通过比较国内外有效教学的评价标准，不难发现，我国有效教学的评价标准存在以下问题：首先，我国许多理论学者注重从学生出发去评价教师的教学，即通过对学生学习程度的关注来评价教师的教学行为。这是符合新课改以学生的发展为本的理念的，但在实践中，对有效教学的评价还是重点关注教师本身的各种教学行为，这种理论与实践相脱节的现象不利于提高学生的学习效率。其次，我国学者制定的有效教学的评价标准往往缺乏具体的指标，不能很好地起到指导教师改进具体教学的作用，不利于促进教师的专业发展。再次，有效教学评价标准的制定缺乏实证研究，我国绝大多数研究是对评价标准的理论思考与设计，在真实课堂上进行的观察评价研究非常少，评价标准和指标来源于自上而下的理论推演，没有获得自下而上的实地观察数据的配合与支持，因而缺乏信度和效度。
我们在逻辑理论上对什么是有效教学的认识会直接影响我们对现实中什么样的教学才是有效的教学的认识。新课程理念要求我们转变传统的教育思想，树立以生为本，学生主体的教学思想。因此，新课程背景下的有效教学是师生遵循教学活动的客观规律，以最优的速度、效益和效率促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标上获得整合协调可持续的进步和发展，从而有效地实现预期的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动。
笔者认为，新课程背景下的有效教学评价需要我们转变传统的教育评价理念，树立从学生的全面发展出发去评价教师的教学（即通过对学生学习程度的关注来评价教师的教学行为）的理念，并将这种理念细化到具体的教学实践当中去，这样，有效教学才能落到实处。
这种评价理念表现为具体的、可操作的三效评价标准则体现在以下几个方面。
一、教学有效果
“效果”，在2005年商务印书馆出版的《现代汉语词典》中的解释是某种力量、做法或因素产生的结果。按照这种定义，效果应该指某种活动产生的结果或成果，它不涉及活动的过程，考虑的仅仅是过程的结果。
教学效果则指的是教师和学生在教学活动中产生的教学结果或教学成果。在此，笔者认为，这里的教学结果或教学成果，指的是学生的学习收获。通俗意义上说，就是学生学到了东西。包括具体的知识、技能、态度、情感、价值观等等。福建师范大学课程教学论博士生导师余文森教授则认为，教师的教学效果主要表现为学生的学习收益，与这里说的学习收获大同小异。
教学是否有效果应该有自己的评判标准，在此，笔者认为，教学有效果的评判标准应该具体包括以下几个方面：一是学生学业成就的变化。具体包括知识的储备、积累、消化、吸收，能力的提高（人际交往能力、语言表达能力、组织协调能力），综合素质的提升，以及健康良好人格的发展，审美能力的发展（发现美，欣赏美，创造美）。如果教师的教学不能让学生在学业成就上有所发展，那么，这样的教学教的东西再多，也是无效的教学。二是学生认知的变化。主要包括记忆能力的提高，学会运用多种记忆方法，并在平时的学习生活中加以运用，想象力的丰富，创新思维的发展，创新意识的提高等等，当然，学生认知变化的核心是学生思维能力的发展，教师在教学的过程中应该注重让学生用多种思维方法（分析与综合、形式与内容、历史与逻辑、归纳与演绎、现象与本质等），分析问题与解决问题。另外，学生的哲学辩证思辨思维具有十分重要的意义：让学生用辩证的思维思考问题，看待事物的视角才会更加全面；让学生以发展的眼光看问题，看待事物才会有远见；让学生用联系的观点看问题，看待事物才不会孤立，更不会只见树木，不见森林。所有这些，集中到一点，就是发展学生的认知能力。让学生在思辨中成长，是所有教师应该遵循的第一要务，其目的在于培养学生的独立能力，独立地提出问题、认识问题、分析问题，并解决问题。三是学生学习态度以及生活态度的变化。具体表现为对学习具有饱满的热情，不厌学，不逃课。另外，学生的学习态度与生活态度是密不可分的，学生的学习态度会影响到其生活的方方面面，尤其是生活态度。学生良好的生活态度表现为对生活的热爱，热爱同学，热爱学习，珍惜光阴，珍爱生命。一般情况下，热爱学习的人，也多多少少会将那股热情劲投射到具体的生活当中去，从而，形成自己热爱生活的风格。
