反思和学习，以提高育人和服务的专业水平[11]。显然，如果我们对这两个术语的使用不注意避免概念理解上的偏差和混淆而随意选用，就发挥不了术语促进学科交流和深入发展的功能。约定俗成是术语形成的一个重要途径，既然“教师专业化”已被普遍理解为教师职业专业化，而“教师专业发展”被认定为教师个体的水平提升，在指称教师个体的专业发展时，就不应再使用“教师专业化”一词，反之亦然。
三职业教育学科术语的科学性问题
布列钦卡指出，许多教育概念来自日常教学与生活，含义上难以避免地具有日常性[12]。术语的科学性要求术语能够准确地标记一个概念，不仅语义范围准确，而且语义界定要有客观性。因此，由于概念具有日常性特点，术语的概念界定也不应与人们日常生活所用的语义明显相悖。
在这方面，最有争议的职业教育学术语莫过于“职业核心能力”了。行业企业是职业教育的重要参与者。职业教育的开展需要校企合作，职业教育的人才培养目标要满足行业企业的人才需求。在职业教育过程中，职业教育工作者与行业企业的互动非常频繁。如果双方对一些重要术语的理解相差很大，必然会引起误解，带来交流障碍。那么，首先来看“职业核心能力”在企业界的理解。
普拉哈拉德(C. K. Prahalad)和哈默尔(G. Hamel)于1990年首次提出了“企业的核心能力”(the core competence of the corporation)概念，用来指能使企业具备持续竞争优势的知识管理、社会资本等特殊资源，具有独特性、稀缺性、难以模仿性和不可替代性[13]。不久，这一理论就在企业界得到广泛传播，并引出基于核心能力的竞争战略，被认为是战略管理理论发展的第三个阶段——核心能力理论阶段，成为一个划时代的标志[14]。由于企业核心能力包含着独特的、非共同的含义，并受中国人对“核心”一词常规理解的影响，企业人士很快将之用于表示行业特殊能力、区别于其他企业的能力、专业能力，并延伸到员工的职业能力领域，将职业核心能力作为员工独有的、对特定职业岗位起关键作用的能力来理解和广泛应用[15]。
而在职业教育领域“职业核心能力”的含义又是什么呢?德国人梅腾斯(D. Mertens)在1972年的报告《职业适应性研究概览》(Survey of Research on Occupational Flexibility)中提出了“关键能力”(key competence)概念，并构建了关键能力的体系。它是指劳动者转岗或更换职业后仍然用得上的能力，是跨职业的职业通用性能力，包括人际交流、团队合作、自主学习、解决问题、信息处理等具体能力[16]。这一概念引入中国后，直到现在，称谓仍未统一，除了“关键能力”，更常用“核心能力”这样的表述，也有“通用能力”“综合素质”等。但以“轮型课程”的观点来分析，认为这种可以辐射出其他技能的能力应叫作“核心能力”的观点近年似乎成为主流[17]。显然，职教学科的“职业核心能力”的概念产生于学科内部，而非企业管理理论或者日常生活观念。可见，中国企业界和职教界在使用职业核心能力一词时，各自所指的内涵完全不同。这导致在校企合作的语言文字交流、文本相互引用过程中，常常出现此核心能力非彼核心能力的现象。笔者也发现，即使教育学内部的学者，他们在交流过程中，对于职业教育学者对核心能力的这种概念界定也多不认同[18]。比如，教育技术学专业认为其核心能力代表着本专业的水平，标志着本专业区别于其他专业的特点[19]。而在国外，也不是所有地区都称这种能力为“核心能力”，比如英国还称之为“通用能力”(common skill)，德国、澳大利亚称为“关键能力”(key ability)，美国称为“基础技能”(foundational skill)或“基本技能”(basic technical ability)，在全美测评协会的技能测评体系中它被称为“软技能”(soft skill)，在新加坡称为“就业必备技能”，在香港称为“基础能力”“通用技能”“共同能力”等等[20-22]。因此，从术语的科学性角度看，对这一概念的中文术语选用，仍有必要做进一步探讨。
