高等职业教育在性质、原则、功能、目标上具有一定的独特性，所以高等职业院校的课程改革走出了具有特色的发展道路。
本文试图对于高职教育的概念、功能、原则进行概述，并通过国际高职院校的课程改革趋势的分析与探索，总结高职教育发展的一些规律，为我国的高职教育发展提供启示和经验。
一、高等职业教育概述
对于高等职业教育概念的界定，一直以来是教育界具有争议性的问题。 《中国教育百科全书》中对于高等职业教育的定义解释为“培养高级实践应用型人才的教育，属于高等教育范畴”。《教育大辞典》中的解释是：“高等职业教育属于第三级教育层次的职业教育和技术教育，包括就业前的职业技术教育和从业后的有关继续教育。比如美国技术学院和社区学院的部分教学计划，日本高等专门学校、短期大学部分教学计划以及专门学校的专门课程，法国的大学技术学院、高级技术员班，中国早期的高等实业学堂、专门学校、专科学校等。
关于高等职业教育概念的界定，笔者认为应分为内涵理解与外延理解。首先，对于高等职业教育的内涵要从“高等教育”和“职业教育”两个概念的内涵出发。高等教育的内涵通常取其广义的理解，即建立在中等教育基础上的专业化、专门化教育。职业教育是为适应经济社会发展的需要和个人就业的要求，对受过一定教育的人进行职业素养特别是职业能力的培养和训练，为其提供从事某种职业必需实践经验，并能迅速适应职业岗位需要的一种教育。
高职教育具有双重属性：高等性质和职业性质。高等性表现在高职教育也是运用专门化、专业化的知识与技术来培养人才，职业性则体现在与传统的普通高等教育相比较，高等职业教育具有独特的、职业性的原则、功能和目标。从外延上看，就我国的高等职业教育分析，它涵盖了目前的高职高专、技术本科、五年制高职的后半段以及某些高校某些专业的教育。
随着社会的多元化发展，高等职业教育的功能也越来越丰富，包括升学功能、就业功能、社会服务功能等。我国的高职教育功能比较单一，并且受到社会观念的影响，高职教育的所面向的群体基本来说是考大学无望的学生。可以说我国的高职院校生源质量较差，高职教育最主要功能便是就业功能，为学习能力较差的学生提供基本的就业技能和机会，进而为他们的生活提供保障。
其次是升学功能，由于目前我国高职教育机构培养人才模式单一、学科专业设置不合理、单纯以就业为导向，同时高职受教育群体的自我学习与自我发展的意识薄弱，所以造成了我国高职教育中升学功能的弱化。西方高职教育的社会服务功能表现在成人文化基础教育、社区成人教育、订单制培训、弱势群体培训等。由于我国的高职教育还处于初级发展阶段，还尚未在社会服务功能上有很好的体现。
二、国际中发达国家的高等职业教育课程改革与演进
在高等职业教育的发展过程中，课程一直是改革的核心。课程的设置既要符合高等教育中的“高等”性质，即专业化和专门化，又要具备职业教育中的“职业”性质，即重视理论与实践的结合;从高职教育的升学、就业以及服务社会的功能上来说，要保证课程体系的多样化来满足功能的多元化趋势，并同时满足不同受教育群体以及社会的需求;从高职教育原则上来说，由于高等教育大众化、普及化趋势日益明显，受教育群体数量激增，并且社会新型行业逐渐兴起。
尤其在这个科技高度化、信息网络化、经济全球化的时代，如何做到课程的设置顺应时代的潮流，满足不同岗位的需求，如何在高等教育大众化的背景下把握课程数量和质量的矛盾问题，是课程改革要体现高职教育多样性原则需要解决的问题。
从国际发达国家高职教育课程的革新历史来看，课程取向是关键问题。由于高职教育偏重于就业为导向的独特性，所以在课程设置上更加具有专业性;但同时高职教育又属于高等教育，课程在最初的设置上是倾向于学科式的普适性。二战后到20世纪70年代初是世界高等教育初步发展的阶段，在这一时期从国际上来看有三个特点：一是世界形势稳定，人民渴望和平;二是社会经济逐步恢复，岗位激增，整个市场属于卖方市场，企业青睐高等院校毕业的学生，并不会太注重人员质量;
三是教育方面尤其是高等教育在这个稳定的条件下开始进行规模扩建，缺乏内涵建设，包括课程质量的建设。在这个社会背景下，高职教育和普通高等教育同样受社会重视，所以也就没有了进行改革的压力，除了澳大利亚和联邦德国这两个高职教育起步基础好、发展快的国家中的课程设置比较偏向于专业性，其他大多数国家的高职院校课程取向大致都是偏向于普适性的。