在笔者看来，凡此种种或是学生学业成就的变化，或是学生认知的变化，抑或是学生学习态度及生活态度的变化都应该成为有效教学追求的效果。
二、教学有效益
“效益”，在2005年商务印书馆出版的《现代汉语词典》中的解释是效果和利益。这里的利益，笔者认为指的是结果的价值和作用，即结果的有用性。
按照这种解释，教学效益则指的是教师在一定的教学活动中，依据一定的教学目标，采用一系列的教学手段和教学策略，使学生获得有用的教学效果，并使教学效果符合一定的教学目标，以及人与社会的发展需要。这里的有用的教学效果就是教学效益。
那么教学是否有效益，用什么来评判呢？在此，笔者认为，应该用以下几个标准来衡量教学的有效益。一是学生学会运用学习收获，在应用中检验学习收获的价值。学生的学习收获的核心内容是知识，在学校，教师传授的往往是理论知识，另外，除了课堂学习，在课外，学生学的也是广泛的知识，方式各种各样，包括书本知识，网络知识。他们的综合能力也是由所学的知识转化而来的，比如，学生的思维能力的发展就是以知识背景作为基础的，他们只有吸收广泛的知识，才能在人际交往场合运用所学的知识从容应答，因此，教学应该重视理论知识的传授，学生在课外时间也应该广泛地吸收课外知识。知识往往是符号的表征，它是静止的，静止的知识无所谓好坏，只有在具体的生活中运用知识，知识的价值才能见分晓。余文森教授在《有效教学三大内涵及其意义》中指出，知识有巨大的潜在价值，有待我们去挖掘，具体包括知识的育智价值，知识的育德价值，以及知识的育美价值。在此，笔者认为，教学应该注重培养学生对知识的迁移能力，组织一系列的讨论，创设一系列的生活情境，让学生在具体的情境中，灵活地运用知识，在应用中实现知识的价值，发展自己的综合能力，并学会在学习中发展
认知能力，在学习中提升自己的人格，在学习中发现美，并创造美。二是学生学会学习，让学习收获在学习中增值。学生只有对系统知识加以理解、消化、吸收，才能在前人的基础上，明了自己的创新点在哪里。对知识而言，它的量是无限的，在知识经济和信息化的今天，表现得尤为明显，这就需要学生培养自学的能力，学会学习。在此，笔者认为，最有效的提高学生自学能力的策略是教师在教学中重视对学生进行学法指导。就像我国当代著名的教育改革家魏书生一样，交给学生一整套的、具体的、可以操作的教学方法，让学生在没有老师监督的情况下，也能够做到学有所依，因为他们知道学习什么，怎么学习，人人有知识学，人人有事情做。三是学生学会做人，在学习生活中体验学习结果的价值。学生的学习收获反映在教学伦理领域，则体现为学生的人格的变化（多指好的变化），具体表现是：在知识方面，能够做到尊师重道，尊敬师长，认识真理的价值。在生活方面，与老师保持和谐的师生关系，见到老师要礼貌地行礼打招呼。
以上，无论是学生学会运用学习收获，在应用中检验学习收获的价值，还是学生学会学习，让学习收获在学习中增值，或是学生学会做人，在学习生活中体验学习结果的价值，都应该成为教学有效益的标准。
三、教学有效率
“效率”，在2005年商务印书馆出版的《现代汉语词典》中的解释是单位时间里完成的工作量。这里，笔者沿用经济学对效率的解释，在经济学中，效率是反映在生产领域中的一个评价指标，它的评价对象主要是生产活动的主体——生产者的生产能力。效率越高，表明生产能力越强。用公式表示即为生产效率=生产收入/生产投入。
按照这种理解，教学效率即为教师在单位时间里完成的教学任务。具体表现为教师与学生通过教与学的投入（包括时间，精力，体力），使学生获得学业上的成就与收获。这种收获与投入的比例关系，就是教学效率，它反映的是教师的教学能力。
