作者：梅兰 周淑燕 夏侯富生
论文关键词：后进生；师生关系；言语行为策略
论文摘要：教师是学校教育的执行者，是课堂的组织者，其言行对学生尤其是对后进生有着重要的影响。本文以言语行为理论为指导，在分析后进生和初中英语教师课堂言语行为特点的基础上，提出了英语教师应当施行的课堂言语行为策略，以促进后进生的全面发展。
我国的初中英语课堂受应试教育的影响，英语课堂上出现了一些与素质教育相悖的现象，具体表现在:重知识的传授，轻能力的培养;重英语学习兴趣的激发，轻英语学习兴趣的保持，重言语技能和方法的教学，轻言语行为策略的运用，尤其是英语教师在后进生“如何学会学习，如何学会做人，如何学会做事”的问题上没有采取行之有效的言语行为策略。本文从初中英语教师和后进生教与学关系的角度探讨如何使用有效的言语行为策略来提高英语教学质量。
一、初中英语教师课堂言语行为相关理论概述
初中英语教师课堂言语行为相关理论概括起来，大致有以下几个方面。WwW.133229.Com
1礼貌原则
礼貌原则(politeness principle)是利奇(g.n.leech)于1983年在格赖斯(h. p. grice)的“合作原则”( cooperative principle)基础之上提出来的，它独立于“会话原则”之外，是对合作原则的必要补充，说明为什么说话人有时要故意违反合作原则的某些准则而采用拐弯抹角的方式来表达自己的真实意思。leech的礼貌原则包括六大准则:
(1)策略准则(tact maxim):减少表达有损于他人的观点。(2)宽宏准则(generosity maxim):减少表达利己的观点。(3)赞扬准则(approbation maxim):减少表达对他人的贬损。(4)谦虚准则(modesty maxim):减少对自己的表扬。(5)赞同准则(agreement maxim):减少自己与别人在观点上的不一致。(6)同情准则(sympathy maxim):减少自己与他人在感情上的对立。
在leech提出的六条准则中，(1)和(2), (3)和(4)是分别成对的。策略准则和宽宏准则都用于指令和承诺，不同之处表现在以下几个方面:
(1)是从他人的惠损去考虑。
(2)是从自身的惠损去考虑。指令和承诺这两类言外行为都包括一个牵涉自身和他人双方的动作，而自身受损和他人受惠，或是他人受损和自身受惠之间的关系是成正比例的。赞扬准则和谦虚准则都用于表情和表述。
(3)从他人去考虑。
(4)从自身去考虑。但表情和表述不同于指令和承诺，它们牵涉一个“自身”和“他厂做的动作，或是“自身”为“他尤做的动作。
因此，这两条准则的依据不是“惠”和“损”，而是“赞扬”和“贬损”。赞同准则和同情准则各有自己的依据，相互之间没有关联。从以上的分析我们可以得出这样的规律:尽量使自己吃亏，使别人获利，以取得对方的好感，从而使交际活动顺利进行。
2.面子保全理论
brown和levinson(1978)在gaoffman研究的基础上提出了面子理似the face theory) o }’}brown和levinson认为，如果人们在交际中要相互合作，说话时就要在保留面子方面进行合作。在交往中由于人们在面子受到威胁时会设法保住自己的面子，而且会在保住自己面子的同时又威胁着别人的面子，所以在交往中为了给自己面子，也为保留对方的面子，最好的办法就是使用礼貌语言。他们认为人们在交际中的面子包括正面面子(positive face)和负面面子(negative face)。前者指的是希望得到别人的肯定和赞许，后者则指有自主的自由，不因迁就别人或受到干预、妨碍而使自己感到丢面孔brown和levinson提出了威胁面子的行为(face threatening acts，简称fta) ,并针对此提出了补救的礼貌策略。
3.间接言语行为理论
塞尔(j.r.searle)提出了间接言语行为理论(indirect speech act theory)。他认为，当一个施事行为间接地通过另外一个言语行为表达时，就产生了间接言语行为。他将间接言语行为分为两类:一是通过对“字面用意”作出一般性推测而得出的言语行为，称为规约性(conventional)间接言语行为，二是通过取决于说话双方共知的背景信息和所处的语境的言语行为，称为非规约性(non-conventional)间接言语行为。他认为，在间接言语行为中，说话人依赖他们彼此分享的语言和非语言背景信息，加上听话人一方的一般推理和推断能力，说话人与听话人所交流的要比说话人实际说出的要多。