20世纪70年代到80年代，经济危机爆发，失业率大大增加，市场陡然转变为买家市场，人才的质量问题成为了这个时期社会关注的焦点。高职教育在这一时期完成了从量的增多向质的提高的成功转型。这个转变一方面从高职教育内部分析，高职教育在新时期期待形成自己的特色，来使其区分于传统的普通高等教育;另一方面从外部分析，就业压力的激增也在一定程度上刺激了高职教育课程体系的改革。所以在这一时期，大多数国家的高职课程取向开始偏向于专业性和职业性。
20世纪80年代到90年代，世界经济逐渐繁荣，同时高等教育开始进入大众化阶段。首先，这一时期，各个国家非常看重能力本位的课程模式，比如加拿大的任务本位模式，澳大利亚的职业素质本位模式，英国的胜任能力本位模式。这些模式都是注重人的操作能力的培养。其次，人们发现高职教育与普通高等教育之间没有沟通的桥梁，这样就不能做到协调发展或者相互学习和借鉴。再者，原有的课程设置无法应对市场新兴产业不断兴起的局面，缺乏灵活性与人才培养的适应性。基于以上三点，高职教育课程在这一时期的改革又稍微向普适性进行调整。
90年代以后，高职教育逐渐形成完善的体系，并且走向国际化和现代化。在这个新时代也赋予了普适性新的定义：普适性已经不单单只是用于传统的学科领域，也强调学习能力培养过程中要注重普适性。其次，“以人为本”观念的出现，也使高职教育越来越注重人的全面发展。再者，对于人才的要求也再不断提高，课程的设置不能仅仅限于提供精准的专业知识，更要注重培养复合型、创新型、具有可持续发展能力的人才。所以，现在的国际高职课程取向又继续向普适性进一步调整。
从整个发展阶段来看，课程改革从宏观上来说一直在普适性与专业性两个取向中来回调整。这种“调整式”的改革规律一方面适应不同时期的发展要求，另一方面也为课程体系建设注入了新的内涵、新的活力。另外，从课程实施主体上来说，也从一开始单纯地由学校实施逐渐向产学结合、校企合作等多种主体转变。
三、我国高职教育课程体系存在问题及未来发展趋势
我国的高职教育课程存在较多问题，主要有以下几点：1.课程内容重理论，轻实践。高职教育的课程设置和培养方式、目标上都有很重的高等教育的影子，没有形成自己的特色，无法有效地将理论和实践结合在一起，来培养应用型人才。2.课程实施形式单一。这也是我国普通高等教育课程实施中存在的重大问题。教师还是采用传统的教学模式，讲课内容仅仅限于一本教材。“填鸭式”的教学与课程既不能激发学生的求知欲，也使教师自身的素养得不到提升。3.课程建设信息化水平较低。
目前很多院校精品课程不注重运用电子教案、电子课件和多媒体技术。大多数电子教案都是教材的翻版，很多电子课件都是电子教案的重复，且形式单调，不能激发学生学习兴趣。4.课程结构不合理。有些课程内容重复，有些课程孤立实施无法实现跨学科融合，这些都会导致学生在被动接受过程中知识建构逻辑性无处可寻、学校师资以及资源的浪费等问题。5.学校无法掌握课程设置自主权。由于我国高校法人化地位仍然未很好落实，所以课程设置的权利仍然在政府手中。这就会造成课程在学校发展中“水土不服”的现象。
我国的高职课程改革也应该顺应世界高职教育发展的潮流努力做好以下几点：1.课程设置特色化。我国的高职教育课程取向应该摆脱学科式普适性的现状，提高专业性，注重培养学生的实践能力，形成自己的特色与优势，与传统的普通高等教育区分开来;2.优化课程结构，进行课程整合，合理配置资源。从世界范围来看，高职课程结构出现了优化整合的趋势。典型的课程模式有日本的“体验学习”、美国的“从学校到工作”、德国的学徒制等等。这些都是我国高职课程应当借鉴的典范3.探索“教、学、做”一体化教学模式，以学生为主体，打破过去“先学后做”的习惯，采取“边做边学”或“先做后学”的方式。采用启发式教学、直观性教学、开放性教学、课堂讨论等形式进行教学活动。在教学过程中注重培养学生的动手能力，这对于学生零距离就业有极大的好处。
课程改革是非常艰巨的任务。随着办学模式日趋多样化，高职课程设置不仅仅要注重内涵的多样性，也要做到课程模式以及教学方法的丰富性，充分利用不同办学模式的优势，来实现课程中的理论在实践中的运用，真正提高学生的实践素养与能力，实现学校与就业的零对接。
作者：齐恬雨 郑文红 来源：课程教育研究·学法教法研究 2016年8期