那么，什么样的教学才称得上是有效率的教学呢？它有着什么样的评判标准呢？笔者认为：教学有效率的评价标准理应包括以下几个方面。一是教师与学生在教学投入上的相对比重降低。教师的教学投入包括：教学准备的投入（备课，了解与分析学情），教学实施的投入（提问、讲授、讨论、指导、课堂调控与管理），以及教学评价的投入（考试与考查）等等。学生的学习投入，主要包括课前的自主预习投入，课堂中的有效答问、讨论、听课、做笔记、自主学习、合作学习等的投入，以及课后的接受辅导的投入。以上基本上构成了教学的投入，其中的每一个环节都有提升的空间，利用一些教学策略，提高某些环节的可操作性，往往会影响整个教学效率的提升。二是学生在单位时间里，使学习收获在相对比重中得到提升。学生的学习收获不能不计教学投入，按照“教学效率=教学产出/教学投入”的公式可知，假设教学投入恒定，学生的学习收获越多，那么教学效率就越高，同理，假定教学投入减少，学生的学习收获增加，那么教学效率就会越高。这告诉我们：学生只有在单位时间内，在相同的教学投入下，获得更多的学习收获，才能够提高教学的效率。在一定的条件下，学生有效学习量是衡量教学有效率的标准。
四、教学有效果，教学有效益，教学有效率三者之间的区别与联系
首先，教学有效果侧重点在于教学的结果，没有价值之分，更没有好坏之别；教学有效益侧重的是教学结果的效用，即价值。也就是说，教学的结果是有价值的，符合教学的预期目标，符合人与社会的需要与发展。教学有效率则侧重于时间的范畴，强调在单位时间里，以较少的教学投入取得较多的学习收获。
其次，教学有效果、教学有效益、教学有效率三者之间存在着密切的联系。笔者认为，教学有效果是教学有效益的前提，因为，学生只有首先在学习上获得学习结果，才能在实际的学习与生活中实现学习结果的价值，如果没有学习结果，那么，学习的结果的价值实现也无从谈起。另外，教学有效益则是教学有效率的前提，教学效率中的学习收获首先必须是有意义的学习收获，有价值的学习收获（如果学生学的知识都是死记硬背的，没有经过知识间的有意义建构，那么，这些知识也不是有意义的学习收获，因为，没有经过理解、内化、吸收的知识，最后也会被遗忘），在此基础之上，才有教学效率可言。无用的、没有意义的学习结果，是没有教学效率可言的。
另外，经济学中对经济的发展是用“多”、“快”、“好”、“省”来评价的，同样，在教学中，也应该用此来评价教学的有效性。“多”指的是学生的学习收获多，侧重于强调教学的效果。“好”指的是学生的学习收获是有意义的、有价值的，这里重在强调教学的效益。“快”和“省”则是从教学的时间与投入状况的角度而言的，指的是教师教得快，教得省力，学生学得快，学得省力，这里强调的则是教学的效率。
教学有效果，教学有效益，教学有效率三者之间是一环连一环的，教学有效果是教学有效益的前提，同时，教学有效益则是教学有效率的前提，三者统一于多、快、好、省的有效教学评价体系之中。
以上，笔者力图从三效的维度，学生全面发展的视角，有效地建构新课程背景下的有效教学的评价标准，具体地细化有效教学的三效维度评价指标，从而丰富我国的有效教学理论体系，并为教师改进具体的教学行为提供借鉴。
参考文献
[1] 周爱洁.用课堂教学评价促进有效教学.教学与管理，2006（3）.
[2] 许华琼.有效教学的评价标准及实施策略.教学与管理2010（8）.
[3] 潘超.有效教学概念重构探析.教学与管理，2011（3）.
[4] 赵若英.试析有效教学的内涵与运行机制.教学与管理，2003（2）.
[5] 刘立明.再论国外有效教学研究.现代中小学教育，2003（5）.
[6] 姚利民.国外有效教学研究述评.现代中小学教育，2005（8）.
[7] 林少杰.有效教学的评价理念和策略.教育导刊，2007（3）.
