一、什么样的课才能算得上是一节好课
什么样的课才是有意义、有效率、能生成的课，什么样的课才是常态下追求的课，才是有待于完善的课？这一切都聚焦在一个字上，那就是“问”，问题的问。
只有老师带着问题去教、或者说引导，学生带着问题去学，才能让学生学到知识，才能让学生在解决问题的过程中锻炼能力，产生良好的、积极的情感体验，从而激发学生进一步学习的强烈需求，变得越来越主动地投入到学习中去。只有带着问题去教、去学才能满足不同层次的学生的要求，才能提高学生的学习效率。在创设问题、解决问题的过程中，师生的情感、智慧不断碰撞，表现出极大的思维活跃性，从而不断激发新知识、新观点、新思维的生成。这就是所谓你有一个苹果，我有一个苹果，我们交换后各有一个苹果。你有一个想法，我有一个想法，我们交换后每个人就会有两个以上的想法。
因此，好课应是给学生留足“思维空间”的课。著名美学家朱光潜先生大胆地说出自己独特的主张：少上课，多读书。少上课就是要教师放弃话语唯一权，放下话语独霸权，把课堂上的时间尽可能多地留给学生，即少说话，多引导；多读书是就是要学生学会学习，主动探究，尽可能地拓展学习空间。提升学习效率，学有所获、学有所得。
二、当前历史课堂中问题设计普遍存在的不足
作为国际教育改革的一种新的主流思想——建构主义理论，其思想核心概括为以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。我国《基础教育课程改革纲要》也渗透了这一思想。《纲要》突出强调发挥学生学习的积极主动性，使学生在获得基础知识与基本技能的同时，学会学习和形成正确价值观。《纲要》还强调要改变教学过程中过于强调接受学习、死记硬背的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
不可否认的是，随着新课程改革的开展和实施，问题教学法的优势已日渐凸显。这一教学方法让学生在寻求，探索解决问题的思维活动中，去掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题、解决问题的能力。
然而，尽管问题教学法得到了重视和认可，但目前我们的历史课堂中问题设计还有许多不足，还有许多值得思考和注意的地方。概括起来而言，主要存在以下几个方面。
第一，问题设计过难或过于简单。不考虑学生的实际认知水平及思维水平，所提出的问题，班级只有一两个同学能尝试着回答，其余学生连起码的思路都找不到；或者所提出的问题班级百分之九十以上甚至更大比例的同学都会。这样的问题，要么挫伤了学生学习的积极性，导致学生对该学科失去信心；要么极易导致学生思维松散，不利于学科素养的形成。总之，这类问题都极容易让学生失去兴趣。久而久之，这样的课堂就只能沦落为填鸭式课堂，在这样的课堂的学习，也只能是接受型、被动型学习、低效学习、内耗式学习。
第二，问题设计过于追求专业化，理论性太强。这类问题尽管可以看出教师深厚的功底，但既不能联系学生生活实际又不能兼顾学生的认知水准，所提出的问题理论性很强，设计枯燥乏味。我们面对的是具有强烈求职欲望的中学生，而不是具有较强能力的研究生。中学生不能也不需要承担科研的使命，试想这样的问题又怎么可能去调动学生思考的积极性呢？结果也只会导致学生对学科学习兴趣全无、被动接受、低效运转。
第三，问题设计过于笼统。这类问题针对性不强，使学生不好把握思考和回答的方向，导致学生的回答五花八门，甚至所答非所问，难以对教学起到有效的引导。如有一位老师在《戊戌变法》一课中设计了这样一个问题：“甲午战争的失败给清政府极大震动，假如你是封建统治一员，能忍受吗？那么该采取什么措施呢？”此问题的设计就属于过于笼统，缺乏针对性。几乎每个学生都会有话说、有话讲，但又几乎每个学生都不能围绕变法图存这个中心去阐述。
第四，问题设计层次不鲜明，没有思维的坡度。这类问题往往以系列发问的形式出现，但这一系列问题之间层次不明显，前面问题不但不能为后面问题提供思维的阶梯、埋下伏笔，甚至前面问题的难度还会远超后面问题的难度。这样一来让学生无从下手，二来也不能满足不同层次学生的需要。中档生吃不了，优等生更吃不饱。
第五，问题的设计和突破重视的是结论，轻视、忽视了过程。这类问题完全不符合新课标的要求。新课表强调重过程轻结论，强调的是突出学生的主体地位，强调让学生主动参与学习过程，去思考、去合作、去探究、去辩论。