4.交往行动理论
哈贝马斯提出了交往行动理论。他认为，交往行动就是主体之间的交互作用，其目的是达到主体之间的“理解”和“一致”。他所理解和推崇的交往关系是“主体一主体”关系，其实质就是交往主体之间存在的对对方主体地位的“内心承认甲关系。要在主体之间建立这种“相互关系”，任何外在力量都无能为力，只有求助于人的本身的经验。哈贝马斯潜心构建了一个由文化、社会和个人三大要素知识构成的理想的“生活世界”作为交往行动合理化的背景知识。哈贝马斯认为交往行动的媒介是语言，“交往行动”是一种语言的使用行动，交往者为达到主体之间的理解和一致而进行的“对话”的“言语行动”。“生活世界”就是用交谈组织起来的世界，“生活世界”的知识包含在语言之中，哈贝马斯的“交往行动”实际上就是一种“言谈活动”，这种行动是以达到“理解”—交往主体间的默契与合作为目的的。
二、初中后进生与教师课堂言语行为特点
1后进生的特点
所谓后进生或学业不良者，即在学校教育中，学生学习生活不能顺利进行，出现诸如学习动机低落、焦虑、紧张感强烈、情绪不稳定、缺乏自信、专注学习以外的事等妨碍学生学习的情况。也有学者将其特征概括为“四缺”、“三差”、“两矛盾”。所谓“四缺”，即缺乏明确的学习目的，缺乏学习兴趣，缺乏学习自信心，缺乏正确的道德观念和是非观念;“三差”，即学习基础差，学习方法和习惯差，自控能力差;“两矛盾”，即有自尊心与自尊心得不到满足的矛盾，好胜心与好胜心得不到满足的矛盾。所以，他们易自暴自弃，委靡不振;逆反心理和疑惧心理重，对抗情绪大，易激动，不安定，为实施教育设置了无形的障碍。
虽然如此，教育心理学认为，后进生同样有进取心，让他们获得某一种成功，设法满足他们的成功欲，使他们看到白己的潜力，不仅可以增强后进生进步的信心和勇气，还可以激起他们对更大成功的追求，并由此引发战胜困难的决心和毅力。教师的这种积极肯定言语，会对学生产生良好的心理暗示，使学生减少胆怯心理，充满自信地投人到各种学习活动中去。
2.初中英语教师课堂言语行为特点
(1)重语言表达的多样性与技巧性。教师的课堂言语行为是为有效课堂教学服务的。教师使用的言语行为，按照其功能，可分为传授知识技能的言语行为，组织和管理课堂的言语行为，课堂结构、提问、回答、反应的言语行为;根据言语本身的特点，奥斯丁与塞尔言语行为划分为直接言语行为，规约性间接言语行为与非规约性间接言语行为三种。教师指令性言语行为通常采用清晰明了无歧义的直接言语，规劝、责备性言语行为多采用间接的言语行为。这些多变的、含蓄委婉的言语行为使英语课堂有别于其他课堂，显得更加幽默有趣、丰富多彩。
(2)重课堂互动。克拉申的二语习得理论认为，语言更多是习得的。在我国，英语是作为外语来进行教学的，没有一个可供学生习得英语的自然条件，为此，英语教师要为学生创设一个真实的情境与和谐的氛围，鼓励学生与教师、学生与学生之间的交流，使学生在人为的“英语环境”中积极互动，习得语言。
3.教师与后进生的言语行为变化的特点
(1)促进学生“学会学习、学会合作、学会做人、学会做
事、学会生存”。学生是教学合作的伙伴。因此，教师的言语行为应充分尊重学生，赋予学生更多的自主权;学生是教学的中心，是学会学习的主人。教师的课堂言语行为要教会后进学生学习策略，包括管理性的元认知策略与学习方法的认知策略。这对于后进生非常重要，尤其是对那种努力了但没有进步的后进生就更为重要。学生是学会做人的焦点。教师要将做人的道理穿插在课堂言语行为中以潜移默化地影响学生，以积极的评价促进学生的转变，以幽默与多样的语言帮助学生的转变。学生是学会做事的重点。实践是最好的老师，所以教师课堂上的言语行为应激励后进学生参与到任务中来，促进其学习态度的转变，培养学习兴趣，树立自信心。
(2)注重民主和谐的言语行为。传统的“一言堂”教学模式不能满足学生学习的需要，应向大家都讲的“众言堂”课堂转变。因为在“众言堂”的课堂里，教师在与学生交流中体现出的尊重、热爱、肯定、接纳的态度，尤其有助于培养心理有障碍的学生的自信心和学习热情。因此，教师要付出更多的关爱和鼓励，多给他们具体的指导和帮助。课堂上多给他们开口的机会，提高他们说英语的勇气。对因心理障碍造成口语表达较差的学生，可以适当降低要求，让他们从简单的英语说起，由易到难。对他们的点滴进步应及时肯定和表扬，使他们获得成就感，产生上进的动力。
