研究活动型学习模式研究和思考

   研究活动式学习是学习者以解决问题为目标组织和设置相关活动，通过活动最终解决问题的一种学习方法（Blumenfeld，1991）。另外，这种学习方式还需要学习者能够在相对较长的一段时间内积极主动参与课题的研讨（Thomas，2000）。教师需要设计某一作业，然后要求班级分成若干小组分别独立完成。区别于传统旅游方式，应用全新的理念根据专业知识设计和规划一个全新的休闲旅游线路。研究活动式学习的的基本理念是学生在某一个或几个专业领域合力解决实际生活中遇到的问题。
　　研究活动式学习方法的倡导者认为大部分学生因为解决问题的需要更具学习积极性，学习动力更强。类似其它一些以解决问题为目的教学方法都能提升学生的自我满足感，例如问题解决法（即学生自我解答试卷案例问题的教学方法）以及自我调控的自主学习（Norman和Schmidt，2000）等。与传统课堂讲授的教学模式相比，问题解决式的学习方法能提高学生的学习能力。在知识的习得方面，研究性学习也许能学到的知识要少一些，但知识掌握更牢固（Dochy，Segers等，2003）。学生会更主动积极地解决虽说可能只是一些非常简单的问题，不可否认的是，学生的学习兴趣和热情要更高。但总有几个学生会觉得这种学习方法略有些挫折感：Ertmer的研究（1996）表明，自我约束能力差的同学好像比自我约束能力强的同学并不是很喜欢这种学习方法，所以收益相对要少一些。因此，在研究性学习的课程中，有更多学生容易放弃该课程，在研究性分组学习过程中，经常会发现小组的组织涣散。
　　本次研究的目的是评估一个研究活动式学习的特定模式，了解不同自我约束能力的学习者的内在学习动机和认知过程。该模式针对某一研究性学习课程，设计需要一个学期的时间。研究对象为旅游管理专业大学二年级学生，班级分为6个小组，共50人。作业题目为：“苏州休闲旅游新概念线路”。
教师的纪律约束与学生的自我约束的关系
　　在研究活动式学习中出现的一些问题来自教师的纪律约束与学生自我约束之间的矛盾和摩擦，这主要是因为教师赋予学生太多的权责造成的（Vermunt和Verloop，1999）。于是，参加研究活动式学习的时候，那些缺乏自我约束能力的学习者即会感到难以适应而出现挫折感。
　　学生的自我约束是指他们在学习中表现出的认知或高度有效认知的自主学习活动。这就需要学生积极参与学习活动，例如，联系之前的学习内容，学生不受教师支配自由选择要参加的教学活动。自我约束能力是通过学生参与教学活动的质量和多少来划分的（Vermunt和Verloop，1999）。自我约束能力强的学生会自觉娴熟地参与各种教学活动，自我约束能力一般的学生参与教学活动的熟练程度差一些，而自我约束能力差的学生几乎不可能参与教学活动（见表1）。综合来说，学习中的自我约束是指学生逐步接受和实施老师的教学任务。
表1. 教师的纪律约束与学生的自我约束的关系（Vermunt和Verloop，1999）

　　至于教师的纪律约束，严格的约束是为了控制好认知活动和有效的元认知活动。其中，教师需要解释各种关系元素、提出类比、细节说明、激起学生兴趣、不管提出各个主题、监控各种测试并提供反馈。相比较而言，在宽松约束的背景下，各种指责的实施和旅行都交给了学生；极端的情况下，教师甚至不允许提供学习主题和评估学习效果。第三种情况下，教师和学生将共享各种职责，也就是我们所说的共享控制。例如，教师提供相关提示以促进学生学习活动的开展和自我实施，从而在学习主题和目标方面给他们充分的自由和选择。Vermunt（2003）把研究活动式学习描述为一个教师控制相对宽松的学习环境。
　　根据Vermunt的研究，在学生的自主学习中能够发现重要和相对次重要的学习内容，从而有可能更有效地研读学习材料。在这种学习构架中，有两种学习方式可以促进更有效地研读活动：第一，“相关”是指学过的知识与正在学的知识相关；第二，“建构”着重强调观点的构成，也就是“看到树木更要看到森林”。
研究问题和设想
　　我们此项实验研究的目的要回答三个问题：
一、 课题研究性教学对促进学生的学习兴趣有多大作用？
二、 课题研究性教学对学习者的各种认知过程有什么作用（例如相关和建构）？
三、 认知和兴趣的提高能否影响学生的自我约束？
我们也提出了一下几个设想：
　　第一，学习过程中自我约束能力强的学生要求有更自由的自我控制力，而自我约束能力一般的同学与教师的约束有构建性矛盾。对这两组学生来说，这会形成可观的学习效果、或至少形成一般程度的认知过程。
