吴永军教授在《关于有效教学的再认识》一文中批判了两种有效教学的观点。观点一：单位时间内完成的教学任务越多，教学就越有效。他认为这是一种“技术化取向”，是基于“投入—产出”的行为主义、操作主义为主的教育意识形态，是追求“规限性”“数量化”“完成性”的“效率本位主义”，实质上是“反人性”的。观点二：学生考试成绩好就是有效教学，或升学率高就是有效教学。他认为现实中的“成绩好”之“成绩”已经窄化为几门主要学科的“书本知识”的学习成绩，基于这样成绩好的有效课堂教学模式（如“导学案”之类），不仅违背了教育的信念和正确价值观，还违反了新课程的理念。事实上，上述两种观点及其衍生出的教学行为与现象，在当下的教育管理与教学操作层面是非常普遍的，正如吴永军教授在文中所提到的：他非正式地访谈了许多校长、教师，他们无一例外地提到了“在严酷的现实面前，实在没有办法，只能以此来判断教学的有效与否”。
有效教学是伴随教学改革始终的话题，对课堂教学有效性的优劣，专家学者、教育管理者、一线教师可谓见仁见智，到底怎样的课堂教学是有效的？它不会有一个终结性答案。笔者认为，特定条件下，教学有效性的观点差异主要取决于教学基本价值取向的不同，由此衍生出的教学行为与方法自然也是不同的。因此，对有效教学的讨论我们大可不必复杂化、极端化、僵硬化。
基于上述引论，笔者结合自身经验，试着调和理想与现实教学之间的冲突，从课堂教学三个目标维度的实现谈谈对有效课堂教学的追求。
一、有效课堂教学的基本追求——“清”
笔者认为，课堂教学有效与否必须关注并重视知识与技能目标维度的达成。
（一）教学目标定位要“清”
课堂教学活动是有目标的教学行为。只有目标明确，才能做到有的放矢，不做无用之功。教师在备课时一定要准确把握课程标准中教学内容的目标表述，特别是要精准地区别各类目标描述动词的含义。例如，“举例说出”属于知识性目标动词中“了解水平”层次，要求达到的层次不高。“说出”不同于“说明”，这里只要让学生说出例子即可，而“说明”是“理解性水平”层次，是需要对事物进行解释的。显然，“说出”也不等于“得出”，“得出”是“应用水平”层次，是需要在新的情境中使用抽象思维，进行总结，建立合理联系的。如果教师随心所欲，教学目标定位失当，就会使课堂教学方向不清。备课组内开展定时间、定地点、定内容的常规性、提前性说课研课议课活动，是帮助教师理清教学目标的较好方式与操作途径。
（二）教学流程环节要“清”
课堂教学程序设计思路要清晰。在有限的课堂教学时间内，我们只能有机地设计好整体教学环节，环环相扣，然后再随机生成，才有可能出效益。尤其是教师的新课板书必须呈现清晰的课堂教学框架，便于学生建构知识体系。现在有一种“随机性课堂”被广为推崇，仔细考量不难发现，这种课堂因“过度随机”而出现“目标游离的现象”。甚至有的教师认为，教师课堂教学主要靠临场发挥，并以此为由疏于课前精心设计，这是需要反思的。
（三）教师语言表达要“清”
语言表达准确，才能有效引导学生在应该学习的要点上发力，避免做无用功。语言表达准确，可以防止误导、避免歧义，加快教学目标的达成。对于比较抽象的事物，教师可以经常采用打比方的方式，这时教师的语言表达得清楚可以达到通俗易懂的功效，如果表达不清，反倒把事物弄得更复杂。教学流程语言的内在逻辑性强，让人感觉很富科学性、精确性。
当然，不同学科还有一些个性化的“清”。例如，理科的实验演示必须清晰，实验现象最好要明显夸张，概念、原理、性质等务必讲清楚；文科的资料呈现，包括文本、多媒体图片、视频必须匹配、清晰等，这些都属于笔者所谓的“清”。如果课堂教学能够达到“清”，绝大部分学生都能听明白、看明白，那么课堂教学离“有效”也就不远了。
二、有效课堂教学的更高追求——“境”
新课程的三维目标有过程与方法的目标维度。这就要求教师不是采用简单直白的讲述来灌输知识，尤其是在知识重点与难点上，要积极引导学生主动地建构知识。这就要求教师善于挖掘知识背景（境），营造探究情境，创设对话意境。