(3)使用正面激励与情感交流。行为主义认为学习就是习得新的行为的方式，即习得刺激与反应的新的结合方式。作为外发性强化而被采用的“赏”具有持续该行为的含义，对学习行为的持续有促进作用;“罚”具有停止错误的行为方式的学习这一功能。因此，要促进预期行为的学习，不仅要用罚，还必须持续地进行所期望的行为方式的示范与表演，所以，单靠罚是不会主动习得所预期的行为的，罚的动机作用功能比赏更局限。而处在叛逆期的中学生，尤其是后进生，巧妙地以赏代罚，适当地维护其面子，采用有技巧的提问，这种激励性的、正面的及情感交流的言语行为更有利于促进后进生的发展。
三、初中英语教师与后进生的言语行为策略
为了促进后进生的全面发展，结合言语行为的相关理论，教师可以采取以下言语行为策略。
1.礼貌策略
礼貌原则规定人们通过语言来表示礼貌，含蓄地表达自己的真意，目的是以最礼貌、最含蓄的方式使言语交际双方既能成功顺利地交流，又能相互理解、坦诚相待。在课堂教学中合理运用礼貌原则，师生间就可以营造一个愉快的教学环境，有助于缓和课堂气氛，减少与学生之间的摩擦，增强学生的自信心，从而达到实现有效教学的目的。笔者认为，其中的三个准则—策略准则、赞扬准则和同情准则的遵循尤为重要。
(1)遵循“策略准则”。在leech提出的礼貌原则中，最根本的一条是策略准则，它也是应用最八最不可缺少的一条准则。这是因为策略准则用于指令，而指令是各种言外行为中最需要讲究礼貌，同时也是最能体现礼貌的一种行为。在英语课堂教学中，教师用得最多的便是策略准则，其外在表现形式为疑问或协商式的言语行为，例如:
1) would you like to answer this question?
2) could you read this to us?
3) just have a try. i’ 11 help you.
4) could you possibly join in this activity, please?
从上例可以看到，当学生出现某些语用错误时，教师可以给学生更多的自主思维的空间;通过使用得体的英语课堂礼貌用语，间接地给学生自觉醒悟错误的机会。这样即使学生回答错误，他也会尽快发现并及时改正错误，从而避免师生关系比较尴尬的状况。
(2)遵循“赞扬准则”。恰当的恭维、赞赏能使学生得到某些心理上的满足，是帮助学生建立自信，拉近与学生关系的可行方法之一。后进学生也有自尊，也希望获得教师承认。英语教师应尽可能地满足学生的这种心理需求，在英语课堂上，教师的这种赞扬准则策略外化为欣赏、鼓励与称赞的言语行为，如:
1) excellent.
2) thank you, perfectly done.
3) you’ ve done a good job.
4) you have done the perfect job of
这些话语能够使学生学习更加努力。
如果教师既想批评学生但又不想让学生失面子，可以这样说:
you have made much progress, but i think you can do it better if you
学生会很愉快地接受老师的批评，因为老师充分尊重了学生的人格，既指明了缺点所在，又提出了希望。
著名的“罗森塔尔效应”说明了这一策略的可行性与有效j性。罗森塔尔效应说明，教师的期望对学生会产生巨大影响，教师的期望与学生取得的成就成正相关。每个学生都可能得到全面、健康的发展。关键取决于教育者能不能像对待天才一样热爱和期望学生。当教育者以积极的态度期望学生，学生就会向着积极的方向发展，教师对学生的欣赏与赞扬言语行为则是这种热爱和期望的外在表现，这种表现首先让学生感受成功，继而萌发或增强好学的愿望、向上的志向、勤奋学习的动力。
教师在试用这种策略时要注意三点:一是态度要真挚诚恳，尤其要注意语气语调的真挚，否则，这种对后进生的言语，会被认为是“虚伪”的行为或陷阱，教师会得到适得其反的效果;二是称赞的具体性，这种欣赏与称赞越是具体，后进学生受到的鼓舞就越大;三是这种赞赏的言语行为应贯穿于整个后进生的教育，只有让后进的学生感受不间断的、长时间的爱与鼓舞，才会真正地将他们从后进转化成先进。
(3)遵循“同情准则”。在教学过程中，教师经常会碰到后进学生反复出现的不良行为，教师应该尽量体谅学生的难处，避免对学生进行粗暴的批评，应该给学生以悔改的机会。教师对学生的移情理解，其话语可以表现为:
0i’ m sorry to hear that you have forgotten the homework. perhaps you were busy those days, but i hope you can finish it next time, ok?"