四职业教育学科术语的单义性问题
术语的单义性是指术语在某一特定学科或专业范围内是单义的，不是多义词。从单义性方面看，一些教育工作者是不严谨的，对一些术语使用的规范性还需推敲。例如，除“教材”外，人们还强调“学材”，“教材”广义上包括“学”，狭义上则仅指教师教学所用材料。而人们对“教材”一词的使用一直过于宽泛，常有指代不准之嫌。用“学材”一词，强调教育工作者更加注重提供辅助学生学所需的“学习材料”，不会让人联想起其他含义。因此，“学材”的单义性更强，所指称的客体范围更小，提到学材时，就应该用“学材”，从而避免混淆和泛泛而谈。
又如，“专业教师”是很多职业教育研究文章中经常出现的词，但由于它没有对应一个明确、单一的概念，不具单义性，因此不是一个规范术语。从词的意义看，“专业教师”既可以被理解为职业院校某个专业的教师，也可以被理解为“专职教师”(非兼职教师)，还可以理解为“专业课教师”(非基础课教师)，甚至还可以被理解为来自某个专门行业的“兼职教师”。实际上，提到“专业教师”时人们大多还是在表述专业课教师的概念，专业课教师对应的客体是在某个专业讲授专业课的教师。“专职教师”是相对于“兼职教师”而言的，称呼的客体是以在校教书为主要工作的教师。因此，“专业课教师”和“专职教师”这两个术语都指称特定的概念，都是具有单义性的术语，不应以“专业教师”模糊地代称。从规范术语之单义性特征看，还是少用“专业教师”一词为好。
再如“实习”(practice)一词，在实践中，一些职教工作者弄不清“实习”(practice/fieldwork)与“实训”(practical training)的区别，泛滥使用“实习”，掩盖了职业教育的特色。《现代汉语词典》(第6版)对“实习”的解释是“把学到的理论知识拿到实际工作中去应用和检验，以锻炼工作能力”。而教育并不总是让学生先学会理论知识，再到实践中应用，比如职业教育对学生操作技能的培养，强调在实际工作情境中进行技能训练，让学生在训练中发现问题、探究和拓展知识。从术语学的角度看，这种训练作为客体，对其概念进行命名的术语用“实训”更准确。“实训”也的确是职业教育中的常用术语，为让学生掌握扎实的技能，现代职业教育理念强调实训应贯穿职业教育始终。如果有合作企业，就到企业实训;如果找不到理想的合作企业，就在校内模拟企业的工作情境来满足学生的实训需要。“实习”与“实训”的含义区别还在于，就目的性而言，实习通常是普通高校学生学了一阶段知识以后，通过短期实践去应用知识，主要目的是检验和完善所学知识。因此，实习只是一种学习效果的检验方式，而不是学习的主要手段;而实训是学习的手段，甚至在职业院校是主要教学方式之一。另外，从结果上看，实习强调作业结果，即实习生所从事工作的结果有实际价值，实习过后会产出符合要求的、有价值的产品或服务。而实训则强调训练学生的能力，在实训过程中会产生大量废品，如果学生的技能提高了，这就是值得的。因此，通常说实训是高成本的。考虑到术语的单义性特征，既然“实习”和“实训”的概念有别，使用时就应区别对待，两个术语混用必然造成沟通者相互理解出现偏差，带来不必要的混淆、误解和实践障碍。
五职业教育学科术语的系统性问题
术语的系统性是指学科内的所有术语构成本学科的术语体系，每个术语都是这一体系的必要组成部分。就职业教育学而言，其术语体系又是教育学之术语大体系的组成部分。长期以来，职教界对职教课程的争论就是一个很好的说明例子。
“课程”一词是个舶来品，首先要从该词的源头说起。广义的“课程”指学生在校期间所学内容的总和及其进程安排，英国惯用course，美国惯用programme，并通用curriculum表示学校的课程内容和计划。狭义的“课程”专指某一门学科课程，英文用course一词。由于course的本义是跑、过程，无论课程形态如何，西方人都不会对这一术语“内容和过程”的基本含义产生误解。但在中国，作为术语的“课程”由于有“课”的成分，受多年来普通教育思维惯性的影响，通常被理解为普通学科教育的课堂教学内容和过程。如几个常用工具书对课程的注解(见表1)都有这种倾向。