人际交往与沟通的质量往往取决于一定的“境况”，所以但凡有阅历的人，总善于“造势”，营造交流“情境、意境”。课堂教学何尝不是如此呢？优秀的教师总能创设吸引人的教学之境，把平淡的知识演绎得绘声绘色，并借助充满挑战的探究、夸张惊奇的活动，引导学生产生“头脑风暴，脑力激荡”。学生就在各种“学科之境”中体悟学问的魅力与真谛，吸收并内化丰富而灵动的知识。笔者以为，这就有别于“传统教学”了，即远离了教师的知识灌输与“课堂霸权”。课堂教学的有效性往往体现在教师是否充满智慧地设计各种“境”，甚至有时故意将学生置于窘境，然后引入佳境。以下笔者以初中科学教学为例，讲解三种科学课堂教学中的“置境法”。
（一）“疑问”设置法
疑问是学生发现问题、启动思维、引发探究的内在动力。科学教师要针对教学目标，善于从学生熟视无睹、习以为常的生活情境中提出新问题，有效激发学生进入学习状态。
例如，在“光合作用”的教学中，教师可以开门见山地询问学生：人体要正常生活，每时每刻必须供应什么物质？学生可能会有多种答案，如水、空气、氧气、食物等。这时，教师可以把握时机，及时追问：“那么大部分生物
生存都必须有氧气，为什么地球上的氧气含量没有明显减少甚至被消耗完呢？”这个问题使学生的思维在潜移默化中启动了。部分知识丰富的学生可能会“得意”地说出答案——植物有“光合作用”。当然，学生对于所谓的“光合作用”还只是知其然，对其所以然依然充满疑惑，内心自然产生了求知的欲望。
（二）“矛盾”设置法
矛盾常引人深思，学生一旦产生认知冲突，犹如一石激起千层浪，一定会引发学生进行深入而广泛的思考与讨论。
例如，在“大气压强”的教学中，为了使学生在情感上接受“大气压的存在”，同时激发其探究的愿望，教师可作如下“导入情境”设计。首先，教师可以利用学生已有知识——地球上的物体都受到重力，极力渲染物体具有“向下运动趋势”，通过演示“水杯倒水”“纸片下落”等实验，促使学生有“物体在重力作用下向下运动”的第一次认知。然后，教师可以指导学生做“纸片托水”实验：将水灌满杯子直至溢出，用小纸片盖住，手按住纸片，将杯子倒过来后，再将按纸片的手移去。刚开始实验时，很多学生将杯子倒过来后按着纸片的手不敢移去，后来小心翼翼地移去了手，看到纸片不但没掉下来，连水也没有流出来，都感到非常惊奇。于是，在他们的意识中又产生了“物体在重力作用下没有向下运动”的认知。由此，学生陷入了深深的矛盾与困惑中，从而激发了他们进一步探究的兴趣。
（三）实验激趣法
科学实验具有直观性。因此，实验是科学教学中最有效、最常用的置境途径。
如在“动能和势能”的教学中，教师可以让学生在亲自动手的实验中自主探究影响势能大小的因素。小组实验方法如图1所示：用一架铁架台，把两个质量不同的钢球从同一高度落下，或者把同一个钢球从不同的高度落下，比较钢球在哪种情况下的声音响。在这个实验中，学生兴趣浓厚，都能从实验中得到结论，课堂气氛活跃。
除此之外，科学课堂中还可运用多种置境法，如悬念设置法、小组辩论法等。
三、有效课堂教学的精神追求——“情”
态度、情感与价值观是人文精神的重要内容，是课程目标的重要维度，应该有机贯穿在课堂教学的全过程。有人将科学教育与人文教育对立隔离开来是有失偏颇的，真正有效的课堂教学必然是“情”与“境”互相交融、“知”与“行”和谐统一的。
人非草木，孰能无情，学生就更是如此了。师生有友情是成就高效课堂的基础。所谓“亲其师，信其道”不正是佐证了情感对教育的深层意蕴吗？笔者所谓的“情”，并非让教师在课堂上表现“惺惺作态，无病呻吟”，而是因人而异的教学气质表达。不同的教师有不同的气质，有的教师体态从容，教学亲切温和；有的教师激情澎湃，感染力强。但无论哪类教师，凡能演绎精彩课堂的，无不对教学表现出极大投入、对学生极大尊重。在这种深情的投入中，师生间会出现默契的“气场”，就像磁体间的“磁场”一样，彼此心心相通。教师的举手投足，学生的一惊一笑都会成为彼此沟通的高速通道，这样的课才真正称得上高效。
美国社会学家杜波依斯曾表述了他的信念：“所有真正教育的目的不是使人成为木匠，而是使木匠成为人。”苏霍姆林斯基认为：“学校的任务不仅在于教授给学生从事劳动及合乎要求的社会活动所需要的知识，而且在于给每个人以精神生活的幸福。”笔者坚信，有效的课堂教学就是要培养学生的心智、心灵和精神，而不仅仅是学科知识。如果课堂教学忽视学生的情感，常会出现教学设计基本方向的偏失，有效的课堂教学一定要将合作交流、认识自己、尊重他人、团队精神、文化多元等情感态度价值观加以有效的渗透，让课堂教学多点“未完成性”，多点“不确定性”和“可能性”，这才是现代教育的真正回归。