第六，问题提出后留给学生思考的时间太短，学生无法充分调动和拓展思维。这类问题中尽管有中非常有价值，闪烁着智慧的火花。然而由于我们教师舍不得、不放心，问题往往刚提出，学生的思维尚未打开，智慧的火花尚未来得及碰撞，我们就迫不及待地去自圆其说，从而中断了学生的思维过程。久而久之，当教师哪怕再抛出更有价值的问题，学生已经不习惯去思考，而是习惯去等待，等待教师揭开结论。
三、什么样的问题才能有效激发思维
第一，问题要有趣味性，提问激发求知。
作为人文学科的历史教师更应该具备一定的教育学、心理学知识，问题设计要顾及
学生的心理，触及学生的心灵，要让学生既有似曾相识的熟悉感，又有急于了解具体内容的求知欲，这样的问题最能激发和调动学生的好奇心和学习探究的兴趣。
第二，问题要有层次性，提问涵盖全体。
这一要求包含两层含义。其一，就学习的主体而言，问题设计要根据学生层次而分层设计，做到全体化。问题设计要面向全体学生，让每个学生都学有所获、学有所得。对于基础薄弱的学生，设计一些经过思考就可以回答出来的问题，让他们体验成功的喜悦；对于优秀学生设问要难一点，让他们觉得有挑战性。其二，就问题本身而言，问题设计要有一定的坡度，必须在问题的难易程度上下功夫。这种情况往往在遇到一些难度较大的问题时，教师应当铺设阶梯，逐步深入，降低思维的难度。围绕某“总问题”设计一些“子问题”作铺垫，由易到难，由简到繁，由浅到深，层层递进，这样才能使学生围绕&ldq
uo;总问题”，逐步深入地开展探究活动。如人民版必修一专题八第二课《国际工人运动的艰辛历程》一课中“巴黎公社”为例：我们可以这样设计问题：1.巴黎公社是在何种情况下成立的？2.概述其成立的经过。3.巴黎公社成立后采取了哪些措施？4.它有何历史意义？5.巴黎公社为什么会失败？6.从巴黎公社的措施分析，巴黎公社的目的和性质是什么？7.巴黎公社的失败说明了什么？8.它对我们今天的现代化建设有何借鉴意义？上述问题中的第1-4问属于基本知识，学生在课本上就能找到，第5-6问需要对所学知识进行提炼和分析才能完成。第7、8问则是一个需要对知识进行整合，并运用历史唯物主义观点分析才能得出结论的问题。这样提出的问题，层次分明，难易度区分明显，使不同层次的学生的思维得到应有的提升。
第三，问题要有针对性，提问小而具体。
历史课堂问题的设计还要有针对性，即符合教材和学生的实际，绝不能远离教材的重点和难点，“眉毛胡子一把抓”；提问选择的角度要小而精。如人民版必修一专题七第二课《美国1787年宪法》一课，问题的设计就应该紧紧围绕着宪法的内容来分析美国民主政治的特点和对“分权与制衡”的理解。比如：请根据1787年宪法的内容为美国中央政府的权力构建设计一个关系图。这个问题的设计目的是让学生在对宪法内容理解的基础上，通过绘制关系图进一步强化对美国内部政治权利的分配的理解，让学生形象地认识到三权分立体制。
第四，问题要有挑战性，提问培养创新。
这一要求通常是相对于一些理解性的知识的提问，要尽可能突破所谓“标准答案”的框架束缚，让答案具有多维性，力争引起发散思维，培养学生的创新意识和独立精神。教师所设计问题要能够激活学生的思维，引导学生去探索、去发现。
问题的设计要具有开放性，通过开放性问题的设计来调动学生的积极性，从而使学生真正成为学习的主人。
第五，问题要有灵活性，提问促进迁移。
学习知识的目的在于活学活用，在于知识的迁移。历史资料浩如烟海，多种多样。有文献史料、实物史料、口传史料等等。在教学中以某一知识点为中心创设问题情境，诱导学生把知识广泛迁移，从正、反、侧、逆、等多方面灵活地变换角度思考问题，以开拓思路，促使学生由定势思维向发散思维的转化，训练思维的灵活性和发散性。这样才能使学生能够活学活用，才能使学生对所学知识加以灵活运用，从而达到知识迁移的目的。如关于“戊戌变法”可多角度、多层次设问：为什么会发生戊戌变法？戊戌变法的内容是什么？它有哪些进步作用？为什么会失败？我们从中得到什么样的教训？它与日本明治维新有什么不同？为什么明治维新成功而戊戌变法失败？通过对同一内容的不同角度、多向思维的设问，促进学生兴趣的调动和思维的启动，强化思维的综合性、概括性和灵活性等思维品质。