教师的这种言语行为会让学生感受到被重视、尊重、理解与关爱，从而使学生从思想上接受老师，所谓“亲其师，信其道”就是这个道理。
2.面子保全策略
you must work very hard on your assignments, i believe that you could solve this problem.
教师的这种幽默或间接的表达方式往往会事半功倍。
3.互动策略
根据交往行动理论对交往行动的认识，交往行动实际上就是交往主体之间为取得一致、达成共识、彼此默契、相互理解的过程，语言是这种交往过程中的工具。教师与学生课堂内的交往大多是通过师生问答的形式来实现的。杜威(johndewey)也认为，教师的提问行为在课堂中是师生互动的主要方式:
good questioning is at the very core of good teaching. to question well is to teach well. in the skillful use of the questions more than anything else lies the fine art of teaching, for in it we have the guide to clear and vivid ideas, and the quick spur to imagination, the stimulus to thought, the incentive to action.
既然提问行为是指导学习的关键，那么教师的每一个课堂提问行为都要具有公平性，让每一个学生都有回答问题的机会。但在实际的课堂中并非如此。有研究表明，男生回答问题的次数多于女生，优秀的、反应快的学生回答问题多于后进的、反应慢的学生。为培养后进学生的集体感，促进他们积极地学习，激发其学习兴趣，教师可使用以下策略:
(1)合理的问题结构的策略。布卢姆(benjamin bloom)将问题分成基础的知识性(knowledge)问题到评价性(evaluation)的问题从低到高七个层次。笔者认为，教师课堂针对后进生提问的目的是为了集中他们的注意力，帮助他们树立自信心与培养学习兴趣，那么，一些符合后进生知识水平、智力类别的问题就应该有针对性地提出，如基础知识性的问题，这种问题是记忆型或追忆型的，学生可以只须要记忆先前所存储的信息就可以给出正确的答案。
(2)适当的等待时间(wait time)的策略。虽然保持课堂
紧凑有序地进行很重要，但有时教师的教学步子却过快。教师在一堂课的关键点放缓进程会促进教学活动的有效性和平等性。这种放缓进程(slowing down)又叫做等候时间。有研究显示，教师在呈现问题后给予学生更多的等候时间，学生回答问题的数量与质量会有很大的提高，有利于形成良好的学习氛围。而等待时间的增加，不仅更多的学生能回答问题，还会激发学生自发提问，深化课堂教学，激发学生的好奇心，同时，对于沉闷、内向、后进的学生，如果教师给予他们更多的等待时间，他们会觉得被关注和重视，缩短教师与学生、学生与课堂的距离，从而激发他们的学习兴趣，使他们融人到课堂中来。
(3)教师的评价策略。学生回答问题后，教师要给予明晰的评价，评价问题是正确还是错误，或者需要改进。古德莱德(john good lad)认为，教师的这些评价可以加深学生的理解，告诉学生还需要努力达到的目标，认识他们的学习，正视他们的错误。
"learning is enhanced when students understand what is expected of them, get recognition for their work, learn about their errors, and receive guidance in improving their performances”.
在面对后进生的回答时，教师为鼓励学生学习，帮助学生树立自信心，往往采用更多的表扬式的评价，但在应用表扬式的评价时应注意:
1)教师应充分认识学生的表现行为，对学生赞美性的评价应伴随学生的表现。
2)赞美的明确性和特殊性，在表扬学生时，教师应明确地指出他们欣赏或赞同学生的哪一方面，比如:
your proof is the most powerful one.
3)表扬要真诚，教师的语气与态度要真诚，话语要反映学生的努力、成长与进步。
4)让学生明白他所作出的努力很重要，所得到的表扬是他们能力的体现，如:
your method is concise and forceful, even the professional person should learn from you.
5)表扬的话语要帮助学生将取得的成绩向努力与能力两个方面进行归因，如:
you have written such a cool mini-story that you could lead the trend(从能力方面进行归因)
your report is very meticulous, you must have spent a lot of time on material collectingt,(从努力方面进行归因)
让学生觉得正确的回答不是因为运气，而是自己付出努力的结果。
6)将过去的情境与现在对比。如:
you are more concise than the last time!
我国教学存在的一大缺陷是课堂气氛不活跃，后进学生对老师的提问配合不够积极，这在很大程度上是由于好多老师不注重课堂上与学生交际时的技巧造成的。因此，作为老师，要想保证课堂活动的顺利进行，就必须利用得体的语言来为后进学生的行为作出评价，多给他们一些鼓励，少给他们一点儿压力和打击，提高他们参与课堂活动的积极性。