由于普通教育强调学生获取学科知识的数量、深度和广度，因此其课程多注重知识传授和积累。而职业教育强调借助技能性职业活动来培养人，其课程完全不限于书本和教室，更关注典型工作过程和任务，培养学生的实践动手能力、创新能力，多表现为活动课程，教学时间分段要求也常常和普通教育不同。因此，“课程”一词已难以映射职业教育“课程”的应有含义，给职业教育的实践带来了不必要的困扰。一些职教课程开发专家努力通过在“课程”前附加修饰性词语来纠正其偏差，提出了如“工学一体化课程” “学习领域课程” “任务引领课程”等术语，但遗憾的是这些典型职教课程模式的术语表述，由于“课程”一词的使用，仍被人首先理解为课堂教学的一种模式。事实上，它们与普通教育的课堂教学相比，发生了根本性的变革。以商贸课程为例，学术性高等教育注重相关知识和法律法规的课堂教学，通过多次考试证明学生基本“学会”了，再让学生在大学最后一年用一段时间(如三个月)去实习和应用。而高等职业教育的学习领域课程则强调先让学生了解职业环境，然后让学生投入实践，从较容易的职业工作入手，根据工作过程发展的需要自主学习相应的贸易知识和法律法规，当学生能独立开展贸易时，他就达到学业目标了。在这个过程中，学生为了完成一个个典型职业任务，必须自主学习大量相关知识，为了解决遇到的工作难题，不得不开动脑筋想办法，这样就培养了学生的创新能力和创业能力。职业教育的课程，就是在教师的主导下营造的典型工作情境和工作任务，还包括教师提供的各种指导以及辅助工具、材料和资料(如工作手册等)，与普通教育传统上标准化的课堂教学形式迥异。
因此，从定义上讲，“课程”一词已无法准确描述职业教育的新课程形态。作为职业教育学科概念体系的基础概念，职业教育“课程”呼唤一个更适切的名词作为其称谓，并将之作为本学科的专业术语。从术语学定义的规则来看，作为术语的这个新名词须能更好地体现职业教育的课型特点。选一个更简洁明了的词作为该术语(放在图2的问号处)看似小作为，但对职业教育学科术语体系的完善和发展而言，却是一项基础工作，是一个亟需职教专家思考的问题。 从术语对应的概念来看，新术语应能更好地体现职业教育独特的“课程”概念。一是要明确培养学生的载体是职业活动，而不是“在课堂中进行的课程”。职业活动蕴含着丰富的教育性元素，例如知识、技术、技艺、行动、道德、价值、精神、力量等等，并构成为一个有机的整体。借助职业活动，个体不仅职业技能得到提高，智力和道德也均会在参与中发展。随着科技发展和工业进步的提速，现代职业活动相比过去包含更多智慧、技术、道德和文化等育人因素[23]。这一新术语至少应带来以下效果：使职业教育研究者不必反复强调职业教育课程和普通教育课程的区别，因为新术语不辩自明;有利于人们转变职业教育观念。社会对职业教育的传统观念是，学生是上课不认真听讲的“坏孩子”，教师上课上不好，教学质量差。新术语落地生根以后，要让人们普遍意识到：传统的职业教育课程采用的是普通教育的模式，没有突出职业教育的特点，不是恰当的职业教育课程;不是职业教育不好，而是过去没搞好，今后的职业教育能很好地培养学生的实践能力;职业教育是一种可供选择的好的教育途径。
规范地使用术语是各个学科顺畅交流和健康发展的基础。正所谓基础不牢，地动山摇。职业教育学作为一门新兴教育学科，也必然需要注重本学科术语规范性问题。不注重术语的规范使用，或勉为其难地使用其他学科领域的术语，都不可避免地造成难以准确表达本学科专业概念的问题。职教工作者应直面当前本学科存在的大量术语运用不规范的问题，用术语学的科学方法不断反思和规范本学科术语的应用。
作者：谢良才 来源：中国科技术语 2016年4期