　　第二，自我约束能力差的同学因为与学习方式的抵触性矛盾学习效果较差，在认知过程中效果较差。
　　另外，我们也希望能发现学生研究中的内在学习动力有所提升，尤其是在以下两个方面，即学习情境和学习内容真实性（Ryan和Deci，2000），学习者为中心，学习代理和归属感等。内在动力是指可以促进学习的动力；反之，外在动力是指认知的无效性或来自外部的动力。在我们的研究中，外在动力是指单纯为获得学分的学习。需要指出的是，学习的内在动力，即兴趣和内心动机的结合，所代表的只是其中的一种学习动机因素，我们称之为学生的一般学习动力（Olkinuora，2004）。在学习者为中心的学习中，学生自我选择学习的主题；学生也与其他组员相互协商学习的进程；他们还参与学生的学习评价（Tourunen，2001）。归属感在团组学习和学习场所的特定设置下有所增强。
　　然而，我们还不明确的是哪个组的学习动力增长最大。根据我们上面的研究设想，对那些自我约束能力差的同学，在挑战非常激烈的条件下，对这种学习方式会有抵触情绪，如果这样的话，他们会有强烈的挫败感，极端结果是完全丧失兴趣。另一方面，这些“弱”的学生也许更希望合作中学习（获得别人的帮助），也希望能少一些个人评价。这些学生还可能不希望过多依赖书本，因为他们无法从课文中建构词汇和语句的意义。同样，因为更喜欢传统的教学模式，即由老师来掌控整个学习过程，那些一般自我约束能力的同学也会对这种学习方式有些不适应。因教师放松教学控制所引发的建构性矛盾对一般自我约束能力的同学形成学习困难，所以 要求这些同学加大努力，培养更大程度的自我独立学习能力。
　　实验中，我们做了两次问卷。第一个问卷的问题主要是关于在研讨活动性中的学习动力、学习内容和课程学习中的一半学习动机等；第二个问卷在学期末课程结束时进行，问题内容相似，但问题的措辞和内容更细致清晰。
　　我们把两次问卷的回答进行了比较。问卷主要涉及两组相关变量，即学习动力和认知过程。学习动力变量反映内在学习动力，包括一般学习动力列表（IGSO）中反映内在学习动机中的四个项目：内在动机两个，兴趣缺失两个。另外，还有两个测量认知过程的相关变量，其中相关是指新学内容与已学内容的相关；构建是指最大化所学内容。
　　参与实验的学生按照自我约束能力分为三组，即自我约束能力强、一般或差，其在班级中所占比例分别为15.4%，69.2%和15.4%。
分析过程
　　通过方差分析法我们对学生的学习动力和认知过程进行了分析。实验的目的是分析能否通过研究活动式学习改进学生的学习动力和认知过程，或者是否学生的自我约束能力能影响到这些变化的发生。我们对通过方差分析法得到的结果进行了重复检测，其中学生的学习动力和认知过程是相关变量，而学生的自我约束能力固定值。
研究结果
问卷调查结果
　　根据两次问卷基本总结如表2。表中可以看出，通过研究活动式学习，学生的内在学习动力明显增加，小组之间区别不大。实验数据表明，学生的内在学习动力从平均值3.58（标准偏差0.49）到平准直4.51（标准偏差0.46）。而认知过程（平均值）相对稳定。
　　点差结果表明，学生的内在学习动力在研究活动式学习中明显增加，而学生的自我约束能力对学习动力有制约性影响。学习中原本自我约束能力较差的同学在内在学习动力方面比自我约束能力一般和强的同学增进更明显。
学生访谈调查
　　在被问到对实验课程的反馈时，大部分学生的反映是课程很难，但都能积极肯定，并表示学习中收获很多，且很有成就感。有几个学生把课程描述为一个特别有价值的学习经历。学习中使自己体会到了从来没有过的更多责任感和任务完成后的荣耀感。班级50人中有9人认为课程非常棒，认为是大学里迄今为止最好的课程或最好课程之一，还有6个同学在被问到学习兴趣时表示该课程非常能调动他们的学习积极性。当然他们也提到了一些问题：例如，有人认为自己的工作没有获得充分认可。
总结
　　实验结果表明，研究活动性课程中，学生通过课程活动的充分参与大大提高了他们的内在学习动力，而认知过程相对恒定。另外，出乎我们意料之外的发现是，原本自我约束能力差的同学在内在学习动力方面的进步最大。
　　然而，通过这个实验我们是否可以总结出：在历经这么多年多方位的教育研究之后，从传统的课堂讲授型教学转变为研究活动式学习模式总是可以获得令人兴奋的成果呢？因为教学方法有各种局限性，也许这种研究也许正好在一个非常优秀非常特别的学生中进行的。我们也不能因此断定这种教学模式就非常具推广价值，认定它在专业认定上有极大的意义。我们将在这种教学模式中进一步探讨，争取更多教学模式的创新。
参考文献：